Коллектив, история и современность

Содержание:

Введение.

Глава 1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории педагогической мысли.

1.1            Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений личности и коллектива.

1.2            История ученического коллектива.

1.3            Российская традиция коллективного воспитания.

Глава 2.  Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

2.1 Социалистические эксперименты по воспитанию "нового человека"

2.2   Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко.

2.3    "Мудрая власть коллектива" по В. А. Сухомлинскому.

2.4    Коммунарская методика И.П. Иванова.

2.5    Современные модели воспитывающего коллектива.

Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика проблемы взаимоотношений коллектива и личности.

3.1  Понятие коллектива и некоторые теоретические аспекты его формирования.

3.2            Гуманистическая концепция коллектива.

3.3            Оптимальная структура воспитывающего коллектива.

3.4            Воздействие коллектива на личность.

Заключение.

Приложения.

Библиография.

Введение.

Проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу. К сожалению, очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в советском союзе, и недостаточно учитывали интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом. Поэтому крушение тоталитарной системы в СССР логично повлекло за собой разрушение и забвение прежних моделей коллективного воспитания.

За последние десять лет на постсоветском пространстве несколько раз сменилась парадигма воспитания. Первоначальный подход, возникший на волне отрицания опыта советской школы, провозгласил "Воспитание через обучение". Таким образом, школа добровольно отказалась от своей основной  общественной функции - передачи социального опыта подрастающему поколению. Причины этого пагубного шага, думается, легко определить: с уничтожением коммунистической идеологии у воспитателей возник идеологический вакуум, исчезла база, на которой можно было строить воспитание подрастающего поколения. Однако последствия этого события оказались весьма серьёзными.

Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегда безопасные: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных группировок. Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.

В этих условиях казахстанская школа провозгласила новую парадигму: "Образование через воспитание". Десять лет спустя общество независимого Казахстана осознаёт необходимость возврата от бездушного индивидуализма, порождённого капиталистическим обществом к ценностям коллективизма и альтруизма.

К сожалению, за последнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную личность строителя современного независимого Казахстана.  Именно этот интерес заставил заняться данной проблемой автора этой дипломной работы.

Цель денной работы заключается в том, чтобы проанализировать теорию коллективного воспитания в историческом контексте и выделить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы в свете её новой парадигмы.

Цель определила задачи исследования:

·         Изучить историю становления коллективного воспитания;

·         Определить, насколько конкретно-историческая ситуация способствовала или препятствовала развитию личности в коллективе;

·         Выявить воспитывающий потенциал, содержащийся в коллективных моделях воспитания;

·         Определить модель коллектива, наиболее подходящую для целей современной казахстанской школы;

·         Выявить оптимальную структуру воспитывающего коллектива;

·         Определить факторы, при помощи которых коллектив воздействует на личность.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы исследования:

·         Теоретический анализ философской, педагогической и методической литературы;

·         Наблюдение за современным учебным процессом;

·         Изучение школьной документации, касающейся воспитательного процесса.

Проработанная литература по данному вопросу включает в себя труды таких крупных специалистов по вопросам коллективного воспитания, как А.С, Макаренко,

_________________________________________________Доделать!!!!!!!

Глава 1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории педагогической мысли

1.1                Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности.

Начиная рассмотрение истории ученического коллектива, безусловно, просто необходимо обратиться, прежде всего, к самому термину и его определению, что бы с точностью знать предмет рассмотрения.

Само слово коллектив  происходит от латинского collectivus[1] и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи.  Коллективы  бывают разными: трудовыми, военными, спортивными...  и ученическими, на которых в  соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие строится на основании определения коллектива и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Узнав, что из себя представляет ученический коллектив,  мы получили средство выявления его следов на всех этапах истории человека. Но перед этим хотелось бы затронуть определённые нюансы и сложности, которые неизбежно возникают  при таком анализе истории.  Одним таким нюансом является сам термин[2]  «ученический коллектив». Дело в том, что  широкое употребление он получил недавно, более того, он имеет значительное число синонимов и в наши дни. В связи с этим было бы верным оговориться, что предметом исследования данной работы будет не сам термин ученический коллектив, а   понятие[3], которое он раскрывает.

Оговорив некоторые сложности изучения темы, мы смело обращаемся к истории, начиная со времени  появления самого человека.

Философский аспект взаимоотношений коллектива и личности состоит в самой истории становления личности в коллективе. С самого начала человеческой истории существо рода Homo было общественным. Справедливо будет заметить, что на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят тотемические верования в зверей-прародителей.

В эпоху рабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой  личности. Как утверждает философ А.Ф. Лосев[4], отчуждённый характер общественных отношений, при котором раб является «телом без головы», а рабовладелец – «головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей личностной самости. Именно на этой почве произрастали многочисленные гражданские доблести греков и римлян – личность по-прежнему не воспринималась обществом как самостоятельная общественная единица.

В строгом смысле слова, мы имеем право говорить о становлении личности лишь с периодом наступления средневековья, когда отдельный человек стал самостоятельной производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности, потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и духовные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые античной  традицией[5].

С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты то смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества.

Остаётся открытым вопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это требует от него поступаться интересами собственной личности?

Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы, но один из наиболее убедительных предложен американским психоаналитиком Эрихом Фроммом[6]: "Человек вырван из изначального единства с природой, которое характерно для животного существования. Обладая одновременно разумом и воображением, он сознаёт своё одиночество и отделённость, своё бессилие и незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемых инстинктами… Необходимость единства с другими живыми существами, связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека… есть несколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой он подчинился. Или… человек может попытаться объединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая других частью себя…"[7]

Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. И утверждает, что именно такой тип взаимодействия  был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества:

"В развитии человеческого рода степень осознания человеком себя как отдельного Я зависит от степени, в которой он отделился от клана, и от степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувство идентичности формулой "Я - это Мы", он ещё не постиг себя как "индивидуума", существующего отдельно от группы. В средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии. Крестьянин не был человеком, который случайно оказался крестьянином, а феодал - человеком, который случайно оказался феодалом. Он был либо крестьянином, либо феодалом, и это чувство неизменности позиции было неотъемлемой частью его чувства идентичности. Когда рухнула феодальная система, его чувство идентичности было поколеблено, и встал острый вопрос "Кто я?"…

Развитие западной культуры шло в направлении создания основы для полного выражения индивидуальности. Политическое и экономическое освобождение человека, приучение его думать за себя и избавление от авторитарного давления давали надежду, что он сможет ощутить своё Я как центр и активный субъект своих способностей, каким оно и является. Но лишь меньшинство пришло к новому переживания Я. Для большинства же индивидуализм был не больше, чем фасад, за которым скрывалась неудача в обретении индивидуального чувства идентичности… Вместо доиндивидуалистической клановой идентичности формируется новая, стадная идентификация, в которой чувство идентичности основывается на чувстве неоспоримой принадлежности толпе".[8]

Столь обширная цитата приведена здесь для того, чтобы определить основную философскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личности ровно в той мере, в какой осознают себя личностями его члены. Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя - построить коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости - вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе.

1.2   История ученического коллектива.

 Оговорив философские аспекты, связанные со становлением личности и коллектива, автор попытается дать краткий очерк истории педагогики в разрезе становления ученического коллектива.

В первобытный период историю развития коллектива можно проследить на основании сведений об особенностях воспитания и обучения, так как коллективное воспитание неразрывно связано с самим ученическим коллективом.

