Основные общепсихологические свойства деятельности
Содержание
Введение……………………………………………………………………….. …..3
1. Строение индивидуальной деятельности человека
1.1.Основные общепсихологические свойства деятельности………….. …..4
2. Мотивы как форма деятельности
2.1.Мотивационная теория Маслоу…………………………………………….5
2.2.Потребности как основной источник активности личности……………6
2.3.Функции мотивов…………………………………………………………….7
2.4.Мотивационная сфера личности……………………………………………8
2.5.функция эмоций и их возникновение………………………………………9
3.Сущность человеческой деятельности
3.1.Виды деятельности…………………………………………………………..10
3.2.Ведущая деятельность………………………………………………………12
4.Игровая деятельность
4.1.Игра……………………………………………………………………………13
4.2.Роль игровой деятельности в психическом развитии ребенка…………13
5.Учебная деятельность
5.1.структура учебной деятельности………………………………………….15
5.2.Факторы, влияющие на успешность учебной деятельности…………..17
5.3.Вырабатывание навыков и умений………………………………………19
Заключение………………………………………………………………………20
Список литературы…………………………………………………………….22
Введение
Последние годы в советской психологии происходило ускоренное развитие отдельных ее ветвей и прикладных исследований. В то же время теоретическим проблемам общей психологии уделялось гораздо меньше внимания. Вместе с тем советская психология, формируясь на марксистско-ленинской философской основе, выдвинула принципиально новый подход к психике и впервые внесла в психологию ряд важнейших категорий, которые нуждаются в дальнейшей разработке.
Среди этих категорий важнейшее значение имеет категория деятельности. Вспомним знаменитые тезисы К.Маркса о Фейербахе, в которых говорится, что главный недостаток прежнего метафизического материализма состоял в том, что он рассматривал чувственность только в форме созерцания, а не как человеческую деятельность, практику; что деятельная сторона, в противоположность материализму, развивалась идеализмом, который, однако, понимал ее абстрактно, а не как действительную чувственную деятельность человека.
Именно так обстояло дело и во всей домарксистской психологии. Впрочем, и в современной психологии, которая развивается вне марксизма, ситуация остается прежней. Деятельность и в ней интерпретируется либо в рамках идеалистических концепций, либо в естественнонаучных, материалистических по своей общей тенденции направлениях - как ответ на внешние воздействия пассивного субъекта, обусловленный его врожденной организацией и наущением. Но именно это и раскалывает психологию на естественнонаучную и психологию как науку о духе, на психологию бихевиоральную и "менталистскую". Возникающие в связи с этим в психологии кризисные явления сохраняются и сейчас; они только "ушли в глубину", стали выражаться в менее явных формах.
Характерное для наших дней интенсивное развитие междисциплинарных исследований, связывающих психологию с нейрофизиологией, с кибернетикой и логико-математическими дисциплинами, с социологией и историей культуры, - само по себе еще не может привести к решению фундаментальных методологических проблем психологической науки. Оставляя их нерешенными, оно лишь усиливает тенденцию к опасному физиологическому, кибернетическому, логическому или социологическому редукционизму, угрожающему психологии утратой своего предмета, своей специфики. Не является свидетельством теоретического прогресса и то обстоятельство, что столкновение различных психологических направлений потеряло сейчас свою прежнюю остроту: воинствующий бихевиоризм уступил место компромиссному необихевиоризму (или, как говорят некоторые авторы, "субъективному бихевиоризму"), гештальтизм - неогештальтизму, фрейдизм - неофрейдизму и культурной антропологии. Хотя термин "эклектический" приобрел у американский авторов значение чуть ли не высшей похвалы, эклектические позиции никогда еще не приводили к успеху. Научный синтез разнородных комплексов, добытых психологических фактов и обобщений, разумеется, не может быть достигнуть путем их простого соединения с помощью общего переплета. Он требует дальнейшей разработки концептуального строя психологии, поиска новых научных теорий, способных стянуть разошедшиеся швы здания психологической науки. При всем многообразии направлений, о которых идет речь, общее меж ними, с методологической точки зрения, состоит в том, что они исходят из двучленной схемы анализа: воздействие на реципирующие системы субъекта - возникающее ответные - объективные и субъективные - явления, вызываемые данным воздействием. Схема эта с классической ясностью выступила уже в психофизике и физиологической психологии прошлого столетия. Главная задача, которая ставилась в то время, заключалась в том, чтобы изучить зависимость элементов сознания от параметров вызывающих их раздражителей. Позже, в бихевиоризме, т.е. применительно к изучению поведения, эта двучленная схема нашла свое прямое выражение в знаменитой формуле S->R.
Неудовлетворительность этой схемы заключается в том, что она исключает из поля зрения исследования тот содержательный процесс, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром, его предметную деятельность (нем. Tatigkeit - в отличие от Aktivaitat). Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких границах лабораторного эксперимента, имеющего своей целью выявить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточно, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаруживается ее несостоятельность. Это и вынуждало прежних исследователей допускать при объяснении психологических фактов вмешательство особых сил, таких, как активация апперцепция, внутренняя интенция и т.п., т.е. все же апеллировать к деятельности субъекта, но только в ее мистифицированной идеализмом форме.
1. Строение индивидуальной деятельности человека
1.1 Основные общепсихологические свойства деятельности
Категория деятельность наряду с другими основополагающими психологическими понятиями, такими как «сознание», «личность», «общение» и т.д., имеет статус общенаучных понятий и даже междисциплинарных категорий. Деятельность- предмет изучения многих наук: философии, социологии, физиологии, инженерных дисциплин, психологии.
Деятельность-это форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта.
