Методика обучения слепому методу машинописи

АННОТАЦИЯ

В работе описана методика обучения слепому методу машинописи, разработанная в 1970-1971 г.г. ведущими специалистами в области применения практических выходов из психологической теории П.Я.Гальперина – Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Съединым С.И. и др. Обоснована возможность адаптации методики к обучению учащихся массовой школы работе с клавиатурой. Раскрываются психологические основы быстрого и качественного обучения выполнению различных видов деятельности, входящих во многие профессии.

Автор настоящего исследования имеет более чем десятилетний опыт разработки, апробации и внедрения методик обучения деятельности, в частности, по алгебре и началам анализа. Можно утверждать, что методики, построенные на основе теории поэтапного формирования умственных действий, умений и навыков П.Я.Гальперина актуальны именно в практико-ориентированном направлении обучения информатике.

Работа адресована методистам, учителям, работникам сферы образования и подготовки кадров, а также студентам вузов, техникумов (колледжей).

Предисловие

         В настоящее время в области преподавания информатики существует много достижений, и, наряду с этим остаются нерешёнными различные проблемы, одна из которых актуальна практически для всех: как быстро и качественно научить учащихся работать с клавиатурой?

         Существует множество клавиатурных тренажеров, которые, бесспорно обладают рядом преимуществ, интересных находок в плане формы и содержания. Почти все знают наизусть среднюю строчку русскоязычной клавиатуры – знаменитое «ФЫВАОЛД» (или английское «ASDFJKL»); многие умеют найти вслепую на клавиатуре клавиши «с бугорками», соответствующие буквам «А» и «О». Но дальше этого обычно дело не идёт. Чаще всего, люди, ограничиваются информацией о расположении клавиш и пытаются овладеть слепым десятипальцевым методом печати старательно «тыкая» упражнения на тренажёре «Stamina» или совершенствуясь, например, в «Соло на клавиатуре». К сожалению, этот способ по своей сути есть неэффективное обучение методом «проб и ошибок» (или, пользуясь терминологией клавиатурного тренажёра, метод мало научного «тыка»). В то время как с 70-х годов прошлого века существует научно обоснованная, апробированная и многократно подтвердившая свою эффективность методика обучения слепому десятипальцевому методу машинописи. Эта методика разработана на основе выводов из психологической теории поэтапного формирования умственных действий, умений и навыков П.Я.Гальперина.

Концепция поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая П.Я.Гальпериным, получила всемирную известность среди психологов и широкое распространение в ряде стран в качестве теоретической основы практического обучения ещё в 60-е годы прошлого века. В нашей стране она реализована в методиках подготовки специалистов и обучения отдельным видам деятельности, в том числе и в методике обучения машинописи на буквопечатающих аппаратах.[ ]

Опора на психологические закономерности учения позволяет сделать обучение правильным, то есть обучением, которое идёт без «проб и ошибок» и поэтому достигает результата более высокого качества в более короткие сроки с меньшими затратами. К основным достоинствам таких методик следует отнести:

·        ускорение процесса выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

·        индивидуализацию процесса обучения;

·        безошибочность (нет тех «проб и ошибок», присущих традиционным методам);

·        возможность самообучения;

·        отсутствие необходимости в специальном заучивании (отпадает необходимость в заблаговременном запоминании знаний до начала их применения);

·        долговременный экономический эффект (каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или профессиональная деятельность)

·        гарантированное качество подготовки.

Названные достоинства методик, казалось бы, говорят в пользу того, чтобы их быстрее внедряли в общую практику. Однако, до сих пор (уже более 40 лет) они применяются только теми, кто находится в непосредственном контакте с разработчиками или работает вместе с ними. Причина ограниченного распространения этого педагогического опыта в массовой школе связана, во-первых, с отсутствием популярных методических пособий, во-вторых, с трудоёмкостью разработки и освоения методики преподавателями и, наконец, с фактическим различием целей общеобразовательной школы и курсов обучения профессиональной деятельности в данной предметной области. Во многом, успех и эффективность работы по деятельностным методикам определяется  и наличием высокой мотивации обучаемых к изучению предмета.

Именно тот факт, что школьный курс информатики несёт в себе значительную нагрузку в плане профессиональной ориентации, жизненного самоопределения и самореализации ребёнка, позволяет говорить о возможности и насущной необходимости разработки и применения методик на основе психологической теории П.Я.Гальперина.[1]

Автор данной работы имеет опыт разработки, апробации и внедрения методик, опирающихся на положения психологической теории П.Я.Гальперина – это методика подготовки к итоговой аттестации по математике в форме ЕГЭ, в частности, методика формирования умственных действий, умений и навыков по алгебре и началам анализа. В настоящее время, в рамках исследовательской деятельности проводится изучение возможности применения деятельностных методик и в обучении информатике.

На данном этапе наиболее целесообразно провести работу по адаптации к школьным условиям уже готовой методики. Речь идёт о методике обучения машинописи на буквопечатающих аппаратах, которая была разработана ещё в 70-х годах прошлого века Нечаевым Н.Н. и Маловым С.Л., затем развита Бадмаевым Б.Ц., Съединым С.И. и Хозиевым Б.И.[ ]

Особый интерес вызывает применение методики в работе с учащимися пятых – шестых классов, ранее не имевших опыта работа с клавиатурой компьютера. В этом случае есть возможность работать «с нуля», в то время как учащихся старших классов уже приходится переучивать, что гораздо сложнее.