В данный период воспитание стало переходить в ранг осо­бой деятельности, и являлось  частью повседневной борьбы человека за выживание. И именно потому от того, как оно было организовано, порой зависело не просто благосостояние, а жизнь того или иного члена общины. Такие обстоятельства заставляли ответственно подходить к его реализации и заставляли выбирать самые эффективные и целесообразные его формы.  И видимо, поэтому специфической чертой человечества в этот период  являлось групповое[9] начало в воспитании.  Первобытное воспитание готовило всех детей одинаково к повседневной жизни. Критериями отбора в ту или иную ученическую группу являлся пол и возраст. Такая  коллективная традиция воспитания и формирования ученических коллективов на исходе первобытнообщинного периода привела к появлению своеобразных «Домов молодежи» для детей и подростков. Это были прототипы школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам и умениям.

Характер деятельности, состав воспитанни­ков и наставников в домах молодежи постепенно менялись.

В условиях матриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин, а в более старшем возрасте – раздельно.

 При патри­архально-родовом строе из-за того, что вос­питание мальчиков полностью перешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся раздельными, а значит и ученические коллективы в этот период  независимо от возраста учащихся стали формироваться по половому признаку. По ме­ре имущественного расслоения общины появляются отдельные дома мо­лодежи для бедных и для состоятельных членов общины (племена ацте­ков, майя), что привело к формированию коллектива на основании имущественного критерия.

Таким образом, основы формирования ученического коллектива при патри­архально-родовом строе претерпели существенные изменения. Следует отметить, что любые изменения в формировании коллектива сказались и на его особенностях, в частности, на взаимоотношениях внутри него. Но, тем не менее, заслугой этого времени являлось и то, что ученические коллективы были и формирование их осуществлялось не насильственными методами.

Впоследствии, возможно, из-за увеличения   роли патриархальной семьи  и из-за роста числа ремесленников, которые боялись конкуренции,  коллективные формы обучения стали менее распространёнными. И поэтому  проблема формирования и жизни ученического коллектива особого интереса не вызывала. Так,  в Киевском  периоде   развития  воспитания на Руси,[10] обучение носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическом коллективе не было. После  образования Московского государства кардинальных изменений не произошло. Но здесь на себя обращает особенность места обучения. Таким местом обучения была семья. Казалось бы,  какая связь может быть между коллективом и семьёй? По мнению некоторых видных учёных-педагогов, например Крупской, Луначарского и т. д., семья также является коллективом, обучение в котором имело место особенно в то время наиболее  распространенными считались многодетные патриархальные семьи[11],  особенности которых давали все основания  предполагать возможность существования  ученического коллектива.

Что же касается западной Европы, то она особо не отличалась в подходе к коллективу. Здесь,  как и в России в этот период,  коллективные формы воспитания и обучения утрачивали свои позиции, и распространение получили индивидуальные. По-видимому, значительную роль здесь сыграли, как вышеупомянутые факторы, так и имущественное неравенство.   Отдельные феодалы имели возможность платить за обучение одного ученика нескольким учителям. Что же касается детей бедноты, то они, как правило, уходили в подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что в средневековье, если ученические коллективы и существовали, то только в качестве исключения из общего правила.

В последующий период, каких-либо изменений  в формах обучения даже не предвиделось, так как  по-прежнему оставалась в центре внимания  не столько личность, сколько передача индивидууму социальных функций, которые он должен будет выполнять в своей последующей жизни. Формы передачи этой функции были, по преимуществу, индивидуальными. Но так продолжалось до появления родившегося в Чехии  28 марта 1592 гг. в Нивницах основателя современной педагогики Яна  Амоса Каменского (1592-1670).  Он резко отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих  современников. В его трудах было закреплено большое количество принципов антагонистических его времени, но утвердившихся и живущих в наше время. Его труды не могли пройти и мимо рассматриваемой в настоящей работе темы. И его произведения,  можно сказать, послужили основой при образовании  современных  школьных коллективов. Это произошло благодаря пересмотру подходов к образованию ученических  коллективов того времени. Так, например, ранее в одном и том же помещении  все дети сидели вместе без каких-либо различий и даже не брался во внимание их возраст. И учитель занимался то с одним, то с другим учеником.  Ян Амос Коменский видел слабые результаты при организации ученических коллективов подобным образом и поэтому разработал    и первым ввёл разделение учеников на классы, благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждал что "не только дети богатых или дворян, но все одинаково, дворяне и мещане, богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, — все должны ходить в школу", что благодаря его новым исследованиям  становилось потенциально выполнимым. Так, например, та же классно-урочная система не только повышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения, делая его более доступным. Его утверждения о том, что в классах должны обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического коллектива  так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки.

Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что необходимо принимать во внимание особенности отдельного ученика, и далее делает вывод: "Из каждого человека можно сделать человека. Но для того, чтобы человек стал человеком его надо воспитывать". И, как видно из его трудов, роль одного из таких  «воспитателей» выполнял класс.

Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный вклад и в создание своеобразного «скелета» современного первичного ученического коллектива.

После разработки классно-урочной системы она начала распространяться и вытеснять индивидуальные формы обучения. Таким образом, в Европе, началось повсеместное формирование ученических коллективов. Что касается России, то и она также  не осталась в стороне.   Первая половина 18века  стала революционной для развития процесса обучения в Российском государстве, где реформы в области образования не прошли мимо рассматриваемой в данной работе темы. Если до этого периода обучение происходило в семье, то в результате пересмотра отношения к нему и обращению к западному опыту  стали внедрять и коллективные формы обучения.  Подтверждением этого  служит  и тот факт, что к концу XVII века  Россия, не располагавшая  системой регулярных учебных заведений, создала её на  протяжении 1700-х гг. Создание системы регулярных учебных заведений  повысило заинтересованность к коллективу, потому что возникла необходимость  эффективной  организации классов.  Какой-либо единой политики и шаблонов не было. Вследствие чего, появилось множество учебных заведений, в  которых применялись разные подходы к организации ученических коллективов. Единственное, что многих из них объединяло, так  это равнение на западный опыт с привлечением для его внедрения западных специалистов, которые им обладали в силу того, что к первой половине 18 века опыт применения коллективных  форм воспитания в их странах уже был.

Ростки  реформы образования  ко второй половине 18 века взошли, и  на  территории России окончательно утвердилась классно-урочная система. При этом класс уже воспринимался как единый коллектив, и работа с ним велась как с единым целым. И поэтому учитель был обязан вести  обучение не с отдельно взятым учеником, а с целым классом. В результате чего, когда ученик читал или отвечал, весь класс должен был за ним следить. Это нововведение в России  стало переломным моментом для организации образовательного процесса в ученическом коллективе.

Но, тем не менее, в этот период основные центры педагогической науки, а значит и центры исследования коллективных форм и методов формирования коллектива, находились вне пределов России. И здесь нужно  отметить, что совершенно не однозначным  было отношение видных учёных к коллективным формам воспитания, а значит и к самому ученическому коллективу как их необходимой составляющей. Так, например, видный учёный Ж.Ж.Руссо, живший в 18 веке, достаточно негативно относился к классно-урочной системе. Он полагал, что она  подавляет личность ребенка, и негативно сказывается на  воспитании. Основание таких положений становится понятным, когда видишь, что целью воспитания Ж.Ж.Руссо считал естественное, свободное, природосообразное воспитание человека-борца отвергающего авторитет наставника. И действительно, если цели воспитания Руссо сопоставить с ученическим коллективом, то он поистине мог подавлять ребёнка, так как, если в ученическом коллективе нет признания авторитета наставника, то он становится неуправляемой силой способной натворить много бед.  Более того, целью воспитания в коллективе, навряд ли, может стать развитие у личности качеств борца. Скорее, наоборот, в коллективе личность не борется, а учится уважать интересы  других и находить компромиссы для продолжения  совместной  деятельности и достижения общей цели.  Последнее, конечно же, не соответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо и потому он ратовал за индивидуализацию обучения.