Более общей категорией, с помощью которой определяется деятельность, выступает общепсихологическое понятие «отношения». Оно является синтезом всей системы взаимодействий человека с миром, включает рационалистические, эмоциональные, межличностные и многие другие аспекты. Максимально общий характер понятия «отношения», позволяя преодолеть рационалистические традиции в трактовке деятельности, одновременно создает основу для охвата всех реальных разновидностей деятельности, разных их типов и даже классов.
Деятельность- это, однако, не только одна из форм отношения; это очень специфическая форма отношения, имеющая два основных признака.
Во-первых, это отношение продуктивного типа, предполагающее получение некоторого результата. Он может быть представлен не только в форме какого-либо продукта (изделия, ценности и др.), но и в виде освоения человеком тех или иных знаний, умений, других форм социального опыта. Тем самым данное определение указывает на наличие трех основных типов деятельности – не только собственно трудовой, но также и игровой, и учебной.
Во-вторых, деятельность- это такое отношение, которое регулируется сознаваемой целью как идеальный образ будущего результата. Цель выступает так называемым систематизирующим фактором деятельности, то есть главным критерием определения ее содержания, структуры и содержания. И в этом заключается важнейшее отличие деятельности от иных форм активности человека (скажем, от импульсивной, непроизвольной активности). Содержание деятельности определяется именно целью (изготовление какого-либо продукта, получение каких-либо знаний).
Деятельность- это целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта.
Наряду с этими аспектами существуют и иные, также важнейшие общепсихологические свойства деятельности.
v Предметность деятельности. Объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь, будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Деятельность в свою очередь, направлена на определенный «внешнеположенный» по отношению к субъекту объект, который выделяется им в качестве предмета своей целенаправленной активности.
v Субъектность деятельности. Деятельность всегда социально обусловлена, а значит, связана со значениями, зафиксированными в схемах, орудиях действия, в понятиях языка, социальных ролях и нормах. Свойства субъектности деятельности выражается в ее обусловленности всем прошлым опытом человека, его потребностями, его целями и мотивами, которые определяют направленность и избирательность деятельности.
v Адаптивность деятельности, то есть способность к гибким перестройкам и трансформациям при изменении условий ее реализации.
v Системность деятельности. Деятельность предстает нерядоположенной суммой своих компонентов, а их организованной целостностью. При этом особо важно то, что у деятельности как целостности возникают такие новые свойства, которых нет ни у отдельных ее компонентов, ни у их простой суммы,- так называемые системные качества деятельности. Деятельность является одной из наиболее сложных среди известных в настоящее время систем.
2. Мотивы как форма деятельности
2.1. Суть мотивационной теории А. Маслоу.
Одним из важнейших компонентов деятельности является мотивация.
Наиболее известной и разработанной теорией мотивации считается концепция иерархии мотивов А. Маслоу. Согласно этой концепции все потребности личности можно разделить на пять основных групп.
v Физиологические потребности. Они необходимы для выживания организма. Это потребность в еде, воде, отдыхе, сексуальном удвлетворении.
v Потребность в безопасности включает потребности в защите от физических и психологических опасностей.
v Потребности в социальных связях (социальные потребности). Это потребности в социальной присоединенности группе и принадлежности к ней, в социальных контактах.
v Потребности в уважении включают, во-первых, потребности в уважении со стороны других – признании ими личных достижений, компетентности, личных качеств и достоинств; и, во-вторых, потребность в самоуважении
v Потребности самоактуализации - это потребности личности в реализации своих потенциальных возможностей и способностей, в росте собственной личности, в понимании, осмыслении и развитии собственного Я. А. Маслоу считает, что человек начинает ощущать потребность в самоактуализации только после того, как удовлетворит потребности нижележащих уровней
Пять групп потребностей одновременно являются и пятью основными уровнями потребностей. Потребности каждого вышележащего уровня возникают только тогда, когда потребности нижележащих уровней удовлетворены. Существует несколько основных закономерностей этих групп потребностей. Так, высшие потребности являются генетически более поздними. Чем выше уровень потребностей, тем менее они важны для выживания, тем дальше может быть отодвинуто их удовлетворение и тем легче на время от них освободится. Высшие потребности субъективно воспринимаются как менее насущные. Удовлетворение их чаще имеет своим результатом осуществление желаний и развитие личности, обогащает внутренний мир.
2.2. Потребности как основной источник активности личности
Потребность- это состояние объективной нужды человеческого организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, как раз и выступает источником активности человека. Потребность как динамическая сила, исходящая из организма, организует и направляет познавательные процессы, воображение и поведение личности. Потребности не остаются неизменными, а меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, его знаний действительности и отношения к ней.
Считается, что специфика человеческих потребностей определяется социальной природой деятельности человека, прежде всего трудом. Потребности различают по предмету и по происхождению.
По происхождению потребности бывают:
A. Естественные;
B. Культурные.
Естественные потребности отражают зависимость человека от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни. В культурных потребностях выражается зависимость человека от продуктов человеческой культуры.
По предмету потребности подразделяются на:
A. Материальные;
B. Духовные;
C. Социальные
К материальным относятся физиологические (например, потребность в пище) и общественно обусловленные (например, потребность в одежде). К духовным потребностям относятся эстетические и познавательные. Социальные потребности отражают потребность в общении, в общественном признании.
