ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность

Проблема содержания обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных проблем методической науки. Это и естественно, ибо социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает в настоящее время задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к личности каждого ученика. Поэтому основная цель обучения иностранным языкам в средней школе состоит в развитии личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности.

        Коммуникативное и социокультурное развитие учащихся средствами учебного предмета «иностранный язык» осуществляется за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода на уроках. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народа страны изучаемого языка. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, так как включает в себя два аспекта:

1.     идет обучение языку.

2.     дает сведения о стране изучаемого языка.

          Актуальность исследования базируется на необходимости приобретения лингвострановедческих знаний в процессе изучения иностранного языка в средней школе.

Данная актуальность определяет цель нашего исследования: изучить влияние страноведческого материала на коммуникативно-познавательную мотивацию учащихся и расширение общекультурного кругозора и разработать многоэтапную игровую модель по формированию кросскультурных знаний школьников.

Проблемой  исследования является готовность учащихся к восприятию лингвострановедческой информации и потребность проявления к ней интереса, который способствует созданию устойчивой мотивации. Решение данной проблемы составила цель исследования.

Объектом исследования является мотивационный стимул учащихся к изучению культуры англо-язычных стран. Предметом исследования является лингвострановедческий аспект в обучении иностранным языкам.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что использование лингвострановедческого материала приводит к повышению мотивации в процессе обучения иностранному языку. Это создает более полное, глубокое осмысление специфических явлений, незнание которых ведет к недостаточному пониманию явлений, реалий изучаемого языка.

В соответствии  с проблемой, целью и предметом поставлены следующие задачи:

1.  Выявить уровень знаний учащихся в области страноведения и лингвострановедения англо-язычных стран.

2.  Разработать доступную систему восприятия дополнительной информации по этой теме и экспериментально апробировать ее на основе игры «Умники и умницы».

3.  Обновить некоторые компоненты содержания обучения в результате осуществления лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка.

4.  Создать положительную мотивацию, способствующую самостоятельному поиску дополнительной страноведческой и культуроведческой информации.

          Для достижения поставленной в работе цели были использованы следующие методы:

·        изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по теме;

·        наблюдение за учебным процессом;

·        обучающий эксперимент.

Практическая значимость данной квалификационной работы: представляется возможным использование ее в практической работе учителей иностранного языка по развитию лингвострановедческой компетенции у старших школьников. Разработка данного материала была одобрена методическим объединением учителей иностранного языка СОШ № 4 г. Белореченска.

1. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1.                     Лингвострановедение в системе межкультурной коммуникации

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого ком-ментирования. В преподавании живых языков с конца XIX в. на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводи-дактической школы.

В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, препода-ваемые в процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии - культуроведением (Kulturkunde), в американских учеб­ных заведениях существуют курсы «языка и территории» (language and area), во французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). В общении с английскими коллегами я пользуюсь термином linguacultural studies «лингвокулътурные исследования». В 1992 г. в издательстве Лонгман вышел Словарь английского языка и культуры.

Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне, включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку культуре народа, говopящему на этом языке... Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, (лингвострановедение, страноведение) включение школьников в диалог культур знакомство с достижениями национальных культур и развитии общечеловеческой культуры осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа». [6;5].

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуни-кации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действии-тельностью. «Такой подход к обучению иностранному языку в школе во мно-гом обеспечивает не только более эффективное решение практическиx, об-щеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения». [31;2].

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения ино-странному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера  и определяется как «дисциплина в системе географических наук, занимаю­тся комплексным изучением материков стран, крупных районов». [4;278].

Термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление, с од-ной стороны, сочетает в себе обучение языку, с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура  было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если стра-новедение является обществоведческой  дисцип­линой, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дис-циплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1. Извлечение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигает-ся культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методи-ке преподавания русского языка как иностранного.