Несколько другой точки зрения придерживался Клод Анри Гельвеций (1705 1771гг.).  Он  высказывался за  «преимущество общественного воспитания перед семейным». И с ним можно согласиться,  так как основная масса населения Европы не могла дать своим детям соответствующее воспитание. И внедрение классно-урочной системы уже тогда могло исправить кустарное воспитание детей бедных сословий, так как оно было менее  затратным. Видимо предвидя это,  Дени Дидро (171-1784 гг.)  выступал против сословного воспитания, но это не означало, что он выступал за совместное воспитание детей разных сословий. Он лишь поднимал проблему необходимости воспитания детей не только  высшего, но[12] и так называемого третьего сословия[13]. И, что интересно,  такие идеи были поддержаны не только теоретиками, но и практиками. Так, Роберт Оуэн  организовал в Шотландии и США первые дошкольные учрежде­ния для детей рабочих, где дети воспитывались в духе коллективизма.  В коллективе де­тям прививались трудовые навыки с учётом их  интересов. Нельзя сказать, что в результате такого новаторства он достиг  серьёзных результатов, но начало было положено.

1.3 Российская традиция коллективного воспитания.

В этот же период на территории  России каких – либо коренных перемен в рассмотрении коллектива не происходило. Продолжалось введение регулярных учебных заведений, а значит и количественное внедрение классно-урочной системы. В этот период часто менялись министры просвещения и возникали разногласия в отношении процесса обучения между отдельными лицами, занимающимися проблемами педагогики.  И, поэтому какого-то единого подхода  к образованию ученических  коллективов, или к положению их в системе образования не было. Так, например, в 1828 году министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828 г.).  Он утверждал, что  ученический коллектив  должен состоять из детей   одного и того же сословия.     И даже для этого он предполагал деление школ на:

-приходские школы  для низших сословий,

-уездные школы для детей купцов, ремесленников, прочих городских обывателей,

-гимназии для чиновничества и детей дворян.

Такое положение показывало некоторый застой в отношении к формированию коллектива. И было видно,  что Россия в данной области лишь следовала  за Западом, идя уже по проторенной дорожке. Безусловно, это не могло радовать российскую интеллигенцию, и  поэтому находились люди, которые мыслили иначе, одним из которых был В.Г. Белинский, выступавший против  сословного образования и воспитания. Но, несмотря на такое мнение Белинского и других видных деятелей продвинутой части российского общества, каких-либо подвижек в изменении подхода к образованию ученических коллективов не было. По-прежнему ученические коллективы формировались на основе принадлежности к тому или иному сословию и на основе материальных возможностей воспитанников.

Тем временем во второй половине девятнадцатого века на Западе групповая форма организации воспитания в школе получает широкое распространение и теоретическое обоснование. В этот период при употреблении закрепляется знак равенства между понятиями групповая форма и коллективная формы организации воспитания и, благодаря К.Марксу и Ф.Энгельсу, последний термин получает широкое распространение. Это происходит, потому что коллективная форма воспитания в школе  отражает их концепцию, согласно которой: «…только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода»[14]

По мнению  ряда видных деятелей, уже в этот период воспитание в духе коллективизма становится ведущим принципом педагогики, а формирование коллектива – целью воспитательной работы.  Средством и формой  достижения этой цели также провозглашался коллектив.

Такие коренные изменения в странах Запада не могли обойти стороной и их восточного соседа,  в результате чего наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX века. Но, к сожалению, бурного развития, в области изучения коллектива,  подхода к его образованию и тем более взаимоотношений внутри него не произошло. Причиной, по-видимому, было преобладание в образовании консервативных сил и  вся та же российская неповоротливость. Как и в первой половине 19 века в основном  политика по отношению к ученическому коллективу заканчивалась на его образовании. Всех опять волновал состав коллектива в определённых школах. Опять же для того, что бы добиться однородности коллектива,  происходило деление школ: на классово-сословном и материальном положении учеников. Но даже в этом единой политики со стороны государства  не было всё по тем же причинам, что и в первой половине 19века – частая смена министров просвещения и разногласия среди отдельных педагогов. Так, например, в Уставе средних школ (1864 г.) отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. При очередной же смене министра всё возвращалось на круги своя в другом виде. И, тем не менее, стало очевидным, что основным критерием при образовании ученических коллективов  во второй половине 19века становилось материальное положение учеников. И даже для того, чтобы ограничить доступ к престижному образованию для детей из народа, в первую очередь использовались такие меры как повышенная плата за учёбу.

Пришедшие с Запада идеи о том, что школа должна строиться на общественной основе, способствовали обучению  детей из народа. Вместе с этими идеями пришло понимание того,  что всеобщее образование  необходимо не только отдельной личности,  но и обществу в целом для его развития, культуры, экономики…..   Следствием этого стало  появление ученических коллективов, состоящих из детей малоимущих родителей, которые освобождались от оплаты за их обучение.

Так, одну из таких школ (Яснополянская школа (1859 г.)) содержал  Толстой Лев Николаевич. На примере этой школы можно сказать, что своей деятельностью  добиваясь прекрасных результатов, она внесла немалый вклад в изучение ученического коллектива. Её общешкольный ученический коллектив состоял из  40 мальчиков и 5 девочек. В школе применялись различные методы обучения типа коллективных творческих сочинений, что помогало детям учиться совместному выполнению работы и получать другие навыки невозможные для осуществления  вне коллектива.

Одним из самых ярчайших педагогов не только рассматриваемого периода, но и всей истории педагогики является Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Этот разносторонне развитый человек оставил след и в вопросе изучения коллектива. Если соотнести его высказывания: «единство обучения и воспитания при формировании гуманной личности» и «педагог должен не учить, а помогать учиться», то можно сделать вывод о признании им одной из ведущих ролей в воспитании и обучении за коллективом. Он не мог упустить из внимания, что снижение в то время авторитарного характера влияния педагога на обучение и воспитание личности в то время, приведёт к восполнению  её ученическим коллективом. Что же касается первого высказывания, которое является  основополагающим принципом Ушинского, то действительно  «нельзя обучать, не воспитывая». Так как обучение личности  происходит для всего общества и в конечном счёте для неё самой, то воспитание гуманной - личности направленной на благо других, человеколюбивой и отзывчивой -  является одной из первостепенных задач.   Воспитание гуманной личности  при индивидуальном и даже при семейном обучении сомнительно и если возможно, то в качестве  исключения. Что же касается её формирования  в коллективе при грамотном участии педагога  уже не вызывает сомнений. Более того, К.Д.Ушинский поддерживал классно-урочную систему. При этом оговаривал условия, при которых должен был существовать коллектив:

1.      стабильный состав класса

2.      твердый порядок проведения занятий (по времени и расписанию).

3.      занятия с отдельными учащимися и целым классом.

Первое позволяло возникновению более развитых взаимоотношений внутри него. Второе уже воспитывало организованность целого коллектива. А третье подразумевало признание не только отдельного ученика, но и всего класса в роли объекта процесса обучения.[15]

Что же касается состава ученического коллектива, он не был приверженцем элитарного образования, какого–нибудь отдельного класса или сословия. Потому он высказывался за обязательное школьное образование для всех. Кроме этого он стоял на позиции, что ученические коллективы должны состоять из детей одного возраста, благодаря чему при организации им учебного процесса переводы из одного класса в другой стали ежегодными.

