Основные особенности учительской деятельности

Российский Государственный Педагогический Университет

им. А. И. Герцена

Реферат по педагогической психологии

на тему:

Основные особенности учительской деятельности

                                                                                    Выполнил:

студент II курса

                                                                                  1 группы

                                                                                              Куксов Андрей

Санкт-Петербург 2007г.

План:

1.    Особенности педагогической деятельности.

2.    1.Учитель как субъект педагогической деятельности.

        2. 2.Взаимоотношения учителя и учащихся.

          2. 3.Профессиональная адаптация учителя.

3.    Особенности поведения учащихся на первых уроках.

1.Особенности педагогической деятельности

Сегодня педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово "профессионально". Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.

Следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу - наличие педагогических способностей. Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: "Когда страна прикажет быть героем - у нас героем становится любой". Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: "Лекции д-ра Донкана - это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать эти науки". Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред может нанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогической деятельности - многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Третья специфическая черта воспитательного процесса - его длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания - концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известное выражение древних "нельзя дважды войти в одну и ту же реку" можно перефразировать так: "Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком". Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего - еще одно необходимое качество хорошего педагога.[1]

2. 1.Учитель как субъект педагогической деятельности.

Учитель — организатор жизни и деятельности учеников. Со­держание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и определяется учебным планом, про­граммами по предметам и примерным содержанием воспита­ния в средней' общеобразовательной школе. Об основных на­правлениях учебной и воспитательной работы, формах и мето­дах ее организации идет речь в курсе педагогики. Педагогиче­ская психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности уча­щихся, психологический смысл роли учителя в процессе ее ор­ганизации.

Отбирая содержание, формы организации учебной и вне-учебной деятельности в конкретном классе, учителю надо учи­тывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллекти­ва позволяет учащимся целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у школьников различные социально цен­ные потребности, но и иметь в виду те социально ценные потреб­ности, которые уже имеются у учащихся, например потреб­ность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной и внеучебной деятельности коллектива мак­симальные возможности для реализации этих потребностей, опи­раясь на них, формировать ряд других потребностей. Ведь в противном случае наличные потребности все равно реализуются учениками, но не всегда в социально ценных, а порой и в со­циально неприемлемых формах. В-третьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем — становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И в-чет­вертых, насколько формы организации деятельности коллек­тива обладают социальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затрата­ми педагогической энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старших подростков и старшекласс­ников, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем, когда они облечены, например, в формы, со­ответствующие тенденциям моды.

Учебная и внеучебная деятельность учащихся будет эффек­тивной в воспитательном отношении тогда, когда психологиче­ский смысл форм ее организации имеет объединяющий харак­тер, т. е. для осуществления деятельности требуется объединить усилия членов коллектива.

Следующее условие— социально-ориентирующий характер деятельности в коллективе. Имеется в виду, что она должна расширять видение мира школьниками, способствовать позна­нию ими различных сторон социальной действительности, чело­веческих отношений в их многообразии, а главное — помогать учащимся определять собственную позицию в мире: и в про­фессиональном плане, и в формировании индивидуального сти­ля жизни сегодня и стандарта их будущей жизни. В связи с этим очень важно, чтобы содержание учебной и внеучебной деятель­ности было проблемным, насыщенным теми вопросами, которые вытекают из специфических особенностей становления личности школьников соответствующего возраста. Оно должно ставить мировоззренческие проблемы, вызывать их появление; способст­вовать решению их учащимися. Особую роль в общении школь­ников приобретают дискуссионные моменты, которые макси­мально следует создавать и использовать как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности и в нерегламентированных контактах педагогов с учениками, а также побуждать ре­бят к обсуждению между собой наиболее острых проблем их жизни.

Развитие самодеятельности учащихся, что также можно счи­тать необходимым психологическим условием эффективной дея­тельности коллектива, требует от учителя умения уделять боль­шое внимание органам самоуправления, умения сочетать свое руководство с формированием у школьников самостоятельно­сти, ответственности, умения эффективно выполнять свои функции.