2. Обучение восприятию или преподнесение языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. (Речь идет об образе, сформированном на базе национально-коди-фицированных ассоци­аций, исключая индивидуальные, личностные.) Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изуча-ющеего иностранный язык последовательно в процессе работы над значени-ем языковой/речевой единицы и возникает во всей полноте, когда учащийся сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изуче-ния выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает опе-рирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка и одной и той же культуры.

Итак, главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникатив-ной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитан-ных на носителей языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности главной филологической проблемы - адекватно-го понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической ос-новы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы пере-водить, надо прежде всего полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода.

Исследовать средства языка и речи, систематизировать их и предста-вить в форме оптимальной для обучения иностранному языку - одна из задач языкознания. Поэтому можно свободно говорить о лингвистических основах страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка, ко-торые следует понимать как часть общих лингвистических основ его препо-давания выступающих в одном ряду с другими науками: психологией, педа-гогикой и др., в качестве теоретического фундамента обучения иностранному языку в целом. Наибольший вклад в разработку лингвистических основ стра-новедческого аспекта в преподавании иностранных языков внесли ученые, главным образом в рамках теории лингвострановедения, сложившихся в результате исследований Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. и их последо-ватели. Теоретическая и практическая ценность работ по лингвострановеде-нию нашла международное признание.

Лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в преподава-нии иностранного языка находится за пределами методических исследова-ний и составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Однако речь идет не о провозглашении новой лингвистической дисциплины, а лишь об обусловленном практическими потребностями выделении прикладного аспекта лингвистических исследований, учитывающего нужды международной коммуникации. Теоретическую базу этого аспекта образуют разделы лингвистической теории, занимающиеся кумулятивной функцией языка, то есть отражением и закреплением результатов социальной практи-ки в языке и речи. Что касается анализа языковой системы, это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующие обе основные единицы языка, способные нести страноведческую информацию - слово (лексему) и устойчивый словесный комплекс (УСК).

При этом на первый план выдвигается семантический анализ межязыко-вых различий, отражающих различия в реальной действительности. Этот анализ осуществляется средствами и методами сопоставительной (контрас-тивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сопоставительная лексикология и фразеология изучаемого и родного языков и образуют линг-вистическую основу страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка. Общий подход страноведчески ориентированной лингвистики к язы-ковому материалу имеет социолингвистический характер, причем внима-ние уделяется социально обусловленной межязыковой дифференциации, а не языковым формам.

Итак, к задачам страноведчески ориентированного языкознания относятся осуществляемые с позиций контрастивной лингвистики выяв-ления, систематизации и интерпретации иноязычного отражения явлений, специфичных для страны или стран изучаемого языка. Однако можно наз-вать и некоторые более конкретные задачи страноведческой лингвисти-ки:

1)  семантический анализ существенных в коммуникативном и образовательно-воспитательном отношении национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;

2) сведение страноведчески значимых единиц лексикона в лексико-фразеологические поля соответствующих ключевых слов;

3)  чтение иноязычного лексикона по страноведческой маркерован-ности с учетом его общественно-системной и национально-государственной дифференциации;

4)  изучение специфически формальных средств иностранного языка для обозначения страноведчески существенных явлений;

5) анализ национально-специфического взаимодействия языковых и невербальных средств коммуникации в определенных разговорных ситуа-циях;

6) лингвистическое обоснование страноведческого аспекта учеб-ных материалов для преподавания и изучения иностранного языка, соз-дания страноведчески ориентированных учебных словарей.

Вычленение лингвострановедческого аспекта предполагает уточне-ние его места в содержании обучения. Содержание обучения состоит из трех компонентов:

1) языкового материала и речевого (лингвистическая информация);

2) передаваемая с его помощью определенное предметное содержание (экстралингвистическая информация);

3) действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых фор-мируется знания, умение и навыки, способность осуществлять иноя-зычное общение.