Что же касается Казахстана то он,  являясь составной частью России, со временем перенимал её опыт, идеи и отношение к образованию. Потому  изменения в отношении к коллективу не смогли обойти и Казахстан. Конечно, нельзя сказать, что до соединения  с Россией, каких либо коллективных форм обучения в Казахстане не было, они были, но на протяжении ряда лет с момента появления самого Казахского ханства особых изменений не претерпели. Так  до 19 века обучение казахский детей осуществлялось в мектебах. Обучение в подобных учебных заведениях имело явно религиозный уклон и ещё одну особенность в формировании ученического коллектива. Дело в том, что  обучение, как правило,  было доступно детям наиболее состоятельных лиц, и сами группы учащихся мектебов  формировались из мальчиков. Но как уже отмечалось выше с момента присоединения к России  ситуация начала меняться и впоследствии стали  открываться светские учебные заведения. Это обстоятельство  помогло образованию и формированию ученических коллективов, не только  основываясь на религиозном подходе, но и на светском, что не заставило себя ждать. Так в 1887 году было открыто женское училище в Иргизе, в последующие года были отрыты ещё 5 учебных заведений для девушек, где обучались к 1896 году 211 воспитанницы. Такие успехи были достигнуты благодаря преодолению реакционных традиций ислама.

Тем временем западная педагогика не стояла на месте.  Трансформации в области образования и воспитания  были вызваны, происходящими, изменениями в общественных отношениях, экономике, политике и других сферах человеческой деятельности.  В этот период уже утвердились рыночные законы, один из которых гласил: «спрос рождает предложение»  следуя ему  от педагогики требовались новые подходы к образованию, которые бы могли удовлетворить возросшие требования к объёму получаемых знаний, умений и навыков. Становилось очевидным, что развитие промышленности без образования работников, повышения уровня их  знаний невозможно. Тот же работник, по крайней мере, должен был знать грамоту, что бы иметь возможность ознакомиться с инструкцией по обслуживанию,  эксплуатации оборудования и техники безопасности. Учитывая то, что главными экономическими критериями является оптимальное соотношение цены и качества, совсем не кажется удивительным то, что коллективные формы воспитания и обучения оказались вне конкуренции при широком внедрении образования.  В связи с этим ученический коллектив получил не только новый трамплин для совершенствования, но и новые масштабы распространения. Где с использованием коллективных форм стало возможным обучение малообеспеченных слоёв населения.

На западе обеспечением возросших потребностях в области образования и воспитания  были заняты крупные педагогических центры: Лига нового воспитания,  Международное Бюро Просвещения, в отдель­ных странах возникли  национальные педагогические объединения, например,  про­грессивная ассоциация народного образования (США). Они обобщали накопленный практический опыт учебных заведений и занимались изучением природы ребёнка что, безусловно, также способствовало оптимальному выбору формы обучений. Так как ни одна из стран, где они действовали, не ушла от коллективных форм, то можно сделать вывод, о том, что  в результате своей деятельности большинство из этих центров не пришли к выводу об их слабой  эффективности.  Как и при рыночных отношениях, все эти и другие педагогические центры, отдельные видные педагоги не были однообразны в результатах своей деятельности.  Вследствие разных направлений их деятельности наряду с: религиозной  педагогикой, педагогикой  ориентированной  на философское осмысление процесса обучения и вос­питания,  педагогикой нового  воспитания, имела место, и  социальная педагогика, которая отличалась особым подходом к коллективным элементам в воспитании.

Наиболее известный  из её представителей Эмиль Дюркгейм[16]  придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспита­ния - «коллективные представления». Под процессом  обучения – он понимал приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» данного вре­мени. И ввиду этого Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Он  полагал, что воспитанием является - методическая социализация ученика. Что же касается  школы, то роль  её заключалась в развитии набора интеллектуальных, нравственных и физических ка­честв, которые требует общество и среда.  Основываясь на его трудах можно видеть что, по его мнению, в   итоге воспитания  должна была произойти  индивидуальная социализация.

Кроме вышеупомянутого,  Э.Дюркгейм был за дозированное управление процессом воспитания, чем поднимал вопрос о снижении роли учителя. В его время учителю  отводилось первостепенное место, чем, по его мнению,  наносился ущерб развитию  са­мостоятельности у  учащихся. В тоже время, выступая за снижение роли учителя, в качестве первостепенного фактора воздействия на ребёнка Э. Дюркгейм выдвигал школьный класс.

Такой подход был связан с пониманием роли ученического коллектива как  целесообразной среды воспитания и становления нравственных сил личности.

Выдвигая на такую роль ученический коллектив,  за педагогом, Э. Дюркгейм признавал обязанность бесстрастно и без личных эмоций исполнять общественный заказ по воспитанию отдельных личностей для всего общества.

Среди остальных направлений в области воспитания, привлекает внимание, получившая развитие в США  педагогика прагматизма, или прогрессивизма лидером которой был   Джон Дьюи.  Каких либо серьёзных работ, в области изучения коллективных форм обучения, в этой школе не разрабатывалось, хотя роль  коллектива в процессе воспитания и обучения признавалась.  Так, например Джон Дьюи, для общего развития ученика, считал  необходимым обучение и воспитание в школе. При этом он касался  темы  количества обучаемых в группе. По мнению Джона Дьюи большое количество учащихся приводит к пассивности, механическому обучению, однообразию используемых  методов и программ. В связи, с чем он высказывал предположение о том,  что  большие  по  количеству ученические коллективы  мешают развитию личности. И поэтому считал,  что в первичных коллективах, обучение должно происходить с небольшим  количеством учеников.

Как видно из вышеописанного, коллективные формы в странах запада  получили ещё большее распространение. Но, к сожалению развития идей, более глубокой проработки  коллективных форм воспитания  и тем более нового прорыва в данной области, не произошло. И поэтому  утверждение, о переходе западной педагогической мысли в области изучения коллективных форм на экстенсивный путь, возможно, не будит звучать слишком смело. 

Но если в странах запада произошло охлаждение интереса к  коллективным формам воспитания, то в России напротив, они продолжили своё развитие.  Работа в области изучения коллективных форм тесно связывалась с практикой.

Так, в этот период, появляется множество  экспериментальных учебно-воспитательных учреждений с принципиально новым подходом к организации ученического коллектива. Одним из таких учреждений был “Сеттльмент”- просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и С.Т. Щацким. Его особенностью было то, что труд рассматривался как средство воспитания и  способ организации коллектива. В этом учреждении учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей, благодаря чему была   создана сквозная система воспитания от дошкольника до взрослых. Что касается Шацкого, то он широко известен своими трудами по проблемам школы и формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с рассматриваемой темой особый интерес.  Так он участвовал  в создании и ряда других детских учреждений, в чём неизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в нём самом, так и в особой организации коллективов  этих колоний. Основные моменты организации коллективов, которыми он руководил можно обозначить на примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь»,  которая была создана в 1911  на территории Калужской губернии. В ней  была организована напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой спортом.  Отличием ученического коллектива этого учреждения было и то что  «Детское сообщество»  было оформлено и организованно особым образом: существовали выборочные органы самоуправления.  Организационная структура коллектива  состояла из общего собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании решались различные вопросы, например о выпуске журнала, что помогало членам коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.

Значительным  достижением С.Т. Шацкого стала  реализация, на деле единства педагогов и детей в коллективе,   а также  преодоления  между ними «смыслового  барьера». Более того, педагогическому коллективу удалось, без применения административных мер наказания, организовать взаимное, разумное положительное влияние детей друг на друга.  Достижение таких результатов кажется невозможным, но помощью проведённой работы по нейтрализации аморальных сил в детской среде и борьбе за новую нравственность, желаемое стало действительностью.

К началу 20века коммунистические идеи воспитания, через которые красной нитью проходила тема коллектива, были широко распространены.  И потому вызывает интерес отношение к ним педагогов того времени. Наряду с положительными отзывами были и негативные.

Так Зеньковский В.В. о коммунистических идеалах воспитания писал: «Это воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, любви к малой родине и всей отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное – интернациональным, духовное – материальным».   Более того, он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку делит детей по классовой принадлежности. И с ним нельзя не согласиться, так как при таком воспитании явно нарушалась гармония между коллективом и личностью. При таком воспитании интересы коллектива ставились превыше личных, тогда как оптимальным сочетанием было бы доминирование лишь отдельных интересов коллектива, а в остальных случаях должны были преобладать интересы  личности.