Необходимость адаптации готовой методики к условиям массовой школы объясняется тем, что методика разрабатывалась изначально для обучения взрослых профессиональной деятельности. То есть в оригинале психологический, педагогический и технологический анализ деятельности выполнялся на основе закономерностей мышления взрослого человека. Таким образом, необходимо скорректировать методику на основе знаний о психологии учащихся среднего школьного возраста, с учётом особенностей организации обучения в школе.

Говоря на профессиональном психологическом языке, надо разобраться в мотивационной и ориентировочной основах овладения школьником новыми действиями и понять, каким образом все они превращаются в действия умственные, когда ребёнок все свои действия чётко представляет в уме.

Перечисляя практические выходы из предлагаемой работы, следует отметить следующее.

·        Теоретически и экспериментально доказано, что научить новому делу, новой деятельности можно намного быстрее и лучше, если правильно учитывать и использовать психологические законы усвоения знаний.

·        Необходим диалог между психологами и практиками для разработки новых методик, начинающихся с психологического анализа деятельности и завершающихся их экспериментальной проверкой.

·        Методики открывают возможности для быстрого и качественного обучения, которое выгодно и государству, и учебному заведению, и конкретному человеку.

Автор надеется, что работа будет полезна не только тем, кто занимается вопросами обучения информатике, но и всем тем, кто заинтересован в сокращении затрат на обучение при одновременном повышении качества.

ВВЕДЕНИЕ

Цель всякого обучения состоит в том, чтобы научить человека что-то делать: считать, писать по-русски грамотно, водить автомобиль и т.д. Поэтому задача образовательной системы не просто в том, чтобы вооружить людей некой суммой знаний, а в том, чтобы научить их действовать «со знанием дела», то есть научить применять знания в деятельности – практической, познавательной и профессиональной, физической и умственной – любой и всякой, какая нужна обществу и человеку.

С особой остротой необходимость компетентности и профессионализма в выполнении деятельности ощущается в настоящее время. В условиях рынка только тот специалист преуспеет и будет цениться работодателем, кто не только знает, но и умеет творчески применять знания в практической деятельности. Поэтому ускорение процесса подготовки человека к деятельности, повышение качества этой подготовки при одновременном сокращении затрат на обучение становятся задачами первостепенной важности в любой предметной области.

Система традиционного обучения, сложившаяся в результате многовекового эмпирического накопления лучших методов и приёмов преподавания, имеет безусловные достижения, о чём свидетельствует повсеместная распространённость её в практике подготовки специалистов.

Однако у этой системы есть существенные недостатки, из-за которых медленно растёт эффективность обучения.

Как известно, под качеством понимают соотношение цели и результата, в свою очередь эффективность – это соотношение результата к затратам.

Современные исследования категории качества характеризуются преемственностью основных положений, идущих от Аристотеля, Канта, Гегеля и др. Этимология слова «качество» связана со словами «как», «какой», «обладающий какими-либо свойствами».

Качество – это объективная, существенная, внутренняя определённость целостных предметов и явлений, а также специфических групп предметов, систем, комплексных систем.[ ]

Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от другого. Качество отражает также и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов.

Наиболее полно качество может быть раскрыто через связи с категориями: свойства, структуры, системы, количество, эффективность, оценка, управление.

Говоря о качестве образования, можно обратиться к определениям различных авторов. Например, согласно формулировке С.Е.Шишова «Качество образования – это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности»; по формулировке М.М.Поташника «Качество образования – соотношение цели и результата, мера достижения целей при том, что цели (результаты) заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника»

Обучение информатике в школе востребовано детьми и их родителями, является составной частью и условием социально-профессиональной адаптации и самореализации ребёнка. Цель школьного курса информатики состоит в воспитании, формировании качеств личности ребёнка, соответствующих актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства в процессе и посредством обучения информатике. Конечно, дети и их родители стремятся получить качественные образовательные услуги в гарантированные сроки и с максимальной эффективностью. Поэтому необходимо рассматривать все возможные пути повышения качества и эффективности обучения.

Технология управления качеством включает: выработку целей, задач и принципов построения образовательного процесса; создание и модернизацию программ и учебных планов; выбор методических средств и технологий достижения образовательного процесса; организацию и ведение образовательного процесса; контроль и мониторинг качества образовательного процесса, определение путей его совершенствования.

В нашем случае целесообразно говорить о выборе методических средств и технологий, а также об особенностях организации и ведения образовательного процесса, определении путей его совершенствования. Поэтому естественно было обращение к уже готовой и апробированной методике, работа по которой эффективна и позволяет добиваться результатов с заранее заданными критериями качества в гарантированные сроки. Однако, в условиях массовой школы невозможно (и категорически нельзя) применять методику в том виде, в каком она была создана изначально. Это объясняется тем, что разработчики ориентировались прежде всего на взрослую аудиторию обучаемых, то есть в её (методики) основе лежит психологический, педагогический и технологический анализ деятельности взрослого человека.