Благодаря последнему упражнения выполняют функцию прямых средств. Под средством имеется в виду как бы "материальное орудие, с помощью которой осуществляется деятельность" (преподавание и уче-ние) достижения целей. При таком понимании содержания обучения экстралингвистической информации отводится соответствующее место. Эта информация представлена в темах (тематическом плане). Ее основными носителями являются тексты для чтения и аудирования.

В понятие ЛСА в обучении иностранному языку в средней школе входит узус - способ выражения, соотнесенный с условиями коммуни-кации, т.е. пригодная для данной конкретной ситуации форма речи. С этой стороны важную роль в формировании вербальных форм речевого этикета выполняют карточки по развитию диалогической речи. Ведь зрительная наглядность иллюстрации в учебниках в сочетании с тек-стовым материалом способствует установлению наиболее прочных ас-социаций между образом предмета и словом изучаемого языка. Мы считаем, что это в значительной мере облегчает формирование лекси-ческого фона страноведческих знаний.

Итак, ЛСА уже на начальном этапе обучения находит отражение как в целях и задачах обучения иностранному языку, так и в содержании и приемах обучения, что дает возможность целенаправленно вести рабо-ту по формированию фоновых страноведческих знаний с первых шагов.

На наш взгляд, можно с полным правом говорить о лингвострано-ведческом компоненте содержания учебников, т.к. он входит и в цели, и в содержание, и в приемы обучения представленные в них. Право-мерно считать лингвострановедческим компонентом содержание УМК в целом, т.к. в него входит и книга для чтения, и для учителя, которая в значительной мере решает эти задачи.

В связи с развитием и изменением образовательной системы, раз-работке новых методик, многие учителя в наши дни начинают перест-ройку и в обучении иностранному языку. Естественно, возникает воп-рос: "В чем она заключается?".

Прежде всего, в большом внимании к детям, в стремлении развить у них мотивацию, интерес к овладению иностранного языка, в попытках преодолеть формализм при организации учебно-воспитательного про-цессса и оценке деятельности учащихся, перейти от авторитарного сти- ля общения с учениками к подлинному общению, диалогу. Учителя ста-раются привлекать дополнительные интересные страноведческие мате-риалы, побуждают учащихся с самостоятельному поиску таких матери-алов значительно раньше, чем предусмотрено программой, организуют на уроках работу с газетой, заботятся о создании благоприятного пси-хологического климата на уроке. Песни, стихи, театрализация из вне-классной работы все больше проникают на урок, становятся обязатель-ными его элементами. Предпринимается немало для того, чтобы "сделать обучение более информативным, содержательным, чтобы усилить воздействие на личность школьника средствами учебного предмета, чтобы развивать не только его мировоззрение, но и мироощущение".[35;13].

Этому служит и стремление в большей мере опираться на сознатель-ность в овладении иностранным языком, развивать мышление, память, формировать общеучебные и специфические учебные умения (напри-мер, умение пользоваться словарем, учебником).

Нет сомнения, что все выше перечисленное стимулирует учащихся изучать иностранный язык. Действительно, учителю нужно создать все условия повышения мотивации. Как нам кажется, важнейшим мотива-циионным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомится с жизнью страны изучаемого языка, с ее геогра-фией, историей, бытом. В самом деле, иностранный язык вносит значи-тельный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащих-ся. Его роль можно усилить за счет еще более последовательной и бо-лее широкой реализации лингвострановедческого аспекта, которая является частным случаем осуществления межпредметных связей. Иностранный язык соприкасается со многими школьными дисциплинами и прежде всего открывает школьникам путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам.

Многие стараются интенсифицировать учебно-воспитательный про-цесс за счет опережающего по сравнению с действующей программой овладения иностранным материалом и соответствующими речевыми действиями. Хотим привести следующий пример: учащиеся обучают употребление временных форм не последовательно (сначала настоя-щему времени, потом прошедшему и т.п.), а почти параллельно, что имеет значительно больший обучающий и развивающий эффект.