 Глава 2.  Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

2.1 Социалистические эксперименты по воспитанию "нового человека"

Вечером 7 ноября 1917 года  вместе с холостым выстрелом  крейсера «Аврора» началась не только революция в Российской Империи, но и в педагогике. К власти пришли большевики, которые придерживались идеалов воспитания К.Маркса и Ф.Энгельса.  Следуя идеям своих учителей, большевики  на 24 съезде КПСС, краеугольным принципом советской системы воспитания признали: «Воспитание в коллективе и через коллектив». Но при этом нужно справедливо заметить,  что даже на начальном этапе становления советской педагогики слепого копирования западных коммунистических идеалов воспитания не было. Не было, благодаря деятельности академика А.В.Луначарского, доктора педагогических наук Н.К.Крупской, П. П. Блонского, С.Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других. Более того, можно  говорить о наметившемся подъеме педагогической мысли и новом подходе к роли коллектива. Если раньше интерес проявлялся в основном к его формированию и, в лучшем случае, к коллективным формам образования, то теперь он стал интересен  как воспитывающая сила.  Признание за коллективом такой роли  ознаменовало в педагогике  противостояние Восток-Запад.

Запад не признавал «воспитательного коллектива»,  более того, будучи прародителем идей воспитания в коллективе, к началу 20 века к ним охладел. На первый план вышли индивидуальные формы воспитания, при которых роль учителя в воспитании значительно снизилась для обеспечения «свободы» учеников. Свобода учеников при такой стратегии воспитания осталась в уме её создателей, а на практике произошло учинение беспредела одних учеников над другими. Думается,  что это произошло из-за ошибки западных педагогов. В чём эта ошибка однозначно ответить нельзя. Но можно сказать что,  коллектив участвует в воспитании личности, чему подтверждением служат слова А.С.Макаренко: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного»[17]. При существовании классно-урочной системы, не признавая за коллективом роль воспитателя, западные педагоги   не ушли от связанных с ним проблем, а просто переложили их на самих членов коллектива.

Но, если на западе к «воспитательному коллективу» интереса не замечалось, то в СССР он с каждым годом нарастал. И, как утверждает Л. И Новикова[18],  в первые послереволюционные годы проблема коллектива и личности стала одной из  наиболее актуальных в теории и практике воспитания подрастающего поколения. Если обратиться к истории того времени, то можно увидеть, что не 24съезд КПСС и подхалимство стало определяющим для широкого распространения и разработки видными учёными проблем «воспитательного коллектива».  Бурному  росту  и подъёму  коллективное воспитание было обязано,  скорее, большому количеству беспризорных детей, чьи родители погибли в результате затяжной гражданской войны, а также детей - сирот. Значительное количество беспризорников пополняли криминальные сводки и ухудшали криминогенную ситуацию,  что, безусловно, существенно мешало восстановлению страны после долгих лет разрухи. Каждого беспризорника невозможно было пристроить   в приёмную семью и поэтому встала острая необходимость создания учреждений для беспризорников. В таких учреждениях складывались свои коллективы с присущими только им проблемами в воспитании личности.

Столкнувшись с такой ситуацией, советской школе предстояло строить свою работу с детьми на принципиально  новых, коллективистических началах. Так как в этих условиях школа становилась не просто местом, где получают знания, как это было ранее, но и местом для воспитания детей, которые были лишены родителей.

Воспитательная работа была сопряжена с трудностями, поэтому Н.К.Крупская и А. В. Луначарский в своих статьях и речах возвращались к идеям коллективного  воспитания, разъясняя его смысл и цели, характеризовали основные принципы.

Предметом внимания Н.К.Крупской  были проблемы: общественного воспитания, организации коллективной деятельности школьников, гуманизации  внутриколлективных отношений и роли эмоций в коллективном воспитании.

Уделяя внимание формированию коллективистической психологии и навыков коллективного поведения у детей Н.К.Крупская  и  А.В. Луначарский не считали, что это приведёт к обезличиванию ребёнка.  Они критиковали как обезличку, так и педагогов, подводивших эти случаи под «теоретическую базу»

Павел  Петрович  Блонский, также не принимавший обезличку, в первое десятилетие советской власти сыграл одну из значительных ролей в укреплении позиций ученического коллектива.  И по  его трудам можно говорить о новой странице в изучении ученического коллектива перелистывание на которую затянулось на целых три столетия. Он провёл грань между новым и старым.

Ранее ученический коллектив формировался с учётом состава, численности и возраста учеников, что по существу являлось углублением  и  развитием классно-урочной системы.

В его монографии «Трудовая школа» (1919г.)  рассматривалась концепция этой трудовой школы,  которая была  теоретическим ориентиром в создании новой школы. Она предполагала, что ученики приобретают знания путём взаимоотношений внутри коллектива и окружающим природным миром. Что касается формирования коллектива, то, кроме учёта возрастных и половых особенностей учащихся, он придавал значение  знанию норм и ценностей школьного класса. Так, он высказывался, что воспитывать и обучать необходимо  при условии знания норм и ценностей школьного класса, то есть сложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное мнение, настроение и доминирующие установки лидеров.

Таким образом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на коллектив не только для того, чтобы его сформировать, но и для изучения процессов происходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не уделялось внимания. Такое пренебрежение  к внутренней жизни коллектива делало его воспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае малоэффективным. Признание  и им, за коллективом роли  воспитателя   личности, безусловно, лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива с теоретической точки зрения и стимулировала их практическое применение.

 Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И, поэтому,  практически на всём протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии  идей коллективного воспитания: С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока – Ростовский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

Все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.

Учреждения созданные С.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому сразу перейдём к рассмотрению коллектива, созданного,  В.Н. Сорока – Ростовским. Этот человек смог заставить полуголодных, полураздетых детей забыть чувство голода и холода, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе  атмосферу жажды знаний, коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой  детям ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными, некоторые из них изначально были «запущенными».  Перед педагогами стояла задача их воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём не ошиблись.  Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива была основа, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можно словами воспитанника  школы, Л.Пантелеева: «Нас лечили трудом, но трудом не физическим,  не переплётным делом, … а тем, что называется – культурой: зимой по 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста – ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением  впитывали в себя культуру».

В это время широкое распространение, благодаря  Н.К.Крупской получили идеи воспитания в коллективе, с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока – Ростовского, была также и школа Ф.М Достоевского, где основой сплочения коллектива было обучение. Здесь отношения внутри ученического коллектива  также были развитыми, что помогало его  содержательной и духовной жизни.

Но наиболее интересными моделями «воспитательного коллектива» являются те, которые были созданы четырьмя последними педагогами из вышеупомянутого списка. Именно их модели детского коллектива стали широкоизвестными и вошли в историю педагогики.

Ф.Г.Мелихов и М.А. Погребенский, стали основателями модели, опыт которой впоследствии проглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди которых можно упомянуть  и А.С.Макаренко.

Идея создания этого учреждения, была порождением всё тех же проблем того времени: беспризорностью и криминогенной  ситуацией.  Желая разрешить тяжёлую ситуацию  в столице, было решено молодых правонарушителей переправлять за город  в район населённого пункта Большево.  Будущие коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестной Бутырской тюрьмы. Но, несмотря на это, с первых дней их прибытия к ним относились с доверием: оставляли без конвоя и отправляли с деньгами в магазин. Такие приёмы воспитания вчерашних преступников помогали педагогам строить доверительные отношения и  формировать у них   чувство ответственности.  

В основу деятельности коллектива  Большевской коммуны в 1925 году были положены такие принципы, как:

1)      добровольность пребывания,

2)      доверие,

3)      производительный труд во благо общего хозяйства,

4)      полная самодеятельность коммунаров в единстве с руководством учреждения и персоналом.