Для адаптации существующей методики к условиям массовой школы следует прежде всего учесть особенности психологии школьников соответствующей возрастной группы, а также условия обучения учащихся в массовой школе.

Работа значительно облегчается возможностью сотрудничества со штатным психологом школы, помощь которого особенно важна и играет решающую роль в эффективной корректировке методики и её адаптации к обучению школьников.

В перспективе представляется интересным изучение вопросов разработки методик изучения различных тем школьного курса информатики и ИКТ, так как курс несёт значительную практико-ориентированную, профориентационную нагрузку.

I. Психология и методика

Система традиционного обучения, известная со времён древнего Вавилона, имеет следующую структуру: содержание, организация, методика. Она имеет безусловные достижения, о чём свидетельствует её повсеместная распространённость в массовой практике обучения.

Однако у этой системы есть свои недостатки, из-за которых медленно растёт эффективность обучения. Традиционная методика предназначена для оптимального построения учебного процесса, чтобы предписанное программой содержание при существующей организации учебных занятий было усвоено учащимися. При этом под «усвоением» содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание знаний, в то время как их практическое применение происходит лишь на уровне иллюстраций, отдельных примеров.

Общественная практика стремится улучшить состояние дела, но почти все меры, предпринимаемые в этом плане, относятся к внешней стороне обучения – к методам, приёмам и средствам преподнесения знаний, выработки некоторых навыков и умений практического использования этих знаний, но в большинстве случаев дело не доходит до изменения внутренних (психологических) условий  усвоения предмета.

Поэтому учебный процесс сейчас имеет такую структуру:

1

2

3

Сообщение знаний обучаемому

лекция, рассказ, показ

Заучивание и запоминание знаний обучаемым

(самостоятельная работа)

Конечный результат обучения – багаж знаний, осведомлённость, эрудиция (показанные на примерах)

Здесь 1 + 2 для 3, а 3 для будущей практики. Иначе говоря, объективная логика обучения требует умения применять знания на практике, но субъективно она не реализуется: обучение завершается только получением знаний.

Психологический анализ общепринятой системы обучения показывает следующие причины «потери информации».

1.     При сообщении знаний преподавателем обучаемому не всё понятно (обычно мы успокаиваем: ничего, поймёте позже). Так как сообщение знаний идёт впереди практики, то этот недостаток непреодолим.

2.     Трудность запоминания даже того, что было понято. Сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических знаниях можно запомнить только путём зубрёжки. Но сомнительно говорить о возможности эффективного применения зазубренных знаний на практике.

3.     Забывание – процесс естественный: многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже частичное забывание ведёт к потере запомнившейся логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний. Самым простым и естественным способом борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но, к сожалению, в сложившейся системе обучения времени на практическую отработку получаемых научных сведений отводится недостаточно.

4.     Неумение пользоваться теоретическими знаниями из-за того, что вообще часть этих знаний далека от реальной практики, это знания «вообще», на всякий случай. По существу такие знания приносят только вред, создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешают обучаемому приблизиться к практике.

Таким образом, обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно удалён от процесса применения знаний.

         Следовательно, задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.

         Путь к решению этой проблемы был найден профессором П.Я.Гальпериным, который предложил психологическую теорию, ставшую основой кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и системы профессионального образования в частности.

Логика рассуждений П.Я.Гальперина, поставившего под сомнение традиционную структуру процесса обучения «сообщение знаний» - «багаж знаний», привела к следующим выводам:

1.     необходимо дать обучаемому достаточные для правильного выполнения зрительные ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучение, мог бы сразу безошибочно действовать на практике.

2.     Психологическая теория исходит понимания всякой деятельности как единства двух взаимосвязанных и взаимообусловленных частей – ориентировочной и исполнительной.

3.     Без чёткой ориентировки в том, что и как делать, невозможно исполнить деятельность, отдельное действие и его элементы – операции. Без правильного исполнения операции, действия, деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия, сориентировать дальнейшие действия, продолжать деятельность.

Эти зримые ориентиры назвали «схемами ООД» («схемы ориентировочной основы действия»), они даются обучаемому прямо в руки. Это могут быть учебные или учебно-тренировочные карты, содержащие сведения о порядке и последовательности операций, дающие полную ориентировку в осваиваемой деятельности.

Структуру учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, умений и навыков, можно представить в следующем виде:

1

2

3

Схема ООД

(схема ориентировочной основы действия)

Отработка действия при опоре на схему ООД

Конечный результат обучения

умение действовать с заданными качествами («со знанием дела»)

Схема ООД –это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическую схему практического действия. Это могут быть буквально схемы, таблицы, инструкции, графы, учебные карты, а также вспомогательные предметы, помогающие правильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и речевые действия. Благодаря схеме ООД исключаются ошибки в осуществлении ранее незнакомых действий и поэтому не образуются так называемые ложные навыки, на преодоление которых в традиционной системе обучения уходит очень много времени. Навыки и умения, как двигательные, так и мыслительные, а также речевые, и любые перцептивные (зрительные, слуховые, и т.д.) формируются несравненно быстрее и увереннее, если нет угрозы ошибиться, сделать что-то неправильно, и, главное, не тратится время на исправление заблуждений, ложных навыков и привычек. Вот здесь-то и скрыт основной секрет ускорения процесса обучения, повышения его качества и надёжности.