Большое количество разных факторов, влияющих на обучение ино-странному языку, их взаимосвязь и взаимообусловленность приводит к объективной необходимости рассматривать обучение иностранному языку как сложную систему, требующую более полного выявления этих факторов и последовательного их учета. Представляется, что овладение иностранным языком как средством общения должно дать школьникам "непосредственный доступ к культуре других народов, обеспечить уже в процессе обучения диалог - культур", способствовать воспитанию, образованию и всестороннему развитию школьников, повышать качест-во подготовки их деятельности в разных сферах жизни - в бытовой, социально-культурной и т.п. Владение иностранным языком открывает более широкие возможности для научно-технического прогресса, т.е. здесь речь идет о повышении результативности обучения иностранному языку. Следовательно, для этого нужны определенные решения.

I. Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без практического владения его языком, т.е. умение читать, понимать прочитанное, объясняться и вести переписку. Так как именно иностран-ный язык является сам элементом культуры, а значит и одновременным средством непосредственного ознакомления с ней: историей страны, с ее литературой, наукой, нравами и обычаями людей и т.д. Следователь-но,  важность практического владения языком и в целом особая акту-альность и значимость комплексного подхода к реализации всех целей обучения иностранного языка: практических, воспитательных, образо-вательных, развивающих - в их единстве, причем не на словах, а на деле.

Вот почему необходимо использовать в построении новой системы обучения все самое ценное, что накоплено в мировой практике.

II. Благодаря развитию международных контактов и сотрудничества нашей страны с другими странами, в последнее время возрос интерес к изучению иностранного языка. Появилось объективная необходимость расширить имеющиеся пути подготовки по предмету.

Поскольку "зоной наибольшего благополучия" для овладения иноя-зычной речью является возраст от 4-5 до 8-9 лет, представляется воз-можность ввести более раннее изучение английского языка там, где для этого имеются соответствующие кадры и подходящая материальная база.

В настоящее время существуют 3 основных организационные формы для изучения иностранного языка в средней образовательной школе:

а) обучение с IV кл. в школах обычного типа при крайне низкой не-дельной сетке часов;

б)     обучение со II кл. в школах с углубленным изучением иностранного языка при общей сетке часов свыше 42;

в) классы с углубленным изучением иностранного языка в школах обычного типа.

Многие педагоги считают, что на раннем этапе овладения иностран-ным языком наиболее эффективной формой обучения является игра. Я также поддерживаю это мнение. Действительно, с помощью игры у младших школьников и даже у старших развивается интерес к иноязыч-ному общению, привлекаются элементы культуры общения, формиру-ются некоторые общеучебные умения, осуществляется интернациональ-ное, эстетическое воспитание, создается иноязычная информационная база (словарь, речевые клише, фразы), формируются речевые механиз-мы. Однако это требует тщательной подготовки, создание особых учеб-ных пособий, специальной профессиональной подготовки. В противном случае вряд ли можно рассчитывать на его большой эффект.

Внутри существующих организационных форм могут быть разные варианты обучения иностранному языку, отличающиеся по длитель-ности курса, по срокам и характеру его начала и завершения. С пози-ции прогностической функции методики как науки весьма перспектив-ной является идея создания интегративных курсов обучения с включе-нием в них иностранного языка, например:

а) курса взаимосвязанного обучения родному и иностранным языкам (с I кл.);

б) интегративного курса иностранного языка и предметов художествен-ного цикла (ИЗО, музыка).

Все это поиски имеющихся резервов повышения качества и резуль-тативности обучения, а также желание создать условия, позволяющие детям легче овладеть основами иноязычного общения.

III. В интенсивных методах большую методическую ценность пред-ставляют использование связного фабульного текста, разнообразие способов и многократность предъявления текста, широкое использо-вание групповых форм работы и т.д. При интегрировании положений интенсивности методов в систему школьного обучения необходимо учитывать наличие в каждом ученическом коллективе некоммуника-тивных типов школьников, а также недостаточно владеющих методи-ческим мастерством учителей.