Организуя любой вид деятельности, полезно иметь в виду те реальные группы, которые существуют в классе, объединять симпатизирующих друг другу и дружащих между собой ребят. Педагогу надо знать, учитывать и использовать особенности этих групп, их направленность, интересы, умения и т. д. Учет этих особенностей при распределении функций в организации и выполнении деятельности значительно повышает ее эффектив­ность. Так, достаточно авторитетная в классе группа ребят, об­ладающая коллективистической направленностью, может воз­главить подготовку и проведение определенного мероприятия. Группа, имеющая какие-то специфические интересы, может стать инициатором и организатором соответствующего дела для всего коллектива.

Учитывая реально существующие межличностные связи уча­щихся, учитель добивается двоякой цели: включает членов группы в коллективную жизнь и влияет на жизнь самой группы. Важность этого обстоятельства в организации жизнедеятель­ности коллектива подчеркивал А. С. Макаренко, придавая ему большое значение. Описывая завоевание Куряжа, он отмечал: «Комсомольцами замечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки, Горьковского и Жевелия позволил им развести куряжан по отрядам с аптекарской точностью, принять во вни­мание узы дружбы и бездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения. Недаром в течение двух недель пере­довой сводный ходил по спальням»[2].

Опираясь на свой круг общения, школьники гораздо эффек­тивнее могут выполнять организаторские функции и реализовывать любую деятельность не только в пределах этого круга, но и выходя за его рамки.

 Таковы основные моменты психологического аспекта отбора учителем содержания и форм организации учебной и внеучебной деятельности учащихся.

Теперь рассмотрим психологический смысл роли учителя в процессе организации жизни и деятельности учащихся. Орга­низуя учащихся и в учебном и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Общение учителя с учащи­мися, в котором он выступает не только как носитель социаль­ной функции, но и как конкретная личность, — составная часть педагогической деятельности. Его общение с учащимися высту­пает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот —от объекта к субъекту. Б непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллекти­ве в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам мас­су информации, как целенаправленной, так и спонтанно проры­вающейся в виде подтекста его обращений к ученикам.

Через общение учитель получает особо важную информацию о личности школьника. Непосредственное общение позволяет изучить личность в самых различных условиях и проявлениях. Оно позволяет не только фиксировать яркие и наиболее выра­женные внешние проявления личности, но выявлять мелкие, ка­жущиеся незначительными факты. А ведь они могут быть симп­томами проявления важных внутренних процессов, весьма су­щественных для понимания личности.

Информационная сторона общения эффективна и тогда, ког­да педагогу необходимо изучить какое-либо явление в коллек­тиве или у отдельных школьников в его развитии, уловить при­чинно-следственные связи происходящих явлений и процессов, по­пытаться проследить зарождение, возникновение и развитие их. Более того, попытаться с той или иной степенью достоверности прогнозировать дальнейшее развитие этих явлений и процессов. Однако в каналах общения довольно много «информационного шума». Информативность зависит в первую очередь от отноше­ний, между педагогом и учащимися. Большую роль играет и сама личность педагога.

Разница в видении одного и того же явления разными людь­ми зависит от прошлого опыта личности, причем опыта в трех аспектах: 1) жизненного опыта вообще, 2) опыта педагогической деятельности и 3) опыта общения с конкретным коллективом, с конкретными школьниками.

С одной стороны, восприятие и оценка полученной информа­ции, ее адекватность действительности зависят от опыта обще­ния (его богатства и степени систематизации) педагога, его личностных качеств. С другой стороны, педагогическая деятель­ность обогащает человека опытом анализа и обобщения тех явлений, с которыми он сталкивается. Это увеличивает его спо­собность правильно определять состояние партнеров и судить о них. Наконец (и это особенно сказывается в педагогической деятельности), повседневное общение педагога со школьниками приводит к тому, что он в самых различных ситуациях улавли­вает глубинный смысл и истинную мотивацию их поступков. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т. е. рас­шифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вы­рабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению»[3].

Общение учителя с учащимися, рассматриваемое как канал управления воспитанием, выполняет и интегративно-компенсаторную функцию. Известно, что воспитание — процесс дискрет­ный (прерывный). Различные коллективы, в которые входит школьник, взрослые, выполняющие по отношению к нему вос­питательные функции, влияющие на него многочисленные фак­торы окружающей действительности не имеют между собой до­статочно четкой и отработанной системы связей. На каждого школьника идет поток воздействий, которые могут не только слабо согласовываться друг с другом, но и противоречить в той или иной мере одно другому. В этих условиях общение педагога со школьниками в большей или меньшей степени интегрирует все воздействия, компенсирует недостающие звенья в их цепи, корректирует противоречивые элементы этих воздействий. В за­висимости от информированности педагога о характере разно­образных воздействий на воспитанников, его целевой установки на интеграцию, компенсацию и коррекцию их, личностных ка­честв учителя, характера его отношений со школьниками и пе­дагогического мастерства эффективность общения как канала управления воспитанием может быть большей или меньшей. Реализация этой функции общения как канала управления происходит в рамках системы: конкретная   деятельность — обще­ние— отношения в коллективе.

Общение как канал управления «предшествует» деятельно­сти, в которую педагоги включают школьников: через общение дается определенная инструкция по организации деятельности и вносятся нормы отношений в процессе ее реализации. Обще­ние как канал управления «сопровождает» деятельность школь­ников: через общение педагог корректирует способы ее органи­зации и реализации, координирует усилия   отдельных   групп учащихся, коллектива в целом, корректирует отношения, кото­рые складываются между участниками деятельности. И наконец, общение как канал управления «следует» за деятельностью. Это происходит при подведении итогов деятельности, оценке уча­стия в ней отдельных учеников, анализе отношений в процессе деятельности. При этом анализируют и оценивают нормы, ре­гулировавшие деятельность и отношения, и вырабатывают до­полнительные нормы.

2.2.Взаимоотношения учителя и учащихся.

  Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейших путей воспитатель­ного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подго­товлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности — в школе, зна­ет его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой — способствует   достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответствен­но воздействовать на школьника, помогая ему решать пробле­мы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, обще­ственной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.

Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с уча­щимися. На основании имеющихся исследований можно охарак­теризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей сти­лей .руководства учащимися.

При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учи­тель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся по­зволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жиз­ни, вопросов, их затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими уста­новками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Уче­ники обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение фор­мулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний админист­рации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмо­ционального состояния осуществляет любой из описанных вы­ше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как восприни­мает учитель своих учеников, как часты его конфликты с уча­щимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность обще­ния различных учителей со школьниками. Исследования позво­ляют условно выделить четыре группы учителей с. точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и от­личается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характе­рен демократический стиль руководства.

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в слу­чаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откро­венном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем.

В третью группу можно включить учителей, которые доволь­но явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У од­них из-за недостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ре­бят. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитар­ным стилем руководства, хотя встречаются с непоследователь­ным и демократическим.

Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учени­ками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возраст­ные особенности школьников, в частности свойственное подро­сткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подрост­кам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создает определен­ный барьер в достижении доверительности отношений. Так, эк­спериментальные исследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличивается уровень тревожности в общении с родителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).

Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинает маскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята стремятся вести себя с учителями так, как это желательно последним. Таким образом появляются приспособленчество, и неискренность. Другие ученики усваивают стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо черты и стороны своей личности, становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочь школь­никам в решении волнующих их вопросов.

По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие, непонимание, несправед­ливость, раздражительность, малая или излишняя требователь­ность, педантизм, навязывание своего мнения, бестактность, противоречие между словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.

Обязательное психологическое условие возникновения дове­рительных взаимоотношений учащихся с учителями — уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возни­кают многочисленные конфликты учащихся с учителями. Кон­фликты с учащимися бывают у многих учителей (даже в на­чальных классах), но чаще у тех, которым свойственны автократический, авторитарный или непоследовательный стили ру­ководства. Причем, хотя значительное число восьми- и девяти­классников вступают время от времени в конфликты с учителя­ми, в целом число конфликтов в старших классах меньше по сравнению с подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VII классах конфликты возникают преимущест­венно из-за невыполнения учениками дисциплинарных и учеб­ных требований учителя. В старших —нередки так называемые ценностные конфликты, возникающие из-за несовпадения взгля­дов или противоречия в ценностных ориентациях, образцах по­ведения учителя и ученика.

Наблюдается своеобразие и в формах протекания конфлик­тов. В начальных классах они проявляются обычно как недо­вольство учителя учеником. У подростков нередки открытые столкновения с учителями. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у уче­ника, упорного несогласия с действиями или точкой зрения учи­теля.

Естественно, что конфликты с учителями отрицательно ска­зываются на эмоциональном самочувствии учащихся, а в ко­нечном счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие учащихся, как показали исследо­вания А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано в первую очередь с установкой учителя по отношению к ученикам. Так, учителя авторитарного стиля явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности, самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивны­ми, неорганизованными и т. д. Педагоги демократического сти­ля руководства дают своим ученикам более разнообразные и индивидуализированные характеристики. Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает в классах, где работают учителя с демократи­ческим стилем руководства. И наоборот, учителя с авторитар­ным стилем часто действуют на школьников подавляюще, а пе­реживание гнева и злости чаще наблюдается у учеников, кото­рыми руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковый опыт эмо­циональных переживаний у школьников, учителя с различными стилями руководства по-разному воздействуют на формирова­ние характерологических качеств учащихся.

Стиль руководства учителя формируется под влиянием раз­личных субъективных и объективных факторов. Под субъектив­ными в данном случае можно понимать характерологические особенности личности учителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, терпимость и т. д.) и такие показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности са­мооценки, уровень самоуважения, социальные установки. К объективным можно отнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в учительском коллективе и ряд других факторов.

2.3.Профессиональная адаптация учителя.

Под профессиональ­ной адаптацией учителя понимают процесс приспособления и привыкания к реальным условиям педагогической деятельности у молодого педагога, выпускника педагогического учебного за­ведения, пришедшего на работу в школу.

Успешность профессиональной адаптации учителя зависит от многих обстоятельств, как объективных, не связанных с лич­ностью, так и субъективных. Из объективных факторов, влияю­щих на успешность профессиональной адаптации, наиболее су­щественны такие, как атмосфера педагогического коллектива, в который попал молодой специалист, материальная база шко­лы. Важное значение имеют величина учебной нагрузки в пер­вые годы работы, число подготовок к урокам, расписание уро­ков, от которого зависит возможность посещать уроки коллег. Сказываются и состояние здоровья учителя, его семейное по­ложение, жилищные условия.

Среди субъективных факторов профессиональной адаптации учителя в первую очередь надо назвать субъективную привле­кательность профессии для личности. Чем она больше, тем бы­стрее и успешнее, как правило, идет адаптация. Большое зна­чение имеет и наличие у молодого педагога таких профессио­нальных качеств, как тактичность, требовательность к себе и другим, умение достигать близости с учениками, творческий подход к работе и ряд других.

Успешность профессиональной адаптации учителя во многом зависит от того, насколько сам он выступает в процессе ее ак­тивным субъектом, т. е. от того, насколько он стремится в по­вседневной учительской работе к самосовершенствованию. Ме­шает успешной профессиональной адаптации не только нераз­витость этих качеств, но и наличие у начинающего учителя стереотипов, вынесенных им из своего школьного детства, или возникших под влиянием первых неудач, или сформировавшихся под воздействием неадекватных социальных ожиданий по от­ношению к учителю в той среде, где он воспитывался.

3.Особенности поведения учащихся на первых уроках

Случается, поведение учащихся на первых уроках вводит на­чинающего учителя в заблуждение. Внимание, сосредоточен­ность, собранность, готовность к работе и активное участие клас­са в учебной деятельности учитель-практикант ряде случаев может ошибочно отнести на свой счет. Так часто происходит, ко­гда действует инерция движения, приобретенная в практике учи­теля-мастера. Через урок-два учащиеся класса могут «неожидан­но» и «необъяснимо» изменить свое поведение. Происходит угасание однажды приобретенной динамики как следствие до­пускаемых начинающим учителем ошибок.

Другой причиной «внимания» класса может оказаться сам практикант — его внешность, одежда, манера поведения и т. п. Бывает, класс разглядывает учителя целый урок. Если учитель вовремя верно не оценит ситуацию, не переведет внимание на предмет деятельности (на познание), интерес к нему быстро про­падет, ученики сумеют чем-нибудь заняться. Следствием стано­вится слабый урок.

Следует вывод о необходимости проявления удвоенного внимания практиканта к своим первым «удачным» урокам. Руко­водством должны стать самоанализ, критичность.

Список литературы:

1.     «Возрастная и педагогическая психология» под редакцией профессора А. В. Петровского, Москва «Просвещение» 1979

2.     «Педагогическая поэма» Макаренко А.С.

3.     «Новейшая педагогика массовой школы» В. Б. Ежеленко, Санкт-Петербург 2005