         С точки зрения теории П.Я.Гальперина цель обучения – это представления педагога о том, чему он должен в конечном итоге научить обучаемого, каким действиям практического плана, помня, что в их основе всегда лежит способность действовать в уме.

         «Любое знание, понимание, то есть любое умственное действие само является продуктом внешнего действия, а точнее является преобразованным внешним действием, превратившимся во внутреннее, умственное.

         Чтобы обучаемый мог усвоить знание (сформировать умственное действие), надо помочь ему проделать внешнее действие, соответствующее этому знанию.

Усвоенным надо считать только то знание, которое не просто запомнилось, запечатлелось в памяти, а то, что превратилось в умственное действие, в умение использовать его для решения реальных задач.»[   ]

Высокое качество действий обучаемого – это гарантия столь же высокого качества его будущей профессиональной деятельности, поэтому в психологической теории поэтапного формирования умственных действий, умений и навыков качественные характеристики действия занимают очень много места.

         Перечислим основные качественные характеристики сформированности умственного действия.

Разумность – психологический анализ действия, развёрнутый в схеме ООД делает весь ход выполняемого действия от начала до конца наглядным, в буквальном смысле просматриваемым, зримым, контролируемым сознанием.

Для обеспечения разумности надо:

§  действовать медленно;

§  действовать внимательно;

§  проговаривать вслух.

Психологическая теория говорит о трёх формах действия: мыслительной, внешнеречевой и умственной. Эти три формы действия характеризуют его с субъективной стороны, то есть характеризуют степень овладения субъектом этим действием.

Так, материальное действие — это действие с реальными предметами (вещами) по их преобразованию. Возможно действие не с самими реальными предметами, а с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т. п., и тогда оно называется действием материализованным. Материальная или материализованная форма действия характеризует начальную ступень овладения обучаемым новым для себя делом, когда он еще не готов работать без непосредственного манипулирования (опробования, ощупывания, подгонки, подборки, перестановки и т. д. ) натурально представленными перед ним предметами или их заместителями (моделями). Для уверенного, пусть медленного, но правильного выполнения действия ему на этом этапе обучения нужны внешне данные ориентиры — сами предметы или их материализованные заменители. Всем известным примером такой формы действия является счет с помощью палочек у детей-первоклассников, движение по незнакомой местности с помощью топографической карты, поиск дома и улицы по записанному адресу или работа неопытного регулировщика радиоаппаратуры при ориентировке по принципиальной схеме, а не «наизусть».

Внешнеречевая (громкоречевая, по Гальперину)1 форма действия характеризует тот этап овладения деятельностью (действием) обучаемым, когда он уже может обойтись без внешних материальных ориентиров, но еще не совсем уверен и поэтому подкрепляет свои действия рассуждениями вслух, контролируя себя через слышимую (внешнюю) речь, проговаривая громко: «Та-ак, а теперь сюда и еще раз так и так... » и т. п. Понятие «внешняя речь», охватывающее и устную (громкую), и письменную речь, в данном контексте более уместно, так как, помимо обозначения этапа освоения действия, подразумевает функцию контроля  за ходом этого освоения со стороны педагога. Когда человек еще не совсем разобрался в каком-то практическом действии или теоретической проблеме, он думает вслух, как бы сам с собой громко рассуждает или бормочет что-то шепотом. Вот такую внешнюю речь (речь, слышимую другими) называют социализованной речью, так как это осмысленная речь, рассчитанная на понимание другими людьми, а не какое-то бессвязное бормотание. Она выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля, и создает возможность внешнего контроля, для которого может использоваться не только громкая речь, но и письменная.

Умственная форма действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым, когда он способен все выполнить в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного — в психическое, субъективное. На этом уровне освоения структурными элементами действия являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть.

Кроме этих трех основных форм, характеризующих ступени (уровни) овладения обучаемыми новым действием, выделяется еще перцептивная форма действия, которая характеризует умение воспринимать органами чувств и осуществлять действие (слышать и слушать, видеть и производить зрительное слежение).

Сознательность выражается в способности обучаемого давать словесный отчёт о деятельности, предоставлять свободный рассказ своими словами о смысле и содержании действий.

Для формирования сознательности следует время от времени – по завершении какого-то цикла действий требовать от обучаемого словесного отчёта о проделываемом. Устное объяснение действия самим обучаемым является активным отображением в его сознании внешнего действия, а значит, служит свидетельством того, что внешнее ориентирование в деятельности превратилось во внутреннее, умственное.

Обобщённость способность обучаемого выделять в структуре формируемого действия такие общезначимые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях деятельности.

Обобщённость обеспечивает и надёжность. Формируется благодаря контрастному предъявлению обучаемому задач различной трудности и сложности.

Формированию обобщённости способствует подбор различных типов задач: предметные задачи, логические задачи, психологические задачи.

Предметные задачи – для их решения человеку приходится ориентироваться в некотором предметном поле, находить в нём значимые, менее значимые и вовсе незначимые объекты, чтобы оперировать только значимыми и исключать объекты–помехи.