Следовательно, важно создавать дифференциальные и индивидуа-лизированные программы обучения. Разнообразное сочетание всех форм работы: индивидуальную, самостоятельную, парную, групповую представляет собой важное средство повышения качества обучения и воспитания школьников, позволяет лучше учитывать их индивидуаль-ные отличия, сферу интересов. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и обеспечить каждому ученику возможность

достигнуть планируемый результат. Обучение делает крайне активным более широкое внедрение элементов самообучение и взаимообучение.

Перспективными являются попытки создания обучающих программ с использованием компьютеров и видеозаписей, и внедрение их в практику школы. Интенсификация обучения как одна из важных совре-менных тенденций, диктует необходимость модифицировать урок инос-транного языка - превращать его в урок - экскурсию, в урок – конферен-цию, урок - телемост. Особое значение имеет выход в другие практи-ческие виды деятельности, в процессе которых происходит реальное иноязычное общение. Такой выход может осуществляться:

а) на внутришкольном уровне - при реализованном общении с зарубеж-ными гостями, встречах типа КВН;

б) на межшкольном уровне - организация переписки на иностранном языке, олимпиад, фестивалей, дней иностранного языка;

в) на внешкольном уровне - в процессе включения школьников в реаль-ную трудовую деятельность.

Очевидно, что планируемый конечный результат обучения инос-транному языку может быть достигнут, если будут улучшены условия обучения и если школьники на деле будут ощущать, что от них реально требуется практическое владение иностранным языком.

1.2.                    Цели и методические задачи при обучении иноязычной культуре

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в поли- тике, экономике, культуре и в других областях обусловливает последова- тельную ориентацию современной методики обучения иностранным язы- кам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компе-тенцию учащихся ), но и усвоение колоссальной внеязыковой информа- ции, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, посколь-ку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей  действительности. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяются  различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда общепризнанный ныне вывод о  необходимости глубоко знать специфику страны изучаемого языка и тем самым необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.[28;14].

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения ставит вопрос о необходимости создания новой методической системы, способной обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным путем. В настоящее время совершенно ясно, что такая система может быть построена только на коммуникативной основе. Содержание и характер системы обучения определяются прежде всего теми исходными положениями, которые выступают в качестве ее методических принципов:

1.    Принцип речемысленной активности.

2.    Принцип индивидуальности.

3.    Принцип функциональности

4.    Принцип ситуативности.

5.    Принцип новизны.

         Как показали многочисленные исследования, коммуникативный метод в силу своей сущности позволяет обеспечить не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развития всесторонних качеств личности учащихся. Все это дает нам основание рассматривать коммуникативный метод в качестве наиболее адекватного средства обучения школьников иноязычной культуре.

     В современной методике обучения иностранным языкам владение  и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируется как межкультурная коммуникация.

Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников  коммуникации принадлежащих к разным национальным культурам.[5;37].

Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформу-лировано И.И. Халеевой «Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера». [40;11].

Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация – это умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Неслучайно переводчиков называют специалистами по межкультурной коммуникации, которые обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различным языкам и культурам, снимая речевую «чужеродность» партнера. В современной лингвистике коммуникация понимается не только как использование языковой системы, но, прежде всего, как социальная деятельность, выступающая наравне с другими видами человеческой деятельности. Коммуникация необходима не только для того, чтобы люди могли понять друг друга или объединить свои усилия для достижения одной цели. Своеобразие коммуникативной деятельности по сравнению с другими видами человеческой деятельности состоит в том, что содержание мысли одного индивида становится коллективным достоянием, необходимым для краткосрочного и долгосрочного обоснования, планирования и организации любых видов совместной деятельности. Если отнять у человека способность коммуницировать, никакая другая деятельность не сможет ее заменить и совместная работа станет невозможной. Ярчайший пример этому - библейская Вавилонская башня, которую строители древности так и не закончили, не сумев понять друг друга.