Как показывает история, опыт Большевской коммуны был удачен. И как, говорят  её современники, такая удачливость заключалась в принципах производственного и теоретического обучения, включавшие в себя самодеятельность во всём (в управлении, организации внутренней жизни),  добровольность и доверие к набранным ребятам.

Желая создать  коллектив со здоровыми внутренними отношениями  руководители коммуны с особой тщательностью подошли к вопросам её формирования. При приёме в коммуну кандидаты должны были согласиться с такими условиями как:

1. разрыв всех контактов с бывшими «дружками»,
2. отказ от алкоголя,
3. отказ от наркотиков,
4. отказ от азартных игр,
5. готовность трудиться,
6. готовность подчиняться  решениям органов самоуправления.

Принимая такие условия, молодой человек, с одной стороны подчёркивал добровольность своего выбора, с другой - принимал ценности новой для него группы людей. И впоследствии, такой добровольный отказ от  элементов потенциально способствующих разложению группы, способствовал созданию развитого коллектива. Такой коллектив впоследствии становился эффективной и действенной силой воздействия на личность, оказывая на неё благотворное влияние.

Значительную роль в достижении успеха  коммуной играла её продуманная структура. Во главе коммуны стояло общее собрание членов, которое было высшим органом самоуправления и последней инстанцией коммуны. Кроме него, существовала  активная комиссия, состоявшая  из пяти человек и  выполнявшая функции исполнительного органа,  а также другие комиссии, немаловажную роль среди которых выполняла конфликтная, помогающая в случае неизбежно возникающих   проблемных ситуаций.

Интересным элементом, который будет проглядываться и у многих других моделей «воспитательного коллектива» была демократия[19]: руководили жизнью  коммуны именно воспитанники учреждения посредством чёткой внутренней организации и чётких внутренних правил. Демократия закреплялась в статье изданного коммуной нормативного акта:  « заведующий не имел и не имеет права провести то или иное мероприятие без утверждения его общим собранием».

Доказательством же перевоспитания личности в условиях «коллектива» не на словах, а на конкретных данных является факт отсутствия краж при  том,  что у ребят были ключи от всех складов.

В Большеве   возраст воспитанников варьировался от 16-ти до 21. А, следовательно, срок  пребывания  в среднем около двух, трёх лет. И, что интересно, после наступления предельного возраста многие не уезжали, оставались и создавали семьи. Таким образом, изначально воспитательное учреждение впоследствии стало и производственным предприятием с общежитием для малосемейных.

За период своей деятельности численность воспитанников постоянно возрастала.

 Численность семейных коммунаров с каждым годом тоже росла:

1931-290

1935-1036

И, думается, эти цифры как, ни что другое, свидетельствует, что Большевская коммуна не только  проявляла жизнеспособность, но и развивалась как никакая другая из её современниц. И здесь можно остановиться на том, что рост коллектива коммуны не только не ослабил её устои, но и, наоборот, укрепил их. Так как больше стало людей, которые придерживались одних ценностей. Пяти тысячам, безусловно, было легче устоять перед окружающим миром, чем восемнадцати. А стоять было не так просто, так как у бывших преступников был велик соблазн вспомнить прежние дни.

Коммуна развивалась, для занятия растущего коллектива трудом, были построены три фабрики: Трикотажная, обувная и коньковая.

Стимулом труда,  на которых стало начисление тарифных ставок с первого по пятый разряд.  В первое время существования коммуны, занятия велись по 2часа при том, что работы продолжались 8часов. Известный педагог

А.С.Макаренко не одобрял такой подход, справедливо замечая: «негативным моментом в организации этой коммуны было то, что школа имела  второстепенное  значение»

Как видно из вышеописанного, в состав общего коллектива   коммуны входили ученические и производственные коллективы.  Но для улучшения содержательности жизни в 1924 были созданы хоровые, духовые, струнные, радио кружки и спортивные  секции, что явилось началом формирования коллективов по интересам.

В 1930 году в коммуне открыли техникум, что послужило началом формирования  коллективов с более высокой организацией, чем которые формировались ранее на базе школы.

Заслуги Большевской комунны были отмечены не только цифрами и фактами но и словами такого авторитетного человека как А.М.Горький, который называл Большевскую колонию: «интереснейшей республикой «Шкид»»

А. А.Фролов – человек, являющийся специалистом в области макаренского наследия, отмечал, что «Изучение А.С.Макаренко опыта трудовой – коммуны бывших правонарушителей имени Ягоды ОГПУ № 1 в Большеве……сыграло важную роль в становлении и развитии коллектива колонии имени М.Горького и коммуны имени Ф.Э.Дзержинского».

И, действительно, не согласиться с ним значит – закрыть глаза на организацию жизни коллективов  этих явно похожих учреждений. И, кто знает, был бы успех в колонии им М.Горького и коммуны им Ф.Э.Дзержинского не будь знаком А.С.Макаренко с опытом колонии в Большеве.

Главные лица, без которых достижение успеха в организации коллектива коммуны, могло бы и не быть -  это её заведующий  Ф.Г.Мелихов  и  общий  руководитель проекта от ОГПУ М.А. Погребенский, которому мы как раз и обязаны за полученные о ней сведения.

Каких либо значительных по объёму трудов о деятельности коммуны в архивах на постсоветском пространстве найдено не было, возможно благодаря её создателю.

Своим существованием  колония обязана приказу Г.Г.Ягоды от 18августа 1924 года. В судьбе коммуны Г.Г.Ягода сыграл, как радостную для неё роль, так и печальную, суть которой можно отразить в следующих словах: я тебя породил, вместе с тобой и умру. После смещения руководителя влиятельного предшественника КГБ – ОГПУ все, что было с ним связано  уничтожили  вместе с теми,  кто этому противился. И мало, что уничтожили – изъяли все, что было связано с таким учреждением как Большевская коммуна, которая хоть и носила имя руководителя ОГПУ всё же была далека от политики.

2.2   Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко.

Но самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А.С.Макаренко.  Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко[20].

Вследствие этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая была  создана в управляемых им учреждениях[21].

Как упоминалось выше и как, пишет в своей книге доктор исторических наук В.С. Хелемендик[22]: «Центральное место в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе».

«…Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские  жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития»[23]. Также  педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами»[24]

Учение А.С Макаренко содер­жит подробную технологию поэтапного формирования коллек­тива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; оп­ределил принципы развития коллектива (гласности, ответ­ственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Мака­ренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-пси­хологическую общность, где отношения учеников определяют­ся содержанием их совместной деятельности, ее целями, зада­чами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и об­щей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными по­мощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганиза­ции и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих чле­нов определенных норм поведения, при этом круг требований  постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправ­ленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолени­ем противоречий: между коллективом и отдельными ученика­ми, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общи­ми и индивидуальными перспективами; между нормами пове­дения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии кол­лектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчерк­нуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о до­стигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суж­дений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии раз­вития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент инди­видуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко считал также внутри-коллективные  отношения,  имеющие особые отличительные признаки:

1) мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Внутриколлективные отношения в учреждениях А.С.Макаренко  имели  особый неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников  требовалось  иметь подобающий внешний вид.

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются  законы существования коллектива. Их было три:

1 закон системы перспективных линий,

2 принцип параллельного действия,

3 преемственность поколений.

 Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить вос­питанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жиз­ни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспи­таннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко разли­чал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близ­кая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключа­ется в проекте коллективного события, несколько отодвинуто­го во времени. Для достижения этой перспективы нужно при­ложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю пер­спективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях раз­вития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наибо­лее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее рас­пространенной далекой перспективы — цель успешного окон­чания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив он замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно  представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым[25] (рис. 1).  Так он, основываясь на трудах А.С.Макаренко, он  пишет, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня

 Рис. 1.

сформированности коллектива непосредственное воздействие воспита­теля на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздей­ствие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

По своей структуре  коллектив А.С.Макаренко делил на на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев.  Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение  первичного  коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному  коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

«Скелет коллектива» (рис. 2)  у А.С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив[26]. Так получалось из-за того, что Законодательным органом  было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего  голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко результат всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективах колонии  им. М. Горького и детской  коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что  должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации,  должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом,  основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

1.      Самоуправление,

2.      Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и  правила поведения, система требований к личности а также режим.

3.      Дисциплина

4.      Соподчинение

5.      Ответственность

6.      Тон и стиль жизни

7.      Этика

8.      Характер отношений в коллективе

9.      Интересы детства

Как уже  упоминалось выше многие видные советские педагоги того времени ратовали за трудовое воспитание, отражавшее известную мысль Маркса  о том, что «при разумном общественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек…».[27]И  А.С.Макаренко тоже находил положительные моменты в трудовом воспитании:«...В трудовом усилии, воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям…»

Но А.С.Макаренко не только высказывался за трудовое воспитание, он его применял на практике. Но в  его коммуне труд был не ради самого процесса, он носил промышленный  характер, дети занимались реальным трудом, видя его плоды и зарабатывая при этом деньги, благодаря чему коммуна ни от кого не зависела в материальном плане и существовала на самоокупаемости.

Что касается потенциала колонии им. М. Горького и детской  коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, то по мнению ряда видных учёных,[28] он был огромен. Но, к сожалению, это не было замечено сторонниками преимущественно словесного книжного воспитания того времени, которые сумели с помощью ловких чиновничье-административных маневров загубить живые ростки коммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. По мнению доктора исторических наук В.С. Хелемендика,[29] «Само разрушение прекрасного воспитательного коллектива колонии им. Горького было начато именно с того, что к детям обратились с призывом: «Хватит вам быть батраками – беритесь за учёбу…». Это было сказано при том, что кроме работы длившейся 4 часа, дети также обучались – тоже 4 часа.

Но всё же закрытие колонии, при всех негативных последствиях, наводит на мысль: был ли опыт, метод, идеи А.С.Макаренко абсолютными и оправданными?

Когда человек достигает реальных, невиданных результатов, всегда появляются среди тех, кто восхищается, и те, которые хотят их оспорить. В связи с чем, приходится взвешивать за и против тех или иных положений, построенной Макаренко системы воспитания в коллективе.

Из наиболее известных критиков А.С.Макаренко выделяется доктор педагогических наук профессор Ю.П.Азаров.

Особую известность приобрела его цитата в отношении А.С.Макаренко: «…Страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено. А.С.Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание, буржуазные категории. Мы создаём педагогику параллельного действия, а это, значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!»[30]

Итак, цитата  начинается с некоторого парадокса: «...насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено…». Но дальше всё идёт в соответствии с поговоркой: «чем дальше в лес, тем больше дров». Такие ассоциации невольно возникают  потому, что Азаров утверждает о том, что А.С.Макаренко не было дела  до личности, в то же время в другой своей книге  он  пишет: «…Наше воспитание должно быть направлено на раскрытие способностей каждого ребёнка, вести к выявлению творческих дарований каждого ученика как субъекта формирования целостной, а не частичной личности. Именно эти марксистские положения раскрывают в своих работах Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко» [31]. И потом сам же Ю.П.Азаров упоминает о методе «параллельного действия» в котором личность играет наравне с коллективом одну из главных ролей.

Но, Ю.П. Азаров продолжая критику, несмотря на демократический стиль управления педагога, сравнивает его с неисправимым тоталитаристом  Сталиным: «Оба скромны, аккуратны, суховаты, оба терпеть не могут пустопорожних этических рахзговоров, не принимают Достоевского, отрицают такие этические категории как совесть, сострадание, сочувствие» или «…Эти двое «великих» людей воплощали в себе как бы новый тип человека. Макаренко давал пример питомцам и педагогам. Сталин – гражданам страны»[32] Такие сравнения в его книге он делает в качестве пролога к другим выпадам против великого педагога, где А.С.Макаренко, как ему кажется, выступает в качестве преемника идей сталинской теории: «…Макаренко развил идеи сталинской теории».[33]  Или: «Макаренко вобрал в себя самое страшное, что было в сталинской идеологии: нивелировка личности, отказ от  интеллигентных традиций русской и классической педагогики…» И это говорится при всём том, что А.С.Макаренко, перед тем, как начать строительство свих учреждений, глубоко изучал опыт западных и российских педагогов, например, такого как С.Т.  Шацкий.

Рассматривая выпады Ю.П.Азарова против А.С.Макаренко, невольно замечаешь, что они обращены не на конкретную целостную модель «воспитательного коллектива», а на обрывочные вырезки из написанных им работ. Произведения А.С.Макаренко нельзя читать по двум, трём словам или абзацам их нужно воспринимать целостно, с учётом условий в которых он трудился.

Но, что  радует, даже на такие выпады есть, что ответить, потому что Макаренко в действительности  считал, что гармония личности и коллектива это главные условия его жизнедеятельности и воспитательного влияния. Многие и, кроме Ю.П.Азарова, неправильно понимают положение о подчинении индивидуальных целей коллективным. Но здесь нужно такое положение понимать не как подавление личности коллективом, а как то, что личность должна была выполнять основные возложенные на неё обязанности по благоустройству, соблюдение правил поведения и придерживаться правила уважения к старшим.  И это достаточно чётко соединяется  с существующим у А.С.Макаренко законом жизнедеятельности детского коллектива - единства свободы и ответственности, прав и обязанностей личности.

И, если Ю.П.Азаров и другие критики А.С.Макаренко, выступают против его законов, то почему же они не выступают против всей правовой системы не только России, но и всего мира, которая построена на схожих  принципах?

Читая книгу Ю.П.Азарова, и на этот вопрос находится ответ: «…Признаюсь, я тоже до конца не был уверен в своей правоте».

Возможно не понимая заблуждений А.С.Макаренко и его последователей, ища чёрную кошку тёмной комнате, где её нет, он продолжает линию своих размышлений чем ставит нас в тупик. Например, он самоуправление относит к тем средствам, которые могут обращаться в свою прямую противоположность, приводящую к подавлению «…инициативы, принижения достоинства человека…»[34]. В то же время он и авторитарный характер отношений не приемлет: «…Авторитарный характер отношений, жестокость и разобщённость создают дискомфорт в душах детей, а отрицательный психологический климат в школьном коллективе всегда скверно воздействует на психическое состояние всех учащихся, без исключения.»,[35]что по существу не оставляет альтернативы для выбора построения отношений в детском коллективе.

В отличие от таких размышлений Ю.П.Азарова не приходит к своему логическому размышлению А.С.Макаренко, также уделявший большое внимание  школьным отношениям, основываясь на практике, пишет: «Для того, чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать».

На западе А.С.Макаренко также подвергался некоторыми педагогами критике. Наиболее сильное давление испытывало  его высказывание: «Предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца». При чтении этих слов вспоминается случай, описанный в  его «педагогической поэме», когда на общем собрании коллектив возглавляемой им колонии, несмотря на уговоры Макаренко, исключил из своего числа одного воспитанника за инициацию драки. По существу, это как раз и было беспощадным концом для этого нарушителя порядка.

А.С.Макаренко такой подход к решению проблемы между коллективом и личностью допускал в случае, когда все пути влияния на личность исчерпаны и от такого члена коллектива  продолжали страдать остальные – и ученики и учителя. Чему служат подтверждением слова самого педагога: «Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития». В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что  коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также  творческое отношение к делу. В итоге  можно  сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Но при всём уважении к А.С.Макаренко, нельзя не согласиться с тем, что хотя он и не оставлял без внимания личность в коллективе, проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе, так полностью и не удалось раскрыть.

Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».

Драма великого педагога А.С. Макаренко, думается, заключена вовсе не в его личности. В данном случае критика педагога возлагают на него ответственность за выполнение социального заказа, которого требовало тоталитарное советское общество 30-х годов. В то же время, нельзя забывать, что опыт Макаренко позволил пройти школу социализации множеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны для общества. Да, тоталитарный режим предъявлял заказ на конформную личность, "мажорно" подчиняющуюся всем его требованиям. Да, А.С. Макаренко мало внимания уделял развитию индивидуальности личности, но не будем забывать о том, что это было время, когда об этом понятии ещё не говорили даже философы.

В то же время, воспитывающая система Макаренко была действенна, и наше дело сегодня - "отделить зёрна от плевел" и воспользоваться на практике тем, что остаётся актуальным и по сей день - методикой организации детского коллектива.

2.3    "Мудрая власть коллектива" по В. А. Сухомлинскому.

 Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип  заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-70), практически, во всех  своих трудах[36] затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. Работы В.А.  Сухомлинского по изучению коллектива не потеряли  актуальности и по сегодняшний день, так как он рассматривал наиболее распространённые коллективы в наше время: школы и класса. Такой подход В.А. Сухомлинского обусловливался его работой в школе.

И поэтому интересно его отношение не только к общешкольному коллективу, но и к первичному – классу. Под коллективом класса он понимал «сложное взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, взаимную «заразительность», обмен духовными приобретениями и знаниями то есть всё то что и создаёт «интеллектуальный фон» повышает общий уровень развития детей, вызывает общее стремление больше узнать, лучше учиться и тем помогает детям в их главном труде».

Что же касается самого общешкольного коллектива, то его существование, В.А. Сухомлинский в условиях не коммуны, не детского дома, а обычной школы считал «…большой натяжкой»[37]

Коллектив,  по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом  для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.

Будучи, как пишет С.Соловейчик, приемником  А.С Макаренко, он также рассматривает коллектив, как воспитывающую силу. Но, при этом, он отмечает: «Коллектив становится воспитывающей силой лишь в том случае, если  он одухотворен моральным богатством, интеллектуальной многогранностью, житейской мудростью, коммунистической убеждённостью руководителя школы-директора». При этом, он подчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление его деятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны хорошо знать психические, духовные, интеллектуальные особенности каждого ребёнка».,

Поддерживая А.С.Макаренко в том, что «коллектив - опора воспитателя», В.А.  Сухомлинский отражает мнение тех, кто применял на практике опыт великого педагога: «каким бы сильным инструментом ни было воздействие его на личность, он не всемогущ. Более того, именно потому, что этот инструмент сильный, зачастую он оказывается опасным в руках не только не вежды, но и мастера».

Вышеизложенное мнение В.А.  Сухомлинского свидетельствует о том, что некоторые положения А.С.Макаренко для него не являлись «…столь безупречными»[38]

Сухомлинский большое значение уделял  духовному обогащению ребёнка. Поэтому он писал: «Воспитание - это постоянное духовное обогащение ребёнка»[39].

И имея такие взгляды на воспитание он предлагал строить всю «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, о всех тех кто нуждается в помощи и поддержке». «Нравственный опыт - он говорил – приобретаемый в таких взаимоотношениях является неисчерпаемым источником – бескорыстной доброты, сердечной искренней чуткости и отзывчивости».

Признавая необходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях  должен играть  определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанник считает глубоко личным и неприкосновенным.  Действительно, обнажая  сугубо личное, он не только унижает человеческое достоинство воспитанника, но и  воспитывает ту толстокожесть, которая, в конечном счете, ведёт к эмоциональному невежеству.

Также как и  Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая  воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он  ощутит свою ответственность перед товарищами».

Но в отличие от А.С.Макаренко в отношении применения наказаний с участием коллектива Сухомлинский  относился осторожно «Ребёнок, допустивший ошибку, замыкается в себе чуждается товарищей, и – что особенно не желательно – притупляются его порывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным, высоконравственным». В итоге «непродуманное применение наказаний ослабляет ученический коллектив и часто приводит к круговой поруке».

Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы  интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов».  А   коллектив, в котором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал  ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы  что-то своё. Но, предлагая ребёнку активно участвовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимость длительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.

Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него.

2.4    "Коммунарская методика" И.П. Иванова.

Ещё одну модель коллективного воспитания, доказавшую на практике свою эффективность,  создал академик И.П.Иванов.

Особенностью коллектива являлся, не только высокий уровень развития коллектива, но и появление желания у членов коллектива к выполнению поставленных задач, за которые часто  они  не получая ничего взамен.

Скорее всего, успех крылся в самой модели, а не в личности её создателя. Такой вывод можно сделать на основании практики её применения.  Модель продолжала существовать и без участия её создателя, более того, на её основе были созданы многие другие коллективы. Таким фактом не могла похвастаться ни одна другая модель, в том числе и созданная А.С.Макаренко.

Жизнь коллектива начинается с его формирования. Формирования коллектива по системе Иванова начиналось с лидера группы (педагога) который  перед организацией коллектива формировал его идейную платформу, критерии членства в нём. После формирования  коллектива,  лидер  группы  которого называли комиссаром, становился её идейным руководителем.  Сформулированные комиссаром идеи, были важны, так как с их позиции происходило рассмотрение поступков и суждений группы. Сам механизм организации коллектива был динамичен. Это происходило, потому что центром была деятельность коллектива, а его организация зависела от выполняемый в конкретный момент задач. Но, тем не менее, неизменным оставалось существование высшего органа власти, которым был «огонёк»[40], на нём,  общее собрание решало самые значительные вопросы, среди которых можно выделить:

·         анализ отчетного периода (между сборами);

·         планирование ближней перспективы;

·         планирование дальней перспективы; (на полгода, год и более);

·         глобальный ретроспективный анализ и оценка текущего состояния клуба;

·         решение вопросов членства;

·         решение вопросов методологического, законодательного и идеологического порядка,

·         выбор  дежурных  командиров.

Для эффективной организации большого коллектива, И.П.Иванов, предлагал в его рамках создавать и небольшие по численности  (15-30 человек).

В коллективе существовала, своеобразная, исполнительная власть в лице дежурных командиров. Срок их полномочий определялся длительностью порученной им задачи. Если избирался командир клуба, то он мог занимать своё положение до года, если выполнялась текущая задача, то полномочия командира могли измеряться часами. Такая особенность длительности выполнения командирами своих полномочий обусловливалась существованием принципа взаимоподчинения, при котором каждый член группы в какой-то период является чьим-то руководителем, и каждый (включая комиссара) - подчиненным. Такая система помогала вкупе с анализом поступков, регулировать лидерские притязания и развивать навыки организатора у каждого члена группы.

Но, тем не менее, «сердцем» модели была не её структура, чем-то схожая со структурой рассмотренных выше коллективов, а сам процесс её  деятельности. По мнению Иванова, каждый из членов большого или малого коллектива, постоянно должен быть занят выбором, планированием реализации, и решением  каких-либо поставленные  задач. Для реализации этой идеи он с эффективностью использовал  «Коллективные творческие дела». Основа  их эффективности лежала в 3-х её элементах[41]:

– в улучшении окружающей жизни и жизни коллектива,

– в творческом  характере каждого дела (осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации), – в единстве шести отдельных стадий организации каждого дела.( первая: роль и необходимость (КТД); вторая планирование (КТД);третья подготовка проведения (КТД); четвёртая: проведение (КТД); пятая: подведение итогов и их анализ; шестая: мероприятия для извлечения пользы из итогов.)