[1]

Система образования в нашей стране – это один из наиболее влиятельных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства. Образованность, интеллект, духовное здоровье человека, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами прогресса страны. Эти условия объективно порождают необходимость решения проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в контексте личности и деятельности педагога, его самоопределения в общей и профессиональной культуре.

Сейчас, перед школой стоят сложные и ответственные задачи, выдвинутые основными направлениями ее реформы, особо значима роль учителя в педагогическом процессе. А воздействовать на личность ребенка он может только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми, станет составной частью детского коллектива, если в отношениях педагога и детей главным регулятором будет великое чувство общности воспитателя и ребенка – чувство «МЫ».

Сегодня психолого-педагогическая наука убедительно доказала: для того, чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложный механизм взаимоотношений, общение.

1. Общие принципы обучения иностранным языкам.

Коммуникативно-личностная зрелость педагога характеризуется уровнем развития его коммуникативно-поведенческих установок и индивидуально- личностных свойств и проявляется в индивидуальном стиле педагогического взаимодействия, а также удовлетворенности потребности в творческой деятельности.

К общим принципам обучения иностранным языкам  относятся:

1. Коммуникативная (речевая) направленность обучения иностранному языку;

2. Учёт особенностей родного языка;

3. Доминирующая роль упражнения на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком.

Принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения означает, что учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе должен быть так организован, целенаправлен и реализован, чтобы в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимумом умений и навыков для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематики, предложенной программой. Для достижения такой цели отнюдь не требуется сосредоточения всех усилий для овладения формами различных аспектов системы изучаемого языка, а необходима в первую очередь практическая деятельность на изучаемом языке, как в устной иноязычной речи, так и при чтении иностранного текста. Это же делает необходимым выполнять в достаточно большом объёме речевые (коммуникативные) упражнения. Многократное решение коммуникативных речевых задач приводит к формированию практических умений и навыков в сфере основных видов речевой деятельности. Поэтому на каждой стадии обучения иностранному языку в школе учебный процесс должен быть насыщен (а в отдельных случаях даже перенасыщен) речевыми упражнениями, которые и являются решающим фактором практического владения иностранным языком. Игнорирование этого общего принципа приведёт к засилию подготовительных и чисто языковых упражнений, что даёт в результате овладение филологическими познаниями об изучаемом языке, но ставит непреодолимые преграды на пути к практическому владению иностранным языком даже в пределах школьной программы.

Коммуникативная (речевая) направленность означает ещё и то, что даже в случаях работы по овладению языковым материалом (фонетикой, лексикой, грамматикой) она обязательно должна завершаться показом, как изучаемый языковой материал используется для достижения актуального общения на изучаемом иностранном языке. Иначе говоря, языковой материал не может стать основным объектом и главной целью учебного процесса по иностранному языку: его овладение лишь этап, который  завершается использованием данного материала в иноязычной речи.[3]

Коммуникативная (речевая) направленность обучения иностранному языку должна в равной мере проявляться как при работе над устной, так и при работе над письменной речью, т.е. в процессе чтения и письма. Это означает на практике извлечение и передачу новой полезной  информации при осуществлении разных видов речевой деятельности на иностранном языке.

Для продуктивной работы коммуникативной деятельности, считает В.А. Кан-Камш, педагог должен знать, что общение пронизывает всю его систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе.

Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе, так как речь — это средство общения с учителем, средство приобретения знаний, формирования и совершенствования психических функций.

Согласно коммуникативной модели, акт речевого общения включает:

а)   восприятие речи;

б) иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семантика и языковая реализация высказывания;

в) произнесение речи.

Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько иерархических уровней: уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова, уровень семантических полей, или «вербальных сетей» — ассоциативные соединения базовых элементов, уровень динамических образований на структурах «вербальных сетей», реализующих синтаксические структуры, текстообразующий уровень.

Основной формой речевого взаимодействия в ходе учебного процесса является осмысленное оперирование текстами. [2]

2. Виды общения.

По мнению В.А.Кан-Калика, результатом взаимодействия учителя и учащихся  и складывающихся между ними отношений могут быть следующие виды (стили) общения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.[6] Особый интерес представляет сравнение тех действий и высказываний учителя, которые характеризуют диаметрально противоположные типы общения: общение-устрашение и общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью.

Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.Амонашвили), а девизом его деятельности становятся слова «Делай так, как я тебе говорю!» Основные функции учителя сводятся к указаниям на последовательность выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся. В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает лишь в том, чтобы любыми способами добиться усвоения учащимися программного материала. Внешний порядок и дисциплина являются следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь. Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся складываются отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых в согласованности их речевых поступков.

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Неизбежно меняется функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников не на выполнение упражнений («Прочти», «Прослушай», «Повтори»…), а на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания. Основной формой учебной деятельности в этом случае является не слушание, говорение или чтение на иностранном языке, а совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». В зависимости от ситуации на уроке учитель выступает в роли речевого партнёра, или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости и арбитра. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно. Экспериментально доказано, что следствием доброжелательных взаимоотношений учителя и учащихся является повышение уровня мотивации поведения последних.[7]

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика, а не его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендов, коллажей, газет, в подготовке и проведении групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке.

Чтобы правильно строить свои отношения с учащимися, учителю в первую очередь необходимо понимать психологию конкретного ребёнка. Бездумное использование унифицированных рецептов по обучению и воспитанию не приносит желаемых результатов. Педагогическое мастерство учителя как раз и состоит в том, чтобы уловить своеобразие каждого ребёнка, быть внимательным ко всему, что происходит на уроке, своевременно и правильно реагировать на поведение учащихся, на их отношение к предмету и к учителю. [8]

Важным является также умение учителя уйти от стереотипов и организации взаимодействия с учениками. Примером такого стереотипного поведения учителя может быть его преимущественное сотрудничество с хорошо успевающими школьниками, а также наблюдаемый иногда либерализм при оценке их деятельности, даже если они плохо подготовились к уроку. Между тем наблюдения за педагогическим процессом показывают, что описанное поведение учителя ведёт к нарушению взаимодействия между ним и классом в целом.

Поскольку общение невозможно без взаимодействия участвующих в нём личностей, то коллектив, а не только личность рассматривается в качестве субъекта совместной деятельности. Вот почему учителю необходимо владеть следующими умениями: объединять школьников в коллектив посредством личностно и общественно значимой, интересной для него и для учащихся деятельности общения, понимать психологию коллектива учащихся, координировать свои действия с действиями школьников и действия последних друг с другом, организовывать коллективную, парную и групповую формы работы, играть с детьми и организовывать коллективные мероприятия, в  случае  необходимости анализировать конфликты и идти на компромиссы. [9]

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Формирование у будущих учителей коммуникативной культуры связано с решением комплекса педагогических задач, среди которых на первый план выдвигается коммуникативная задача.

От овладения студентами способами постановки и решения коммуникативных задач зависит эффективность коммуникативного обеспечения педагогической деятельности.

Эффективности процесса формирования коммуникативной культуры учителя во многом способствует коммуникативная грамотность педагога, умение реализовать принципы партнерства в учебном и внеучебном взаимодействии. Коммуникативная грамотность обеспечивается  владением будущим учителем знаниями философских, психолого-педагогических положений о человеке как высшей ценности общества, о роли общения в развитии личности; степенью сформированности педагогического мышления. [5]

Профессионально-коммуникативная культура формируется также при условии освоения учителем технологической стороны коммуникативного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса. Владение технологиями коммуникативного обеспечения педагогической культуры, в конечном счете, может привести будущего учителя к осмыслению своей профессиональной деятельности на том или ином этапе и личностно-профессиональному совершенствованию с учетом параллельного овладения студентами технологиями обучения, воспитания, развития, управления, коррекции как системой педагогических знаний и способов деятельности, обеспечивающих процесс целесообразных отношений учителя и учащихся.

3.     О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного  

языка.

Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учеником. Поэтому методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения, которое проводят многие психологи и педагоги. В психолого-методической литературе рассматриваются также различные вопросы учебного сотрудничества в процессе обучения иностранным языкам. Учёными и учителями накоплен богатый теоретический и практический опыт оптимальной организации учебного процесса за счёт активизации профессионально-личностных качеств учителя.

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащихся с учебным материалом, с предметом обучения, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения». Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьниками речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие общающихся (учителя с учащимися и учащихся друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.

Основную структурную единицу учебного процесса по иностранному языку – урок  можно рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между общающимися, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности. Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Это значит, что любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности вообще и схему общения в частности на основные компоненты урока, можно установить, что каждой фазе общения не конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учащихся.

Анализ педагогической деятельности свидетельствует, что эффективность обучения иностранному языку в полной мере зависит от того, несколько согласованы действия учителя и учащихся на каждом конкретном этапе урока. Если связи между деятельностью учителя и деятельностью учащихся нарушается, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к определённым нарушениям в деятельности учащихся. Подчас сам учитель является причиной такого рассогласования, так как свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока. [4]

Если сопоставить действия учителя, способствующие его взаимодействию с учащимися, и действиями, нарушающие это взаимодействие,  становится очевидным, что рассогласование в рамках деятельности обучаемого в каждом из компонентов урока наступает вследствие несоответствия обучения сути языка как общественного явления. В таком случае процесс изучения языка и его результат выглядят для учащихся формальной процедурой, поскольку мотив не соответствует тому, чем они реально занимаются на уроке, а деятельность выступает как нейтральный процесс по отношению к формированию личности. Только ориентация действий учителя на обучение языку как средству взаимодействия, что обязывает общаться  с детьми как с равными партнёрами, личностями, коллективом личностей, может обеспечить школьникам практическое овладение языком, пусть даже и в ограниченных пределах. [10]

Успешность обучения иностранному языку зависит не только от совместной согласованной деятельности учителя и учащихся. Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающееся между ними взаимопонимание. Недооценка фактора взаимопонимания между учителем и учащимися приводит к существенным потерям в практической области преподавания предмета. Этот тезис подтверждается данными психологической науки, свидетельствующими о том, что возникающие межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему.

Заключение

Учитель иностранного языка призван обучить детей не только умению пользоваться иным языковым кодом, но и самому общению (как поступать в конкретной ситуации). Это возможно лишь в том случае, если он обладает наряду с профессиональными знаниями и умениями культурой педагогического общения, которая тесно связана с его общей культурой, образованием и воспитанием. Нельзя не согласиться с Ш.А.Амонашвили, утверждающим, что современный учитель должен владеть не только наукой воспитания, но и искусством общения с ребёнком и детским коллективом. [6] При этом, важно помнить, что учитель может играть роль партнёра по общению с учениками лишь при условии, если он обучен и воспитан в духе справедливости к ним, солидарности с ними и толерантности к ним, если он способен быть открытым в проявлениях своих интересов и эмоций и умеет критически осмыслить своё поведение. На первый взгляд перечень названных умений и качеств достаточно прост. Но это лишь на первый взгляд, так как строить правильные отношения с детьми не так легко, как кажется. Названные умения и качества не даны человеку природой, они могут быть следствием большой и напряжённой работы, направленной на овладение наукой и искусством общения с детьми.

Сегодня психолого-педагогическая наука убедительно доказала: для того, чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложный механизм взаимоотношений, общение.

Библиография:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. М.,

1982. стр.127

2. Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А Хрестоматия для детей старшего

дошкольного возраста М., 1982. стр.399

3. Ушакова Т. Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения.

М., 1986. С. 131 — 143.

4. Луцкина Р. К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся

вспомогательной школы в процессе обучения. М., 1981. стр. 17

5. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы.

М., 1979. стр. 248

6. Канн-Калик В.А.. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

7. Психологические основы формирования личности в педагогическом   

    процессе. М., 1981. стр. 198

8. С.В. Кондратьев. Учитель-ученик. М., 1984

9. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович. Методика обучения иностранным языкам в  

    средней школе. М. «Просвещение», 1991 г. стр. 188

10. «Урок иностранного языка». Речевое и неречевое поведение учителя.