Коммуникация - это целенаправленный обмен мыслями и информацией в рамках социальной деятельности человека. Адресант стремится к тому, чтобы адресат его понял, и таким образом осуществилась бы основная цель коммуникации - передача информации, а также личного отношения и оценки адресанта для совместных действий в трудовой и социальной сферах жизни человека, а также для изменения поведения, состояния или уровня знаний адресата.

Иностранный язык в средней школе – это первая, но очень существенная ступень в формировании лингвистической интересной личности.

Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощью которого она (личность) приобщается к мировой культуре. Однако, представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур),  может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка. Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей собственной культуры и соответственно своего родного языка.

Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого сложного и многогранного процесса, которым является  межкультурная коммуникация.

Плодородные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться не более чем модными течениями в методике, если не обеспечить школьников основами родной культуры. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира.

Овладение учащимися ценностями родной культуры их восприятия иных культур более точным, глубоким и всесторонним. «Ноша культурных ценностей, - писал академик Д.С. Лихачев – ноша особого рода». Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеваем, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур – культур, удаленных от нас во времени и в пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного человека «своей культурой», своей глубоко личной, и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого». [19;121].

Выяснив, что для межкультурной коммуникации необходимым условием является овладение ценностями родной культуры, рассмотрим далее особенности взаимодействия культур при несовершенном владении иностранным языком. В научной литературе имеется более двухсот дефиниций понятия «культура». Для одних авторов культура – это научаемое поведение. Для других культура – это не поведение как таковое, а его абстракция. Каменные топоры и керамические сосуды для одних есть культура, для других ни один материальный предмет таковой не является. Весьма длительное время за рубежом разделялась точка зрения Э.Б. Тайлора: «Культура …слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества».[34;18]. В отечественной литературе доминировали дефиниции культуры аксиологического характера, в которых основой, фундаментом любой культуры определялась ценность. Так П.А. Сорокин писал: «Всякая великая культура есть не просто кангламерат разнообразных явлений сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть их единство или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражает одну, и главную ценность».[32;221].

Позже появилось более широкое понимание культуры, тесно связанное с бытом данного народа, культуры, подразумевающей те черты, по которым мы отличаем представителя одного народа от другого. Изучение культуры оформилось в самостоятельные отрасли научного знания, накоплен богатый материал относительно особенностей психологического склада и поведения народов. Культуру стали понимать как манеру мыслить, чувствовать, реагировать, которая достигается и передается посредством символов, первыми среди которых являются речь, искусство, наука, религия. Таким образом понятие «культура» включает в себя знания, структуру поведения сообщества и систему свойственных ему ценностей.

Иностранная культура – это то, что способен  принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающим и воспитательном аспектах.

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвостра-новедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык» (см. Приложение №1). Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы - компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи: 1) Выделить тот круг объектов, которы-ми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка;   2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

Полный перечень объектов обучения - это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по класс-сам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:

1)     Знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

2)     Учебные и речевые навыки - опыт использования знаний;

3)     Умение осуществить все речевые функции;

4)     Мотивация - опыт, обращенный на систему ценностей личности.

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:

1) Учебный аспект - социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;

2) Познавательный аспект - лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.

3) Развивающий аспект - психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель - развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения.

4) Воспитательный аспект - педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания.

Но почему мы рассматриваем иноязычную культуру как цель обучения?

В обществе культура выполняет несколько функций: гуманисти-ческую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информацион-ную.

С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятель-ности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гумманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец без речевой деятельности невозможно никакое познание.

      Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая человека действительность, дана в виде природы и культуры.

Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обуча-емого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой период поз-воляет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.

Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждый сос-тоит из национальных и интернациональных элементов. Для каждой культу-ры совокупности этих элементов будут различными. Для наглядности изобра-зим в графической форме. (См. Приложение № 1).

Пусть круг представляет собой совокупность элементов, составляющих культуры. Области, обозначенные литерами а и б, обозначают частные культурные элементы (национальное в культуре), а область а б символизирует общие элементы в двух культурах (интернациональные). Поскольку между языком и культурой имеется параллелизм, следует говорить о национальных и интернациональных элементах не только в культурах а и б, но и в языках А и Б, их обслуживающих.