Логические задачи – для решения требуется путём размышлений, то есть в уме, без какой либо опоры на материальные объекты – ориентиры, правильно выявить условия задачи, из предъявленных условий выбрать необходимые данные и отсеять лишние, либо выяснить чего недостаёт.

Психологические задачи – от субъекта требуется ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по лёгкому пути, не спешить сразу принять кажущееся за действительное, действовать вдумчиво.

Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, что обучаемый может действовать в самых различных ситуациях, а, значит, достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, и его действия обладают высокой степенью обобщённости.

Критичность – заключается в умении обучаемого не только опираться на данные ему ориентиры, но и в способности оценивать их по критерию полноты и достаточности для обеспечения правильности совершаемых действий и операций.

Благодаря отработке нового действия поэтапно – сначала на основе внешне представленных материальных ориентиров, затем, проговаривая вслух каждую осуществляемую операцию и тем контролируя её правильность, и, наконец, просто обдумывая в уме – обучаемый постепенно приобретает навык быстрого, уверенного выполнения действия (деятельности), даже без заметного для него умственного контроля. Происходит автоматизация выполнения действия, когда контроль за правильностью осуществляемых операций уходит в глубь сознания.

Для мыслительных действий высшей мерой освоения является работа с опорой не только на некоторые критерии качества действия, но и оценка критериев, даже способность к их созданию, к самостоятельной выработке соответствующих критериев качества формируемого действия.

II. Психология и методика обучения деятельности с преимущественно физическими (двигательными) действиями

            Из всех имеющихся в настоящее время методик обучения деятельностям, в составе которых преобладают физические, двигательные действия, мы возьмем для рассмотрения методики обучения деятельности печатания десятипальцевым слепым методом на клавишных аппаратах и деятельность станочника по наладке современных автоматических станков под заданную программу.

Каждая из деятельностей, конечно, имеет значительный, возможно и решающий компонент мыслительных действий, но мы говорим о физических, двигательных действиях. Почему? Потому что для организации первоначального правильного научения деятельности будущего профессионала необходимо создать для него правильную и полную ориентировочную основу, обеспечивающую возможность безошибочного совершения всех действий, входящих в деятельность. Оказалось, что основной трудностью овладения деятельностью буквопечатания слепым десятипальцевым методом является трудность ориентировки пальцев относительно клавиш, а для наладчика станка-автомата такой трудностью является не чтение чертежа, не понимание программы наладки станка, а совершение правильных физических действий в нужной последовательности и в точном соответствии с технологией работы станка и требованиями задания — программой обработки предъявленной в задании детали.

Вопреки тому, что в данных деятельностях есть очень серьезные мыслительные и перцептивные действия, в методиках ускоренного обучения акцент сделан на самом трудном — формировании двигательных компонентов деятельности, и поэтому все учебно-методические средства направлены на ориентировку двигательных действий и решение двигательных задач. Грамотное письмо для машинистки или оператора ПЭВМ или правильный выбор режима работы станка для обработки детали из латуни или стали как задачи, не являющиеся для усвоения трудными, в настоящих методиках специальному рассмотрению не подвергаются, а нужные умения формируются в ходе освоения двигательных действий, являясь условиями их правильности.

Проблему обучения деятельности буквопечатания на клавишных аппаратах рассмотрим на примере машинописи, так как на других клавишных буквопечатающих аппаратах процесс обучения протекает так же. Отдельные, непринципиальные особенности учебно-методических средств коротко проанализируем в конце рассказа о машинописи.

Итак, машинопись. Как ей сейчас обучают и как предпочтительнее было бы обучать?

При традиционной методике обучения машинописи (именно в ней ощущается наиболее массовая потребность прежде всего у журналистов, научных работников и, конечно, у профессиональных секретарей-машинисток) длится очень долго — от нескольких недель до 2—3 месяцев.

А сколько приходится часов занятий или недель и месяцев учебы на собственно практическую тренировочную работу по машинописи, наверное, никто точно не знает. Можно судить об этом лишь косвенно, хотя бы по числу упражнений, которые там выполняют.

В учебном пособии для профтехучилищ УПК, курсов машинописи и стенографии, работников секретарских служб (А.Н.Кузнецова и Р.Н.Вагенгейм. Машинопись. М., изд. 2, 1991, — 320 с.) даны 633 упражнения, многие из которых предписывается исполнять по 2, 3 и даже 5 раз, то есть в общей сложности получается около полутора-двух тысяч упражнений. Да и само «практическое пособие» (так оно квалифицировано) занимает 320 страниц текста, которые надо не только прочесть (текст на это и не рассчитан, и никто, разумеется, не будет этим заниматься), а проработать внимательнейшим образом с пишущей машинкой «в руках». Здесь одни практические упражнения на совершенствование техник и скорости письма занимают 100 страниц. В порядке сравнения: методика ускоренного обучения на основе психологической теории этим же действиям занимает всего одну страницу текста и два листка со схемами ООД — «полной» и «сокращенной». )

Так же примерно обстоит дело с обучением на других буквопечатающих аппаратах (ПЭВМ, телетайпном, радиотелеграфном, телеграфном аппаратах и т.д.). Поэтому, кроме будущих профессионалов, никто на курсы не ходит, а все непрофессионалы являются в машинописи самоучками. А если и учат машинописи в институтах будущих журналистов и юристов, то методика все равно та же, что и на курсах.