При рассмотрении связи потребности с деятельностью нужно сразу же выделить в жизни два этапа каждой потребности: период до первой встречи с предметом, удовлетворяющим потребность, и период после этой встречи, когда предмет потрбности обретен.
|
До опредмечивания |
После опредмечивания |
|
1.Состояние общей ненаправленной активности субъекта. |
1.Активность становится направленной. |
|
2.Широкий спектр возможных благ при наличии ключевых раздражителей |
2.Резкое сужение возможных благ и четкое определение предмета. |
|
3.субъект испытывает состояние напряжения, неудовлетворенности, но не знает, чем оно вызвано. |
3. Эмоциональное закрепление предмета потребности. |
Когда происходит «встреча» потребности с ее предметом, тогда говорят об опредмечивании потребности. Самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью именно в данном предмете. В акте опредмечивания рождается мотив. Феномен опредмечивания потребности был подробно описан А.Н.Леонтьевым. «Определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. «Предмет» может быть идеальным, например, той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т.п." [1; с.114-134]
Однако есть вероятность, что найденный предмет потребности столь жестко «зафиксируется» в сознании человека, что приведет в результате к неврозу. Так бывает при найденной, но неразделенной любви, неотреагированной обиде и т.д. чаще всего предмет потребности выступает источником роста личности (когда, например, им является значимый другой человек, способный к ответному чувству, и др.).
Потребности могут приобретать разную форму. Если А. Маслоу создал иерархию потребностей, разделив все имеющиеся у человека потребности на пять групп, то согласно квалификации Х.Мюррея их гораздо больше. Х.Мюррей выделяет более 20 потребностей, среди которых есть достаточно интересные: потребность преодоления поражения; потребность избегания наказания; потребность порядка - стремление к аккуратности, точности, красоте; социофилия - забвение собственных интересов во имя группы и др.
Потребности обнаруживаются в мотивах, влечениях, желаниях и во всем том, что побуждает человека к деятельности. Например, потребности могут осознаваться человеком с разной степенью отчетливости. В этом случае они приобретают форму влечения. Влечение- это побуждение к деятельности, представляющее собой недеффиренцированную, недостаточно осознанную потребность. Другое неосознаваемое побуждение- установка. Установка – неосозноваемое человеком состояние готовности к конкретной форме активности. Это может быть и готовность к какой-либо деятельности, к поведению, и к пониманию, и к интерпретации чего-либо. Установка, если она проявляется в интерпретации каких-либо событий, явлений, фактов, может принимать форму предубеждений или стереотипов.
2.3.Функции мотивов
Когда потребность осознается и происходит ее опредмечивание, она приобретает форму мотива.
Мотивы выполняют функцию побуждения к деятельности и связаны с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивом также называется и совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направлений.
Мотивы - это то, ради чего совершается деятельность. В широком значении под мотивом понимается любое внутренне побуждение человека к деятельности, поведению, мотив выступает как форма проявления потребностей.
Мотивы, которые побуждают личность поступать определенным образом, могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми.
1) Осознаваемые мотивы - это мотивы, побуждающие человека поступать и вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Примеры таких мотивов - большие жизненные цели, которые направляют деятельность в течение длительных периодов жизни. Если человек не только осознает, в принципе, как нужно себя вести (убеждение), но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то тогда мотивы его поведения осознанны.
2) Мотив – это осознанная потребность, обогащенная представлениями о способах ее удовлетворения и о целях поведения, которое может его удовлетворить.
3) Неосознаваемые мотивы. А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, В.Г.Асеев, и др. считают, что мотивы - это осознаваемые и неосознаваемые побуждения. По мнению Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т.е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: побужден7ия и смыслообразования. Смыслообразующиие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие способствующие им мотивы, выполняют роль побудительных факторов (положите6льных или отрицательных)- порой очень эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующих функций. Это – мтотивы-стимулы. В то же время различие обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а в другой - функцию дополнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива – побуждающей и смыслообразующей – придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена.
Х.Хекхаузен рассматривает функции мотива только в связи с этапами действия – началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив инициирует действие, стимулирует, побуждает его. Актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень активности действия. Поддержание мотивации на стадии завершения действия связанно с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов.
Мотивы классифицируются также по их отношению к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними.
Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на общественные: альтруистические (делать добро людям), мотивы долга и обязанности (перед Родиной, перед своими родными) и на личностные: мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения. Внутренние мотивы делятся на процессуальные (интерес к процессу деятельности); результативные (интерес к результату деятельности, в том числе и познавательный) и мотивы саморазвития (ради развития каких-либо своих качеств и способностей).
Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, т.е. деятельность обычно полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности данного индивида.
Мотивация – это процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленная на преобразование предметной ситуации для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации.
Можно говорить не только о мотивации какой-либо деятельности, но и об общей мотивации, характерной для данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствующих направленности его личности и определяющих виды его основных деятельностей.
2.4.Составляющие мотивационной сферы личности
Одним из важнейших понятий психологии мотивации является мотивационная сфера личности. Как и любая иная система, мотивационная сфера личности включает в себя определенную совокупность своих компонентов, а также устойчивые закономерные связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают: мотивы, потребности, влечения, установки, интересы, идеалы, намерения, социальные нормы и роли, стереотипы и др.
1) Все составляющие мотивационной сферы личности представлены не хаотично, а целостно: они упорядочены и взаимосвязаны. Мотивационную сферу человека можно сравнить со зданием, где в строгой иерархии (соподчинении) располагаются названные компоненты.
2) Мотивационной сферой определяется масштаб и характер личности. Так, на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов происходит значительное обогащение мотивационной сферы, что выражается в появлении новых, различных по характеру мотивов. В эти же годы у детей формируются ведущие мотивы, которые и определяют поведение ребенка, его направленность. С возрастом мотивы меняются и преобразуются. Ведущее значение для человека приобретают устойчиво доминирующие мотивы поведения, которые подчиняют себе все иные мотивы. Развитие мотивов как таковых заключается в усилении или ослаблении существующих; в появлении новых и устранении существующих; в появлении синтетических мотивов.
3) Сначала иерархические отношения мотивов не осознаются человеком полностью и проясняются в ситуациях конфликта (примером может стать «феномен горькой конфеты» А.Леонтьева, где личность рождается именно в борьбе мотивов). В жизни взрослого человека мотивы сталкиваются не так уж и редко, требуя выбора одного из них. Такое столкновение- тест на иерархию мотивов и одновременно на качество личности.
4) Мотивация не только побуждает человека к какой-либо деятельности, но и сама формируется в процессе деятельности. Например, изначально человек может побуждаться социальными мотивами («пишу доклад, так как мне его поручили»), а процессе выполнения этого задания у него может возникнуть интерес к этому материалу, т.е. к содержанию деятельности. В этом случае речь идет о механизме «сдвига мотива на цель» (Олпорт, Леонтьев). Деятельностный характер формирования мотивации – одно из условий способствующих рождению новых мотивов.
2.5. Функция эмоций и их возникновение
Эмоции (франц. Emotion – волнение, возбуждение; эмоция от лат. Emovere- потрясаю, волную) - это особый класс психических процессов и состояний, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Возникая в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют направлению на них поведения.
Функции эмоций:
v Организующая функция. Эмоции, прежде всего, организуют некоторую деятельность, отвлекая на нее силы и внимание, что естественно, может помешать параллельно осуществляемой деятельности. Даже такая биологическая реакция, как аффект, обычно дезорганизующая деятельность человека (дезорганизующая функция), при определенных условиях может оказаться полезной. Например, когда от серьезной опасности индивиду приходится спасаться, полагаясь исключительно на физическую силу и выносливость;
v Оценочная функция эмоций ставит их в один ряд с другими формами познания. Эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма и внешних воздействий и служит одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленного на удовлетворение актуальных потребностей;
v Регуляторная функция эмоций, обсуждаемая в психологической литературе под различными названиями: закрепления – торможения (П.К.Анохин), следообразования (Леонтьев), подкрепления (Симонов), указывает на способность эмоции оставлять следы в опыте индивида, закрепления в нем все воздействия, а также удавшиеся - неудавшиеся действия, которые их возбудили;
v Побудительная функция. Эмоции – это продукт общественно- исторического развития. Они относятся к процессам внутренней регуляции поведения. Будучи субъективной формой выражения потребностей, они предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее;
v Предвосхищающая функция эмоций. Это функция является логическим продолжением регуляторной функции (след сам по себе не имел бы смысла, если бы не было возможности использовать его в будущем). Актуализация следов обычно опережает развитие событий, и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном благоприятном или неблагоприятном исходе;
v Экспрессивно-коммуникативная функция. Эмоциональный опыт человек гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в результате общения с другими людьми, в частности передаваемых средствами искусства. Способность к эмпатии, т.е. постижению эмоционального состояния другого человека, способность испытывать сочувствие. Сострадание, разделять чувства другого человека - это, пожалуй, ода из наиболее важных функций эмоции. В проявлении сочувствия происходит эмоциональная реализация человечности как потребности в благополучии другого.
3. Сущность человеческой деятельности
3.1. Виды деятельности
v Существуют различные классификации видов деятельности. Традиционно принято считать, что основным психологически главным разделением деятельности на ее типы является дифференциация деятельности на трудовую, учебную и игровую. Трудовая деятельность отличается от двух других типов тем, что предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата. Для игровой и учебной деятельности этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т.д. Наконец, ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат. Указанные виды деятельности сменяют друг друга в онтогенезе и обозначаются понятием «ведущий вид» деятельности для каждого из основных возрастных этапов. Ведущая – это такая деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на какой-либо ступени его развития.
v Столь же фундаментальным и общим является разделение индивидуальной и совместной деятельности. Совместная деятельность реализуется в отличие от индивидуальной так называемым коллективным субъектом, т.е. двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, ролевая и инструментальная дифференциация участников тех или иных ее задачах, наличие управляющего (организующего) компонента – либо лидера, либо руководителя. Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно-совместную – «деятельность вместе» и опосредованно-совместную – «деятельность рядом».
v Наиболее традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по их предметной сфере, т.е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а также специализации внутри этих профессий. Так, существует классификация, разработанная Е.А.Климовым, где выделяются пять основных типов профессиональной деятельности: «человек – техника», «человек – человек», «человек – природа», «человек – знак», «человек – художественный образ».
v Деятельность принято разделять также на исполнительскую и управленческую (организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого взаимодействия. Она, однако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархию их соподчинения.
v В прикладном отношении важным является разделение деятельности на непосредственную и опосредованную. В первом случае человек непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию от него. Во втором случае информация о предмете труда передается человеку через опосредствующие звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом виде. Таковой является, например, деятельность операторского типа.
v В многообразии видов активности можно выделить созидательную и разрушительную деятельность. Результаты созидательной – город, цветущие сады, книги, лечение больных. Что касается разрушительной деятельности, то первая мысль – о войнах. Гибель людей, сожженные рукописи, книги – это последствия локальных и мировых, гражданских и колониальных войн. Но разрушительной может быть и административная деятельность людей, имеющих власть. Русский писатель Салтыков- Щедрин сатирически изобразил начальника, который решил во вверенной области сделать как можно больше вреда, чтобы «впоследствии из него вышла польза». Его программа: «Сначала он науки упразднит, потом город спалит, наконец, население испугает». И всякий раз будет при этом слезы проливать и приговаривать: «Видит Бог, что я сей вред для собственной ихней пользы делаю». И в наше время немало руководителей, которые, говоря о благе народа, разрушали природу. По поводу разрушительной деятельности в народе говорят: «Ломать – не строить…» Но зачастую разрушительная деятельность порождается не злой волей, а ограниченностью возможностей достичь желаемого, даже положительного, результата. «Великий реформатор – говорил В.Г.Белинский, - приходит не с тем, чтобы разрушать, а с тем, чтобы создать, разрушая».
v Творческая деятельность. Важное место в творческой деятельности занимает комбинирование, варьирование уже имеющихся знаний, известных способов действий. Потребность, побуждающая к деятельности, может быть источником воображения, фантазии, т.е. отражения в сознании человека явлений действительности в новых, необычных, неожиданных сочетаниях и связях. Воображение позволяет опережать практику, предвидеть возможные изменения. Известно, что «мертвая петля» - первая фигура высшего пилотажа – была выполнена летчиком Нестеровым сначала в воображении, а потом на самолете в воздухе. Фантазия – это необходимый компонент творческой деятельности человека, который выражается в построении образа или наглядной модели ее результатов в тех случаях, когда информации об условиях и средствах достижения цели недостаточно. Важнейшим механизмом творчества является интуиция – знания, условия, получения которого не осознаются. В интуиции проявляется бессознательное в деятельности человека. В этом случае человек может сказать: «Я не могу доказать свою правоту, но чувствую, что действовать нужно так-то». Знаменитый немецкий ученый Г.Гельмгольц (1821-1894) говорил: «Мысль осеняет нас внезапно, без усилия, как вдохновение». Интуиция играет большую роль в военной деятельности. В ходе сражения полководцу приходится принимать решение мгновенно, от этого нередко зависит победа или поражение. Немецкий военный теоретик К.Клаузевиц (1789-1831) писал: « Умственная деятельность здесь (на воине) покидает область строго знания – логики и математики и превращается в искусство в более широком смысле этого слова, то есть в умение интуитивно выбрать из бесчисленного множества предметов и обстоятельств важнейшие и решающие». Существуют и другие взгляды на природу творчества. Так, русский философ Н.А.Бердяев считал творчество прибавлением, созданием нового, не существующего в мире. Он связывал тайну творчества с Богом, который сотворил мир из ничего. В творчестве человека философ усматривает две стороны. Первый творческий акт, по Бердяеву, - это интуиция, «внутреннее познание». Второй творческий акт – это реализация продуктов творчества, называемая мастерством, искусством. В первом человек свободен, но это познание внутри самого себя. Во втором – он связан с окружающим миром, материалами мира, зависит от других людей. « Творческое горение, творческий взлет, - пишет Бердяев, - всегда направлены на создание новой жизни, нового бытия, но в результате получаются охлажденные продукты культуры, культурные ценности, книги, картины, учреждения, добрые дела».[2; c.32]
3.2. Ведущая деятельность
Каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности.
Ведущая деятельность – это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе. Ведущая деятельность соответствует основным потребностям ребенка.
периодизация психического развития ребенка:
|
Период |
Ведущая деятельность |
|
Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Старший школьный возраст |
Общение со взрослыми Предметно-манипулятивная Ролевые игры Учебная Общение со сверстниками Учебно-профессиональная |
Понятие ведущей деятельности выдвинуто А.Н.Леонтьевым, далее использовано Д.Б.Элькониным для построения периодизации развития психики. Развитие основано на поочередной смене ведущей деятельности, которая в данном возрастном периоде обеспечивает преимущественно развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе – сферы операционально-технической. Смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию. Основной механизм при этом – сдвиг мотива на цель, превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив.
4. Игровая деятельность
4.1.Игра
Ученые спорят о происхождении игры, о том, является ли она специфической для человека деятельностью или носит универсальный характер. Другими словами играют ли животные, машины?
Сторонники биологического происхождения игры утверждают, что игры свойственны всем живым организмам, причем, чем сложнее организм устроен, тем разнообразнее его игровая деятельность. В основе игр животных лежат инстинкты: инстинкт борьбы, власти, попечения; особую роль некоторые придают сексуальному влечению, а также врожденному стремлению к освобождению, объединению, повторению. Догадки, высказанные сторонниками подобных точек зрения, весьма интересны, материал, приводимый для иллюстрации поведения животных. Разнообразен, однако, он не дает возможности непротиворечиво и доказательно объяснить связь игры человека с его социальной сущностью.
Немецкому философу и поэту Ф.Шиллеру принадлежит следующее утверждение: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет».
В своем развернутом виде игра продолжает жить в детстве, представляя собой необходимую форму жизни ребенка в виде игр-манипуляций с предметами, сюжетных, подвижных игр, игр в процессе обучения. Во взрослом мире сложные виды игры вытесняются, с одной стороны, искусством, с другой – спортом.
Наиболее существенной особенностью игровой деятельности является ее двуплановость. С одной стороны, играющий осуществляет реальное действие, с другой – многие моменты этой деятельности носят условный характер, позволяют отвлечься от реальной ситуации, действовать в воображаемой обстановке.
Игра в развитом виде включает роль, которую берут на себя играющие. Роль – это соответствие принятым (условным) нормам поведения в игровой ситуации. Иными словами, роль представляет собой отождествление играющего с изображаемым лицом, предметом, персонажем. Для реализации роли играющий обязательно прибегает к действиям в соответствии с правилами игры. В игре особым образом используются предметы или их заместители, символы, условные знаки.
Все эти условные составляющие игры возможны, поскольку играющий одновременно верит и не верит в то, что разыгрываемая ситуация реальна. Искусство особыми, художественными средствами интерпретирует различные стороны человеческой жизни и деятельности и рассказывает о них людям, заставляя переживать, принимать или не принимать предлагаемое художником понимание смысла жизни. Игра, как искусство, предлагает некоторое решение не в практической, а в условной, знаковой сфере, которая, однако, в дальнейшем может быть использована в качестве своеобразной модели поведения. Искусство предлагает типичные формы разрешения конфликтов персонажей, а игра дает возможность моделировать конкретные ситуации и выступает как форма включения ребенка в мир человеческих отношений, действий.
По словам М.Горького, игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить.
4.2. Роль игровой деятельности в психическом развитии ребенка
Ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию его в жизни взрослых, которое не может быть непосредственно реализовано в силу сложностей орудий труда и их недоступности для ребенка (Д.Б.Эльконин). этнографические исследования показали, что в более примитивных обществах, где дети могут рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. С 3-4 лет дети овладевают орудиями труда и работают вместе со взрослыми, а не играют. Следовательно, ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений.
Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей; игра социальна по своему внутреннему содержанию, происхождению и природе (Д.Б.Эльконин).
В период дошкольного детства игра становится ведущей деятельностью ребенка – не потому, что за игрой он проводит большую часть своего времени, а потому, что она вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Игровые отношения детей. В игровой деятельности ребенок не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего ребенок играет роль взрослых людей – мамы, воспитательницы, шофера, продавца. Ребенок стремится исполнить обязанности по отношению к другим, окружающим его людям. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно исполнил эту роль. Например, при исполнении роли покупателя ребенок узнает, что он не может уйти, не заплатив за покупку. Исполняя роль, ребенок получает и определенные права по отношению к другим лицам. Роль в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, налагаемые ролью и осуществлять право по отношению к другим участникам игры.
Сюжет игры составляет отражаемая в детских играх действительность. Чем шире сфера действительности, тем шире и разнообразнее сюжет игр. Поэтому младший дошкольник имеет достаточно ограниченное число сюжетов. С возрастом увеличивается длительность игры. Для малышей важно само действие, а для старших детей приобретает особое значение социальная иерархия (кто главнее), для самых старших важнее моральные соображения.
Содержание игры. Содержанием любой игры становится то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Для младших дошкольников это сами действия с предметами.
v Для первого года жизни ребенка характерна ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками.
v В начале второго года наблюдается отобразительная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему он научился, подражая взрослым (например, кормит куклу).
v Весь третий год жизни развивается и усложняется сюжетно-отобразительная игра. Здесь отдельные отобразительные действия объединяются сюжетом, и устанавливается логическая связь, (кукла ест, спит, гуляет). Основные конфликты у детей 2-3 лет возникают из-за обладания предметами, поэтому на одной машине часто едут два водителя.
v В середине дошкольного возраста (3-4 года) содержанием игры становятся отношения между людьми. Игра становится сюжетно-ролевой.
v В дальнейшем содержание сюжетно-ролевой игры развивается и обогащается. Содержание ролевой игры старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой роли. Поэтому дети этого возраста особенно придирчиво относятся к выполнению правил.
Таким образом, содержание игры меняется от предметных действий до отношений между людьми, а затем переходит к выполнению правил, регулирующих отношения между людьми. Возраст 4-5 лет – считается возрастом расцвета игры. В 6-7 лет роль уходит, уступая место правилу; дети уже самостоятельно способны организовать игру. Итак, развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с четко обозначенными правилами и скрытой ролью.
5. Учебная деятельность
5.1. Структура учебной деятельности
Основные положения теорий учения и обучения.
Исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной деятельности учителя. Таким образом, принято различать:
· Учение – это усилия индивидов (учеников), усваивающих тот или иной материал;
· Обучение – это участие других людей (учителей) в организации процесса учения;
В отечественной психологии существует несколько психологических теорий обучения, разработанных ведущими психологами середины 20 века.
1) Ассоциативная теория (П.А.Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии «ассоциация». Термин «ассоциация» означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующие: учеников необходимо знакомить со связями между предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Например, три замкнутые линии означают треугольник; если волк – хищник, то, следовательно, он питается мясом и т.д. П.А.Шеварев следующие этапы обучения мышлению:
1. знакомство ученика с общими свойствами объектов;
2. выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;
3. раскрытие способов решения задач;
4. формулирование обобщенных ассоциаций.
2) Теория аналитико-синтетических основ обучения (С.Л.Рубенштейн, И.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к понятию «мыслительные операции».
1. мыслительные операции состоят из анализа и синтеза.
2. обучить мышлению – означает, прежде всего, научить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач.
3. система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности.
4. обработать все мыслительные операции – значит, сформировать прием умственной деятельности на примере конкретной задачи.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин).
Данная теория основана на психологической теории деятельности (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). П.Я.Гальперин рассматривает три основные формы действий: материальную, внешнеречивую и умственную.
v материальная форма действия является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма действия позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий.
v Внешнеречевая форма действия означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма как рассуждение в слух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия.
v При умственной форме действие совершается «про себя», в уме субъекта. Умственное действие так же является отражением материального действия.
Теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) эта теория разработана в русле основных идей научной школы Выговского и одновременно развивает и характеризует эти идеи.
v Гипотеза Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобретает форму научного понятия «развивающее обучение», которое было введено в психологическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования. Это понятие реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности. Обучение опирается на идею Выготского о том, что обучение должно вести за собой психическое развитие и совершаться в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.
v В теории развивающего обучения понятие «зона ближайшего развития» приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения между собой и учителем. Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, когда осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т.е. постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой и учащихся и учителей. Обучающие дискуссии ведут к усвоению определенных понятий, ценностей, выражающих культурные общезначимые нормы. В коллективной деятельности у школьников возникает желание и умение, учиться, которое переходит в индивидуальную учебную деятельность.
v Произведено четкое различие «житейских» и «научных знаний», и только усвоение последних выступает одним из источников психического развития школьников.
v Теория Выготского в метод формирующего эксперимента, или генетико-моделирующий метод. Суть эксперимента: у учащихся продуктивность некоторой модели происхождения (генезиса каких-либо понятий и умений), а их появление возможно только при выполнении ими учебной деятельности, в которой функционируют различные мыслительные действия и операции. Постоянное усвоение полноценных понятий и умений при осуществлении учебной деятельности способствует развитию у школьников мышления и сознания теоретического типа. По известному выражению Давыдова, «школа должна учить детей мыслить теоретически». Согласно данной теории теоретическое мышление противопоставляется эмпирическому. Теоретическое мышление не равно абстрактному, это «особые способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их понятий их происхождения и развития».
v Для полноценного развития учебной деятельности школьники должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность решения учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ или принцип подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые потом не представляют для него особых трудностей.
Учебная задача решается посредством системы учебных действий:
1. принятие учебной задачи от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
2. преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
3. моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме;
4. построение системы частных задач, решаемых общим способом;
5. контроль за выполнением предыдущих действий;
6. оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Сначала ученику необходима помощь учителя, но затем ученик может работать самостоятельно при приобретении нужных умений и нвыков.
Учебные действия нацелены на поиск такого генетического исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последущего решения многообразия частных задач (это понятие содержательного обобщения, разработанное Давыдовым, на которое опирается вся учебная деятельность ).
v На базе теории развивающего обучения создаются учебно-методические пособия, которые начали использоваться в школьной практике.
Специфика учебной деятельности.
Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста. У ребенка 6-7 годам благодаря расширению познавательных интересов формируется потребность в учебной деятельности и появляется потребность в усвоении теоретических знаний. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет развитие у них главных психологических новообразований, и, прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов. В процессе учебной деятельности у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него соответствующих способностей: рефлексии, анализа, планирования. Эти способности являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.
Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые позволят в дальнейшем получить какой-то продукт. Главная задача начальной школы, следовательно, - научить ребенка учиться.
5.2.Факторы, влияющие на успешность учебной деятельности.
Психологи выявляют несколько факторов, которые влияют на успешность учебной деятельности. Так, при всем многообразии мотивов, которые составляют мотивационную сферу человека, выделяются особо мотивы учения. Л.И.Божович выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками знаниями – это познавательные мотивы. Ко второй категории относятся социальные мотивы - потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, потребность ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать деятельность посредством сознательно поставленных целей и принятых решений.
Другие исследователи мотивационной сферы личности выделяют среди наиглавнейших – мотивацию достижения и волевые качества личности.
1) Мотивация достижения.
Известно, что мотивация – это психологическое состояние человека, которое включает в себя желания, влечения и желание удовлетворить некую потребность. Для успешной учебы необходимо формировать мотивацию достижения. Мотивация достижения – это стремлений ребенка к достижениям, результатам в своей учебной деятельности. Мотивация достижения делится на внешнюю (учусь, не потому что интересно, а потому что это нужно) и внутреннюю (учусь, потому что интересно, мне нравится учиться).
Факторы формирования внешней мотивации достижения.
В своем большинстве эти факторы являются педагогическими:
Ø Воспитатели, учителя, друзья должны иметь мотивацию достижения;
Ø Необходимо учить ребенка на задачах, которые находятся в зоне ближайшего развития;
Ø Умение четко ставить задачи перед учеником;
Ø Обязательное подкрепление достижений ученика;
Ø Формирование только положительной самооценки у ученика (в ситуации не успеха ребенок должен знать, что это произошло из-за недостатка воли, усидчивости и др., а не из-за того, что он глупый);
Ø Воспитание нравственности, ответственности и чувства долга.
Факторы формирования внутренней мотивации достижения.
В своем большинстве эти факторы являются психологическими:
Ø наличие внутренней мотивации у окружающих;
Ø творческое разнообразие деятельности;
Ø отсутствие жесткого контроля;
Ø отсутствие спешки, возможность ребенка вникнуть в то, что он делает с интересом;
Ø свободный выбор заданий среди тех, которые приготовлены учителем;
Ø отсутствие публичности в деятельности;
Ø акцент на саму деятельность и ее успешность;
Ø уверенность ребенка в себе;
Ø баланс возможностей и трудностей;
Ø эмоциональный подъем и дружелюбная атмосфера.
2) Формирование волевых качеств личности
Волевые качества личности непосредственно влияют на учебную деятельность. Развить их – еще одна задача ученика и учителя. К волевым качествам относятся: настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность, организованность, точность, аккуратность, обязательность, трудолюбие, решительность, самообладание. факторы формирования воли также делятся на внутренние и внешние.
Внешние факторы формирования воли:
Ø личность окружающих должна быть волевой;
Ø нужна средняя степень опеки и контроля, опеки и помощи. Иными словами, нужно помогать делающему;
Ø должны быть даны упражнения на планирование деятельности и взятие ответственности на себя; упражнение на самообладание в конфликтных ситуациях;
Ø должна быть последовательность усложнения действий – от простого к сложному;
Ø учитель должен оценивать волевое поведение ученика и хвалить его в случае принятия решения или иного проявления воли.
Внутренние факторы формирования воли:
Ø развитие определенного уровня мировоззрения, идеалов и устремлений;
Ø нравственность и чувство долга;
Ø ясность, конкретность целей, которые человек ставит перед собой, и понимание способов их достижений;
Ø рефлективность;
Ø эмоциональность;
Ø правильное соотношение далеких и близких мотивов.
Так, нельзя каждый раз жертвовать ситуативными мотивами.
5.3.Вырабатывание навыков и умений
1. Навык – автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе выполнения этого действия.[3; c.211-214]
Любая профессиональная деятельность представляет собой сложный процесс и требует переработки большего объема информации. Для эффективной работы необходима часть информации вывести из поля сознания и осуществлять ряд действий автоматически. Эту функцию и выполняет навык.
Формирование любого навыка начинается с получения информации о состоянии среды в форме какого-либо сенсорного сигнала. Общая схема выработки навыка заключается в следующем:
Ø В процессе деятельности на человека многократно воздействуют сходные раздражители (например, выполняется однотипная производственная операция);
Ø под влиянием раздражителей у субъекта формируется определенная программа поведения реагирования на эти раздражители, которая закрепляется и передается на уровень подсознательного контроля. Эта программа нетождественна с одиночным ответом в схеме рефлекса. Она представляет собой умение действовать в определенной ситуации с большей степенью приспособляемости к этой ситуации;
Ø формирование профессиональных навыков идет не пассивно, а под влиянием специально организованных упражнений, включенных в систему профессиональной подготовки.
Упражнение - это основной способ закрепления навыка. Одним из важнейших практических вопросов является вопрос о количестве упражнений, необходимых для полной отработки навыка. Количество используемых упражнений зависит от скорости формирования психологической системы действия. Чем быстрее формируется психологическая действия, тем меньше требуется упражнений. Наличие у учащегося психологической системы действия определяются по следующим признакам:
Ø ясное сознание цели действия и наличие четкого мотива для его выполнения;
Ø наличие ориентировочной основы действия в виде системы необходимых и достаточных информационных признаков, на которые ориентируется учащийся при выполнении действия;
Ø частичная автоматизация действия;
Ø наличие системы обратной связи и сформированный на ее основе внутренний самоконтроль выполнения действия;
Ø «запуск» системы саморегуляции действия, направленной на устранение недостатков и устранение ошибок;
Ø систематическое улучшение показателей качества работы увеличение темпа деятельности.
Наличие данных признаков позволяет считать навык сформированным и закончить регулярные упражнения по его отработке. Однако, если упражнения прекратить полностью и одновременно не выполнять действие, навык может постепенно разрушиться. Для его восстановления требуется новая серия упражнений.
Наиболее полную теорию психофизиологического механизма формирования сенсомоторного навыка предложил Бернштейн. На сегодняшний день имеются серьезные теоретические основы для разработки практических способов формирования навыков и включение их в систему профессиональной подготовки.
2. Промежуточный этап овладения новым способом действия на основе полученного знания, но не достигшего уровня навыка, называют умением. Умение – это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшего некоторые черты оперативности. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием и по мере тренировки достигается преобразование умения в навык, при котором происходит изменение ориентировочной основы действия. Умение включает в себя сложную систему психических и практических действий. При наличии умения под контролем сознания человек успешно выполняет то или иное действие. Результативное выполнение сложного действия и есть внешнее выражение выработанного умения.
Формирование умений, по мнению К.К.Платонова, проходит ряд стадий:
Ø Первоначальное умение;
Ø Недостаточно умелое действие;
Ø Развитые отдельные умения (умелые, относительно законченные элементы действия);
Ø Высокоразвитые действия;
Ø Мастерство.
На этапе умения полный сознательный контроль обеспечивает оперативную перестройку системно-структурной основы действия при существенном изменении условий его осуществления. В этом плане умение отличается от навыка. Навык имеет стандартизированную форму и при радикальном изменении условий осуществления может стать неадекватным.
Заключение
Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.
Введение категории деятельности в психологию меняет весь понятийный строй психологического знания. Но для этого нужно взять эту категорию во всей ее полноте, в ее важнейших зависимостях и детерминациях: со стороны ее структуры и в ее специфической динамике, в ее различных видах и формах.
Иначе говоря, речь идет о том, чтобы ответить на вопрос, как именно выступает категория деятельности в психологии. Вопрос этот ставит ряд далеко еще не решенных теоретических проблем. Само собой разумеется, что мы можем затронуть лишь некоторые из них.
Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром - перед гончарным кругом или за письменным столом. В каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует. Как именно она существует, определяется теми формами и средствами материального и духовного общения (Verkehr),которые порождаются развитием производства и которые не могут реализоваться иначе, как в деятельности конкретных людей. Само собой разумеется, что деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах.
Особенно следует предостеречь против понимания деятельности человека как отношения, существующего между человеком и противостоящим ему обществом.
Это приходится подчеркивать, так как затопляющие сейчас психологию позитивистские концепции всячески навязывают идею противопоставленности человеческого индивида обществу. Для человека общество якобы составляет лишь ту внешнюю среду, к которой он вынужден приспосабливаться, чтобы не оказаться "неадаптированным" и выжить, совершенно так же, как животное вынуждено приспосабливаться к внешней природной среде. С этой точки зрения деятельность человека формируется в результате ее подкрепления, хотя бы и не прямого (например, через оценку, выражаемую "референтной" группой). При этом упускается главное - то, что в обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы; словом, что общество производит деятельность образующих его индивидов. Конечно, это отнюдь не значит, что их деятельность лишь персонифицирует отношения общества и его культуру. Имеются сложные связывающие их трансформации и переходы, так что никакое прямое сведение одного к другому невозможно. Для психологии, которая ограничивается понятием "социализация" психики индивида без дальнейшего его анализа, эти трансформации остаются настоящей тайной. Эта психологическая тайна открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внутреннего строения
Список литературы
1) Введение в общую психологию; Гиппенрейтер Ю.Б. – М., 1999.
2) Человек и общество: Учебное пособие по обществознанию / Под ред. Л.Н.Боголюбова, Л.Ф.Иванова, А.Ю.Лазебникова. – М., 2000
3) Общая психология / Под ред. Карпова. М., 2002.
4) Божович Л.И. , Личность и ее формирование в детском возрасте, - М., 1986
5) Радугин А.А. Психология. Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2001
6) Леонтьев А.Н. психология общения. Тарту, 1974