При обучении иноязычной культуре можно выделить следующие важные задачи:

1)    определить  минимальный объем культурологического материала.

2)    выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной ситуации.

3)    отобрать и предъявить соответствующий этим целям материал.

4)    формировать у обучающихся «навыки культурного осознания».

5)    формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является станичной.

6)    вовлекать их в «культурную» деятельность.

2. ФОРМИРОВАНИЕ КРОССКУЛЬТУРНЫХ ЗНАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

2.1. Особенности изучения языковых единиц с национально-культурной семантикой.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. [38;12].

Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино- и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика (слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно-историческим ассоциациям) и фоновая лексика (обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов и т. п.). Для лингвострано-ведения большой интерес представляют также фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа - носителя языка. [21;43].

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

В языкознании принято исходить из значения слова как отношения языкового знака с обозначаемым предметом не непосредственно, а через сигнификат (референт), который выступает как предмет мысли, как понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица. Поэтому в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственно денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова - это не только то, что зафиксировано в словарях, но образ, включающий ряд ассоциаций, как национально кодифицированных (т. е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так и сугубо личных (последние выходят за рамки лингвострановедения). Этот широкий комплекс принято делить на составляющие его семантические доли.

Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на разграничении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставляемых языках (из-за отсутствия самих обозначаемых предметов), а фоновой лексикой - слова, различающиеся'' своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, так как именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления (ср. амер. vanilla milk - «молоко с ванилином» и русское «варенец»; понятия английское milk и русское «молоко» совпадают, как совпадает сам продукт в реальной действительности, однако в зависимости от способов переработки и региональных и национальных особенностей xpaнения и потребления в США различают, в частности, homogenized milk - «гомогенизированное молоко», chocolate milk - «шоколадное молоко» и др.).

Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимум фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию (т.е. процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культуры Б), однако приобретение знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации. Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.

Фоновые знания носителей сопоставляемых языков и культур пока еще не определены и не описаны, да и описать их без определенной «привязки» к лексическим единицам представляется делом мало перспективным.

Основным методом получения лингвострановедческой информации, по-видимому еще в течение длительного времени, будет ассоциативный эксперимент и опрос информантов по заданному вокабуляру.  Например: Harold II (1022-1066) - « the last Anglo-Saxon king who died in battle against William the Conqueror at Hastings и shot with an arrow in his eye - «убит стрелой в глаз».

Как показывают опросы информантов, предложенные в списке слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным (хотя, может быть, не самым существенным в характеристике объекта) и часто описываются через какое-то другое понятие. Например: Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) - мореплаватель, привез в Европу табак из Америки; Bristol (Бристоль) - город и порт, большой мост через залив; Tilbury (Тилбери - порт, где королева Елизавета I |произнесла свою знаменитую речь перед армией, готовой отразить вторжение испанской армады.

Для лингвострановедения не меньшее значение, чем адресная функция имени собственного (антропонима), имеют его культурные ассоциации.

В Англии все знают рассказ о том, как король Альфред, спасаясь от завоевателей-викингов, нашел приют в доме деревенской женщины. Отлучившись на короткое время, она попросила его присматривать за лепешками, которые она пекла. Занятый мыслями, как вернуть себе королевство, Альфред не заметил, как лепешки сгорели. С тех пор типичная реакция англичан на имя King Alfred - "burnt the cakes".

В учебнике английского языка "Happy English 2 помещен краткий лингвострановедческий справочник, где, в частности, среди реалий находим слово milkman - a person who sells milk, one who goes on a regular journey from house to house each day to deliver it. [16;56] Конечно, в детской аудитории едва ли удобно раскрывать коннотации, присущие этому образу в сознании взрослых носителей языка, однако самому учителю об этих ассоциациях знать следует: In Britain milkmen are usually men and many jokes are made about them having sex with women who are at home alone while their husbands are at work.