Впервые новую методику обучения машинописи на основе теории поэтапного формирования разработали в 1970 г. психологи Н.Н.Нечаев и СЛ.Малов, затем на ее основе была создана (Б.Ц.Бадмаев, С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, 1971 г.) методика обучения на клавиатуре телеграфного аппарата, где в отличие от пишущей машинки отсутствует разделение клавиатуры на строчные и прописные буквы, но есть разделение (регистры) на русские и латинские буквы. Позже, при внедрении новой методики в практику подготовки машинисток для работы в учреждениях она была видоизменена и усовершенствована Б.И.Хозиевым.

Первые эксперименты дали такие результаты: освоение клавиатуры десятипальцевым слепым методом молодыми телеграфистами было достигнуто за 5 дней (25 часов занятий), а до этого обычно обучали два месяца. При повторении эксперимента (независимыми экспериментаторами) в Рязани, Минске, Новочеркасске и некоторых других местах были получены те же или чуть улучшенные результаты (в Рязани, например, за 20 часов достигли более высокой скорости печатания).

В настоящее время по данным, полученным Б.И.Хозиевым в практике обучения секретарей-машинисток и машинисток для работы в машинописных бюро, лучших из новичков удается обучить работе на пишущей машинке слепым десятипальцевым методом за два часа, в среднем за 4—6 часов, но пока без достаточной для практической работы скорости ударов. (Скорость же приходит чуть позже.)

Что это значит? Это значит, что за два-шесть часов человек, впервые севший за пишущую машинку, «запоминает пальцами» 46 клавиш с буквами, цифрами, знаками препинания и математическими символами (+, =, 0), а если помножить на 2 регистра, то 92 варианта ударов по клавишам. И все это делает вслепую, ни разу не подглядывая под специально устроенный козырек, закрывающий клавиатуру, и отпечатанный текст. Остается после этого лишь потренироваться, чтобы нарастить скорость. Только и всего.

По данным того же Хозиева, скорость письма в 60 ударов в минуту достигается за 6 дней, или 15—20 часов тренировок, а 100—120 ударов в минуту — за 10—15 дней или за 30 часов тренировок.

Кстати говоря, скорость в 60 ударов в минуту — это 1 строка в минуту. И она при новой методике достигается сразу же после того, как человек освоил клавиатуру, то есть в первые 15—20 часов. Но что это означает на деле?

Для наглядности можно представить скорость в 60 ударов в минуту применительно к количеству знаков в тексте на стандартной странице, где через 2 интервала можно уместить 30 строк по 60 знаков в строке. Всего на странице может быть при этой норме 30 х 60 = 1800 знаков (то есть не только букв, цифр, знаков препинания, но и пробелов между словами) или, коль речь идет о скорости машинописной работы, можно говорить о 1800 ударах по клавишам за время, которое потребуется на написание одной страницы текста.

Стало быть, за первые несколько часов можно научиться вслепую десятью пальцами печатать текст в одну страницу за 30 минут при скорости 60 ударов в минуту. В час получается 2 страницы, а за 7—8 часов (рабочий день) — 14—16 страниц. Не так плохо для первых дней учебы.

Эти расчеты, конечно, носят отвлеченный характер, ибо никто не в состоянии работать беспрерывно 8 часов. Но, с другой стороны, скорость в 40—50 знаков/мин, достигаемая в первые один-два дня, т.е. за 2—5 часов упражнений, в последующие часы работы (не более 3 часов в день) постепенно растет. И средняя скорость через 8, 10, 12 часов, естественно, будет расти, так что при достаточном старании 10—12 страниц вполне можно отпечатать за первые 3—4 дня учебы.

Поэтому цифры, приводимые Б.И.Хозиевым, о скорости в 60 ударов в минуту, достигаемой за 15—20 часов занятий, говорят не о тех неуверенных действиях первых часов, а об устойчивом навыке работы с такой средней скоростью. Если скорость в 100—120 уд. /мин уверенно не достигается за 30 часов занятий, то надо искать ошибки в использовании методики, отход от рекомендаций и т. д.

Принципиальное отличие новой методики от традиционной заключается в следующем.

Во-первых, старая, вернее, ныне действующая методика исходит из теоретического представления, что при формировании двигательных навыков ошибки неизбежны. Так, методист Е.И.Дмитриевская отмечала: «Даже простейшие упражнения в большинстве случаев не могут быть сразу выполнены безошибочно. Усвоение памятью необходимых движений наступает в результате многократного повторения одних и тех же действий». Потому львиная доля времени отводится на бесчисленные повторения простейших упражнений на одни и те же удары. Например, на отработку ударов только по клавишам второго (основного, исходного) ряда, то есть на запоминание расположения одиннадцати букв (Ф-Ы-В-А-П для левой и Р-О-Л-Д-Ж-Э для правой руки) дается 28 упражнений с общим числом повторений более двухсот раз. Есть указания повторить строку 5 раз или написать одни и те же слова и специальные буквенные сочетания по 3 строки и даже повторять написание каких-то слов столько раз, сколько удается в течение одной минуты. И так по всем рядам клавиатуры и по всем буквам и знакам.

А новая методика исходит из убеждения, что вполне возможно безошибочное выполнение действия с первого раза и на всем протяжении последующих действий независимо от количества повторений. И эту возможность методика надежно обеспечивает точной ориентировкой пальцев относительно клавиш специально созданным методическим (ориентирующим) средством, о чем будет рассказано ниже.

Как меняются результаты обучения от этого принципиального отличия новой методики от старой? Во-первых, прежде всего сокращается количество бессмысленных и нудных повторений одних и тех же движений, нагоняющих тоску и отбивающих охоту учиться. За счет этого экономится время, что весьма важно для ускоренного процесса обучения. Кроме того, благодаря ограждению от ошибочных ударов все движения оказываются правильными, навыки формируются только правильные, а ложные вовсе исключаются. Стало быть, на многотрудную и обычно длительную работу по исправлению ложных навыков и формированию на их месте правильных времени вовсе не тратится, что решительным образом влияет на сокращение сроков подготовки.

Во-вторых, если традиционная методика разделяет деятельность на отдельные, оторванные друг от друга части, и обучает этим частям по отдельности и каждой из них подолгу, то новая методика организует действия по всей клавиатуре сразу и одновременно на всех рядах клавиш, подбирая, если надо, начальные упражнения таким образом, чтобы гарантировалось равномерное подключение к действиям каждого пальца, начиная от большого и указательного, на которые приходится наибольшее количество ударов (пропуски между словами для большого пальца и часто встречающиеся в русских текстах буквы алфавита для указательных) и кончая мизинцами, для которых отведены сравнительно редко встречающиеся 3-Ж-Е-Э-Х-Ъ для правой и Ф-Й-Я для левой руки и некоторые знаки и цифры.

Однако опыт показал, что вполне можно обойтись и без специального подбора частоты букв в упражнениях, ибо в любом готовом тексте число повторений букв оказывается вполне соответствующим тому, чему надо быть готовым каждому пальцу. Данная отличительная особенность новой методики позволяет обучать не просто клавиатуре, а именно машинописи как осмысленной и содержательной деятельности, вызывающей естественный интерес обучающего к полученному результату — отпечатанному смысловому тексту. Если при обучении по обычной методике успешность обучения можно оценить только в конце всего процесса, длящегося несколько недель, а то и месяцев, ибо ежедневные итоги говорят только об освоении какой-то части деятельности, то при новой методике можно сразу, уже на первых часах обучения, оценить его результат по таким показателям, как степень запоминания клавиатуры, скорость печатания текста и т.д. Это дает возможность осуществлять постоянный самоконтроль обучающегося и контроль за ходом обучения со стороны обучающего, оценить вовремя успехи и чувствовать моральное удовлетворение от этого, что немаловажно для усиления мотивации к деятельности как у преподавателя, так и у обучающегося. В-третьих, как уже было отмечено выше, обучение по новой методике не связано с громоздким многостраничным учебником и вообще не имеет дела ни с каким учебником, где, как обычно, Давались бы словесные наставления о том, что делать, как делать, которые надо прочитывать и запоминать еще до начала практических действий и, как правило, без заметной пользы для успешности самих действий. Вместо большого и подробного учебника дается в руки обучающемуся схема ООД и текст для перепечатки. Это всегда настраивает его на весьма решительные действия по выполнению поставленной учебной задачи.

В-четвертых, новая методика обладает способностью ограждать от ошибочных действий (от ошибочных ударов не по той клавише, ошибочного перевода регистров, пропуска букв, печатания лишних букв и знаков). Об этом уже говорилось в общих чертах в гл. ГУ, но тут требуется более детальное рассмотрение, так как дело касается безошибочного обучения.

От ошибочных ударов по клавишам в первых вариантах методики защищала решетка (сооруженная из металлической проволоки или из картона), разделявшая зоны пальцев друг от друга, а также всегда от них ограждает неспешность действия с громким его проговариванием. Из-за решетки палец «при всем желании» не может попасть не в свою зону, а громко назвав действие, учащийся никогда не забудет его проделать, не пропустит его, да и лишнего, т. е. непроговоренного движения не сделает. В последующих экспериментах и особенно при внедрении ее в повседневную практику Б. И. Хозиев убедился, что лучше обходиться без решетки. Вместо нее стал применять новое ориентирующее средство для двух указательных пальцев — капли сургуча на исходных клавишах «А» (для левой руки) и «О» (для правой руки). Указательные пальцы без труда находят «вслепую» свои клавиши по сургучным бугорочкам, а остальные пальцы ориентируются уже по ним, так как располагаются на этом же ряду почти вплотную друг к другу. Оказалось, что ориентировка пальцев не ухудшается, а скорость растет быстрее, то есть так и проще, и эффективнее.

Надо иметь в виду, что во время работы на клавиатуре обучающийся видит перед собой только схему ООД, а ни рисунка клавиатуры, ни тем более самой клавиатуры он не видит.

III. Методика обучения работе

 на буквопечатающих аппаратах

1.     Обучающийся садится за пишущую машинку и вслепую, на ощупь располагает по четыре пальца обеих рук — указательный, средний, безымянный, мизинец — на втором (основном, исходном) ряду клавиатуры соответственно на буквах Ф-Ы-В-А для левой и О-Л-Д-Ж для правой руки, а большой — на промежуточной клавише (клавише пропуска каретки — «пробел»).

2.     Чтобы напечатать какую-нибудь букву, надо громко прочитать эту букву, найти ее на схеме ООД (учебной карте) и проговорить предстоящее действие в таком порядке: назвать руку («Левая» или «Правая»), затем палец («вторым», «четвертым» и т.д.), прочитать вслух буквы и знаки в зоне, где находится эта буква, и, переместив названный палец на нужное место («вверх», «вниз» и т. д.), нанести удар по клавише. Например, надо напечатать букву «Ш» прописную, тогда проговаривание будет звучать так: «Прописная Ша—Левой—Четвертым—налево вниз» (регистр) и далее: «Правой—Вторым—СЕМЬ—Точка—ШеЛБ—Вверх» (здесь гласная «е» произносится для благозвучия). Таким образом, порядок проговаривания «Рука» — «Палец» — «Зона» — «Место» соответствует последовательности действий. Необходимо лишь еще раз подчеркнуть, что проговаривать нужно не только ту букву, которую надо напечатать, а и всю зону: Ш, Л, Б, 7 и точку, а если буква строчная, например, «ц», то регистр нажимать не требуется, а все остальное так же, причем все буквы в зоне проговариваются слитно как одно слово: «Один — Номер — ЦЫЧ». Практика обучения многих машинисток доказала, что именно при слитном проговаривании букв клавиатура запоминается быстрее всего. И без всякого специального заучивания, нарочитой зубрежки.

3.     После нанесения удара палец возвращается на место, то есть на второй ряд, на котором постоянно должны находиться все восемь пальцев обеих рук как в исходном положении для очередного движения к искомым клавишам.

И дальше надо действовать в таком же порядке: громко прочитывать очередную букву, проговаривать указания на руку, палец, зону и место клавиши (вверх, на месте, вниз и т.д.)» следуя схеме ООД, производить указанным пальцем в сторону искомой клавиши нужное движение и наносить удар по клавише.

В первые минуты работы все операции производятся с обязательным громким проговариванием и очень медленно. Медленно — это нормально. Через некоторое время полное проговаривание станет ненужным, начнет мешать быстродействию, ибо многое уже запомнится. Появятся безошибочность печатания, плавность, легкость, ритмичность и начало автоматизма выполнения ряда движений-операций. В этот момент нужно «полную» учебную карту заменить на «сокращенную» (см.), по которой уже не требуется проговаривать ничего, кроме «Руки» и «Пальца». А когда и это твердо запомнится, то обучаемый будет действовать ещё быстрее, так что всякое проговаривание будет тормозить ритмичную работу пальцев, и оно само уже отпадёт, а вместе с ним станет излишним и обращение к учебной карте.

Внимательное выполнение этих простых движений с единственной задачей «НЕ ОШИБИТЬСЯ» делает их вполне увлекательными, и обучающиеся не замечают времени. Это занятие только на первый взгляд кажется однообразным и нудным, а стоит только попробовать, как работать сразу становится интересно.

Рис 1 традиционное разделение клавиатуры на зоны для ориентирования пальцев по первому методу.

      Рис. 2 Разделение клавиатуры на зоны по-новому.

IV. Особенности применения методики

для обучения учащихся среднего звена

 массовой школы

В условиях массовой школы невозможно (и категорически нельзя) применять методику в том виде, в каком она была создана изначально. Это объясняется тем, что разработчики ориентировались прежде всего на взрослую аудиторию обучаемых, то есть в её (методики) основе лежит психологический, педагогический и технологический анализ деятельности взрослого человека.

Для адаптации существующей методики к условиям массовой школы следует прежде всего учесть особенности психологии школьников соответствующей возрастной группы, а также условия обучения учащихся в массовой школе.

Во-первых, необходимо разъяснить учащимся суть метода, по которому им предстоит работать, это позволит обеспечить необходимый уровень мотивации к овладению деятельностью и поможет учителю создать благоприятную атмосферу коммуникативного общения. Также осведомлённость о сущности метода обучения способствует развитию личностных достижений школьников на мотивационно-ценностном и когнитивном уровнях. Знания о приёмах самопознания, самосовершенствования, творческих приёмах деятельности свидетельствуют о высоком уровне сформированности когнитивных личностных достижений ребёнка.

Во-вторых, следует уделять работе по методике 5-7 минут рабочего времени на каждом занятии. Для учащихся 5-6 классов можно рекомендовать в качестве первых упражнений набор вслепую сначала собственного имени, затем имени и фамилии, затем имени, фамилии и отчества. Первоначально необходимо выполнять эти действия без учёта регистра букв, например, при включенной клавише Caps Lock. Следует строго следить за соблюдением таких требований методики как проговаривание вслух, медленное и точное выполнение действий.

В-третьих, целесообразно предлагать в качестве упражнения короткие определения, описания понятий по курсу информатики согласно текущей теме урока.

[1] См.: Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М., 1996. –С.67: «Гальперин Пётр Яковлевич…автор оригинальной концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий…Концепция нашла широкое применение в практике педагогической психологии, методике обучения...»