Безусловно, следовало бы давать культурные ассоциации, тесно увязанные с общеизвестными личностями в языковом сознании носителей данной культуры. Например: Columbus, Christopher - an Italian navigator who was the first European to discover America in 1492, though he mistakingly thought he had found Asia.

Это пояснение примерно совпадает с комментарием, данным в учебнике "Happy English 2": an Italian navigator who discovered America in 1492 when he was searching for a new way to the Indies.

Однако в перечисленных пояснениях выпала, казалось бы, второстепенная информация, ассоциирующаяся с именем Колумба - ocean blue - «голубой (синий) океан». В словаре Лонгмана читаем: Many British people are familiar with the rhyme: In fourteen hundred and ninety-two Columbus sailed the ocean blue. Эта фраза-клише становится частью фоновых знаний жителей англоязычных стран при упоминании имени Колумба: It takes us back to Columbus (who "in 1492 sailed the ocean blue"). [44;12]. С конца 70-х гг. наметилась тенденция развития от «нейтрального» лингвострановедения (без указания конкретного адресата, для иностранца вообще) к сопоставительному лингвострановедению - изучению языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре учащихся.[39;252].

Необходимость в «нейтральном» лингвострановедении на определенном этапе лингвострановедческих исследований и практики преподавания лингвострановедения как аспекта обучения вполне оправданна. Многие явления языка и культуры, их национальное своеобразие настолько самобытны, что могут быть вскрыты и описаны без сопоставления с какой-либо другой культурно-языковой общностью. Такие материалы оказывают неоценимую помощь преподавателю. Однако, прежде чем стать достоянием учащегося, страноведческая информация препарируется преподавателем с учетом национальной принадлежности учеников, целей и задач обучения, этапа обучения, уровня языковой и общеобразовательной подготовки учащихся, их интересов и ряда других факторов. Опора на национальную  культуру обучаемых становится ведущим принципом сопоставительного лингвострановедения.

Сопоставительное лингвострановедение имеет филологическую природу: ознакомление с культурой страны изучаемого языка проводится через изучение языковых единиц с национально-культурной семантикой.

При сопоставлении языков национально-культурные различия наблюдаются практически на всех уровнях, но особенно ярко на лексическом и фразеологическом, поэтому непосредственным объектом сопоставительного лингвострановедения выступает прежде всего лексика и фразеология.

Для лингвострановедения особый интерес представляют языки, обслуживающие более чем одну культуру (негомогенные языки). Национальные варианты, например варианты английского языка, представляют ценнейший материал для изучения отраженной в них культуры, особенностей развития народов Великобритании, США, Австралии и др. Выявление и раскрытие семантики национально-маркированных лексических единиц пяти основных вариантов английского языка положило начало разработке нового направления сопоставительного лингвострановедения - страноведчески ориентированной вариантологии [23;45].

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии - это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

1) реалия - предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

2) реалия - слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия - слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию - референт. Референт - это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году, «ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени - с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит. Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение -совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит - эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта - обозначаемого им предмета - к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия - это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например,

«надземка» - elevated railroad; «букмекер» - book maker - человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» - roadster - двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal - лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit- костюм строгого покроя (NAM - National Association of Manufacturers - Национальная ассоциация промышленников).

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии - имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии. Подробно рассмотрим одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» - включающую географические, этнографические и общественно политические реалии.

Географические реалии:

1.Названия объектов физической географии: canyon-каньон, глубокое ущелье, Snowdor - a mountain in Wale:;. Thames, the - Britain's best-known and Longest river, on which London stands.

2.Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: cause-way - дорога по насыпи,

3.Название стран: Scotland - a country in the United Kingdom, north of England.

4.название улиц и площадей: Carnady Street - a street in London.

5.Названия растений: honey-dew -медвяная роса.

6.Названия животных: grizzly - большой серый медведь. Этнографические реалии: