Педагогическая теория

1. Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне.

Они первыми столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом

процессе, выработали отдельные «технологические» приемы.

Первую научную педагогическую технологию создал Ян Амос Коменский

(1592–1670). Им была сформулирована важнейшая идея этой технологии –

гарантия позитивного результата. Первоочередной задачей реализации идеи

Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической

машиной».

В 1960-е гг. вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем

этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили

последующие этажи педагогической технологии, стало программированное

обучение. Его характерными чертами стало уточнение учебных целей и

последовательная, поэлементная процедура их достижения. В философский словарь предлагают следующее определение технологии: «Набор

и последовательность операций, выполненных с помощью данной техники в

каждом данном определенном производственном процессе».

Долгое время считалось, что применительно к педагогике термин «технология»

не «работает», т. к. характеризует процессы, происходящие в промышленном

производстве.

Но «технологизировать» можно любую человеческую деятельность при условии

повторяемости ее элементов и масштабности осуществления, поскольку это

создает подходящие экономические условия для создания специального

оборудования.

«Педагогическая технология – направление в педагогике, которое ставит

целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать

достижение учащимися запланированных результатов обучения; это

исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации

образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих

образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов

и материалов, а также посредством оценки применяемых методов»

(М.В.Кларин).

«Технология обучения представляет собой область применения системы

научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их

в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку

цели обучения; она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на

изучаемый предмет; на проверку сложившейся практики (методов и техники

обучения) в ходе эмпирического анализа и широкого использования

аудиовизуальных средств в обучении, определяет практику в тесной связи с

теорией обучения» (Ф.Янушкевич).

«Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических

установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов,

способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм,

карт). Технологическими образованиями обеспечивается возможность

достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний, умений и

навыков, развития их личностных свойств и нравственных качеств в одной или

нескольких смежных областях учебно-воспитательной работы. Технология есть

организационно-методический инструментарий педагогического процесса»

(Б.Т.Лихачев). Педагогическая технология нацелена на

формирование личности. Педагогическая технология использует в качестве теоретического инструмента системный анализ. Она как бы переводит общие теоретические основы обучения, которые в виде принципов и закономерностей формулирует общая дидактика, в систему норм и указаний, как именно надо проектировать педагогические системы и осуществлять на практике эффективные дидактические процессы в тех или иных условиях. Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии. Вершиной

всякой системы является цель, которая должна быть диагностична (проверяема и измеряема), реальна, конструктивна.

Педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а

педагогическую практику, включающую творчество учителей, делает вполне организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным

результатом.

Воплощение технологического подхода в построении конкретных систем

обучения. Среди создателей высокоэффективных педагогических систем можно назвать имена Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Д.Локка, А.С.Макаренко,

В.А.Сухомлинского и др. В 1970–1980-е гг. педагогические системы создали

Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.

Вопросы педагогических технологий помогают учителям отвечать на извечные вопросы: какая цель должна быть достигнута и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы, в основе которых функционирует технологический инвариант: цель – средства – правила и последовательность их использования – результат.

В основе технологии естественного обучения (ТЕО) лежат идеи коллективного

способа обучения (КСО). Свое название ТЕО получила потому, что способ

организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дидактическое назначение технологии – изучение новой темы, закрепление знаний по большому разделу курса, а также их повторение и обобщение. Наиболее прогрессивные системы обучения (коллективная и адаптивная) базируются на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), деятельностном подходе к обучению (А.А.Леонтьев), социально-конструктивистской теории (Л.С.Выготский) и теории обучения (В.К.Дьяченко).

2. Выготски

Л.С.Выготский «Психология искусства». Одна из основных идей, обсуждаемых в книге, состоит в том, что «искусство есть уничтожение формой содержания», т.е. художественное произведение это поле, на котором идет борьба, результатом которой является преодоление свойства художественной материи с помощью литературной формы.

Раскрывая эту мысль, Л.С.Выготский пишет, что «в художественном

произведении всегда заложено некоторое несоответствие между

материалом и формой, что автор подбирает как бы нарочно трудный

материал, такой, который оказывает сопротивление своими свойствами

всем стараниям автора сказать то, что он сказать хочет». (с. 207)

Задачу автора Л.С.Выготский видит не в том, чтобы раскрыть свойства

материала, а как раз наоборот преодолеть эти свойства так, чтобы

«житейскую муть заставить звенеть и звенеть как холодный весенний

ветер». В наличии катарсиса Л.С.Ввыготский видит причину притягательности

искусства для человека. Переживания зрителя носят именно катарсический характер. Так «в трагедии высший момент и торжество зрителя совпадает с высшим моментом гибели героя» . Аналогично в комедии катарсис состоит в смехе зрителя над слезами героя комедии. Таким образом, можно заключить, что привнесение эстетического в жизнь всегда будет связано с наличием противоречий, и красота будет состоять в том, как эти противоречия преодолеваются. Когда исчезают противоречия, исчезает и красота.

3. Школа Диалога Культур (Библер)

Философская логика Нового времени не только была о науке, но и сама

стремилась (в этом ее основной парадокс), выходя за пределы науки, все же

— композиционно и формально — подражать схемам научного изложения,

подчиняться аксиоматически-дедуктивной форме следования1.

В современном мышлении (если оно действительно современное) человек

выходит за пределы не только содержания, но и формы нововременной логики, он формирует свои идеи не по схематизму “науки”, но в ключе “произведений культуры”. Понять это современное мышление — понять современный Разум — задача философской логики в канун XXI века.

Культура и — попросту — жизнь человека XX века бросает фундаментальный

вызов нашему разуму, всеобщности нашего мышления. Этот вызов проникает в

самый корень, в неделимые основания логики.

Вкратце смысл этого вызова2 возможно определить так:

Во-первых, человек XX века (в Европе, Азии, Африке) стоит перед задачей

(значимой в самой его жизни) как-то соединить, осмыслить в единстве — не

сводя друг к другу — разные, прямо противоположные смыслы бытия, предельно

всеобщие и единственные смыслы — восточный и западный; античный и

средневековый; нововременной и современный...

Во-вторых, рациональный смысл западной культуры и мышления Нового времени

— ориентированный на научно-теоретическое познание мира, — доводя до

предела логические выводы из собственных начал, оборачивается возвращением

к этим началам (идеи причинности, элементарности, множества, числа,

необходимости...), оборачивается переосмыслением этих начал, их решающим

преобразованием; причем это преобразование есть вместе с тем обоснование

этих начал.

В-третьих, и социальные, и нравственные, и собственно теоретические, и

экзистенциальные катастрофы XX века заставляют сосредоточить внимание

нашего разума на исходных началах бытия и мышления в целом (будь ли это

начало нашей Вселенной или начало “тайной свободы” человека — свободы

исторического выбора и решения, свободы, в которой человек полностью

ответствен и за свою собственную судьбу, и за судьбу мира, бытия).

Попыткой логически, рационально ответить на современный исторический

вызов, ответить на этот вызов, не отказываясь от разума, но переосмысливая

его основания, и является философская логика культуры, адекватная, как я

полагаю, концу нашего тысячелетия.

4. ШДК и Школа развивающего обучения

Концепция РО является основным собеседником и оппонентом для

концепции ШДК (школы диалога культур) - не только фактически, по обстоятельствам (в частности, в связи с биографическими

обстоятельствами авторов концепции ШДК), но и содержательно,

логически. Источник современной философской логики в исполнении В.С. Библера - это последовательное доведение гегелевской логики до того

предела, где она вынуждена изменять свое основание. Главный собеседник и оппонент для Библера - это Гегель, а не те философы, системы которых, казалось бы, более близки его собственной. Так же и для ШДК главный собеседник - это система развивающего обучения, а не, например, школа сотрудничества, или вальдорфская педагогика, которые иногда кажутся больше похожими на ШДК. Вторая причина заключается в том, что нововременная идея образования - и, соответственно, учебной деятельности - постоянно воспроизводится внутри ШДК - и поскольку это школа, то есть цивилизационный институт, ориентированный на образование, и в связи с основной идеей концепции школы диалога культур, предполагающей диалог, в

частности, с культурой Нового времени, которая в повороте на школы превращается в культуру образования. Понятие учебной деятельности в концепции РО имеет в своей основе определенную - нововременную, как уже было отмечено, восходящую к гегелевской логике, идею учебности (школы, образования) и, с другой стороны, некоторое общепсихологическое понятие

деятельности, заимствованное также из гегелевской системы, но психологически преобразованное в работах А.Н. Леонтьева. Традиционная цель и смысл такого института, как школа - вхождение ребенка в культуру, переключение культуры в индивидуальное сознание ученика. В этом и состоит главная задача учебной деятельности. Но как сама культура, так и смысл "вхождения" в культуру ребенка понимается по-разному в разных школьных системах.

В концепции РО вхождение в культуру понимается как интериоризация,

или присвоение6. Культура здесь - идеальная система, не зависящая от индивидуального сознания. Ребенок, рождаясь, застает культуру готовой, как внешнюю целостную нормативно заданную систему. Ребенок делает эти нормы своими, т.е. присваивает. Присваивает анонимные вещи, пусть даже и созданные раньше кем-то, то есть исходно авторские, но ставшие анонимными, входящие в культуру как анонимные, а потому усваиваемые всеми одинаково, хотя, возможно, в разном темпе, с разными индивидуальными особенностями и т.п., но это уже относится к психологии, а не к культуре.

Но нельзя ребенка учить всему. РО считает, что учить надо

наивысшим достижениям культуры. Понятие культуры здесь связывается

с идеей прогресса, снятия. Каждая новая культура включает все

предыдущее в снятом виде. Вот эти "снятые" формы и должны быть

преподаны детям. Не все то, что придумано математиками,

преподается в школе РО. Преподается то существенное, которое в

снятом виде содержит историю математики и составляет содержание

современной математики. Аналогично понимается и возраст. Школьный возраст снимает в себе дошкольный, включает в себя в снятом, преобразованном виде все достижения дошкольного возраста. Соответственно старший школьный

возраст снимает в себе младший и т.п. Работает та же идея прогресса. В ШДК мы иначе понимаем саму культуру. Это понимание культуры логически осмыслено в работах В.С. Библера.

Культура в этой концепции не представляется как развивающаяся

прогрессивно, от более простого к более сложному, существующая в

логике снятия, как это понималось в девятнадцатом веке. Сейчас обнаруживается, что, например, античность предложила равномощный по сравнению с девятнадцатым веком способ понимать вещи, радикально другой, а не просто исходный (в смысле более простой). Культура девятнадцатого века не может быть понята как развившаяся из культуры античности: они общаются как равноправные, а не как более ранняя стадия с более поздней. Современная культура не понимается больше как последняя ступенька лестницы, на которую мы должны помочь взобраться ребенку. Вообще разные исторические культуры понимаются не как ступеньки одной лестницы. а как общающиеся голоса, как субъекты. Выясняется, что, хотя мы многое знаем из того, чего не знали греки, но способ понимания, который создали греки, вечен. И, например, логика Платона может быть понята не как момент или ступенька к логике Гегеля, а как

равноправный собеседник по отношению к новой логике, по схеме примерно такой: как бы Платон ответил (возразил) Гегелю. Каждая культура в своих произведениях сохраняется как субъект, как неиссекаемый голос, который может воспроизводиться и развиваться в общении с другими культурами. Поэтому в современных элементарных понятиях - числа, слова, времени, жизни воспроизводятся голоса других культур, других способов понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, на проблему своего обоснования,

спорят разные способы понимания, разные возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале понятия, только и существует понятие ХХ века. Следующее важное расхождение с концепцией РО связано с понятием

возраста. Нельзя включиться, войти в культуру и там оставаться. Это нужно каждый раз строить заново. Поэтому возраст ученичества не может быть понят только как определенный этап развития, в снятом виде включенный в следующие этапы. Этот возраст как некоторый субъект остается навсегда, воспроизводится в сознании за пределами собственно школьного возраста. Каждый взрослый может и должен воспроизводить в себе школьника, ученика. Это относится не только к школьному возрасту, но к понятию возраста вообще. Наряду с идеей роста, взросления, прогрессивного развития, очень важна

идея сохранения и удержания возраста как неснимаемого субъекта,

который, как и культура, обнаруживает свои новые возможности в общении, столкновении с другими возрастами. Так, например, дошкольный возраст, возраст игры и сознания, не преодолевается с началом школьного обучения, но обнаруживает свою насущность, неснимаемость, раскрывает свои возможности в ответ на новые запросы.

В концепции учебной деятельности в РО понятие субъекта тесно

связано с психологическим понятием деятельности, в классическом

виде разработанным А.Н. Леонтьевым и его последователями. Я

воспроизведу основные моменты этой концепции. Деятельность понимается как такая историческая практика, которая есть первичное и порождающее начало по отношению к психике. Психика существует в этой концепции не сама по себе, а как включенная в деятельность и исходно понимается как механизм, обслуживающий деятельность - внешнюю, предметную, материальную. Леонтьев приводит элементарные примеры - не из человеческой психологии: чтобы животное могло осуществлять пищедобывающее поведение, оно должно иметь некоторый образ движения жертвы, если это животное - хищник. Этот вот обслуживающий компонент деятельности и есть психика. И генетически, и логически первична внешняя предметная деятельность. Внутренняя же психическая деятельность есть результат интериоризации внешней предметной

деятельности.

В концепции РО существенное место занимает понятие ведущей

деятельности. Человек осуществляет много самых разнообразных деятельностей, носящих разный характер, но в каждом возрасте некоторая деятельность выделяется как ведущая. Она является той деятельностью, внутри которой развиваются все основные психические новообразования этого возраста и которая конституирует, оформляет данный возраст как нечто целое, как что-то качественно своеобразное по отношению к другому возрасту. Периодизация психического развития, то есть разделение на возрасты, связана в

этой концепции как раз с выделением типов ведущей деятельности. Например, для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра. А учебная деятельность является ведущей деятельностью, по давыдовской концепции, в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность не занимает все время ребенка данного возраста и даже большую часть его времени по сравнению с другими деятельностями, но она является ведущей, так как именно внутри нее складываются новообразования, характерные для этого возраста, то есть происходит развитие психики и подготавливается продвижение ее на качественно новый этап, переход к следующему возрасту. Смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, РО видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления. А теоретическое мышление в этой концепции - это мышление, осуществляющее содержательное обобщение.

Теоретическое мышление, согласно концепции РО, это мышление, которое

осуществляется в понятиях, то есть в содержательных, а не эмпирических обобщениях. Способ существования теоретического мышления - это восхождение от абстрактного к конкретному. Сформировав первоначально абстрактное понятие, мы должны наполнить его конкретным содержанием - показать, как оно живет в разных особенных случаях, как оно вступает в связь с другими понятиями. Если эмпирическое обобщение работает от конкретного и частного к абстрактному и общему, то содержательное обобщение восходит, то

есть осуществляет некоторое прогрессивное, поступательное движение

от абстрактного к конкретному, делается все более конкретным, все

более точным, все более полно, подробно воспроизводит этот объект.

Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со

способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым, понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки. Учебная деятельность в концепции РО, как и в концепции ШДК, - это не просто работа с понятиями, это деятельность по самоизменению, формирование нового субъекта. Содержание этого самоизменения в концепции РО - в смене способа мышления, то есть это изменение себя, мыслящего эмпирически, в себя, мыслящего теоретически, то есть содержательно. Ребенок приходит в школу, мысля эмпирически, это он должен изменить, присвоив новый способ мышления. Это самоизменение, однако, недостаточно проработано в программе именно как изменение, то есть как изменение того, что уже есть - скорее речь идет о формировании нового типа мышления как бы на пустом месте. Классические программы РО по математике и по русскому языку не предполагают логической работы с теми представлениями о числе, величине, слове, высказывании и т.п., которые уже есть у ребенка, с которыми он приходит в школу. Программа по развивающему обучению с этим не работает. Она строит теоретическое понятие числа, например, рядом с тем представлением, которое есть у ребенка (эмпирическим, наглядно-опытным) - в надежде на то, что это детское эмпирическое "понятие" как-то само собой отомрет, будет вытеснено и заменено мощным, культурно оснащенным и теоретически проработанным понятием13. Заявленный тезис о учебной деятельности как деятельности по самоизменению не находит отражения в

программах РО.

Основной пафос и РО, и ШДК состоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цель учебной деятельности заключаетсяв том, чтобы сформировать у ребенка способность понимания, характерную для современной культуры. Для РО высший, самый конкретный, самый развитый способ понимания - это теоретическое понятие. Поэтому содержание обучения ориентировано на науку Нового времени, науку девятнадцатого века. Достигнутые после результаты понимаются как прогрессивное развитие, конкретизация науки Нового времени.

В ШДК учебное содержание не передается от учителя (точнее, от культуры - через посредство учителя) к ученику. Содержание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не просто воспроизводится) на уроке, и в определенном смысле (не полностью, конечно) учитель и ученик равноправны по отношению к нему, поэтому учебная задача может ставиться или существенно переопределяться и учениками, и перед учителем тоже стоит проблема принятия учебной задачи. Учебная задача в ШДК связана с конкретным событием учебной деятельности.

Задача начала обучения в ШДК - двух первых классов - особая, и учебная деятельность здесь имеет свою специфику. Главная учебная задача первых классов - формирование у учеников установки на понимание.

В концепции РО учебная деятельность протекает в плане мышления.

Мышление - это высшая по сравнению с сознанием форма освоения мира, в котором сознание снято (здесь вполне уместен этот Гегелевский термин). В ШДК сознание понимается как тот субъект мышления, который постоянно в нем воспроизводится. В психологическом, возрастном плане это означает постоянное воспроизведение дошкольника внутри школьного возраста.

5. Школа коммуникативной дидактики (Тюпа)

Преподавание в принципе авторитарно, поскольку предполагает разделение вступающих в общение на обладающего знанием учителя и не обладающих им учеников. Поэтому в сфере образования столь прочны многовековые традиции авторитарной культуры, которая являет собой монологическую культуру согласия, интенционально устремленную "к слиянию голосов и правд в единую безличную правду".

Школа коммуникативной дидактики усматривает в дидактическом процессе взаимодействие трех ключевых моментов: знания, опыта и понимания. То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода - язык "внутренней речи" (в ее трактовке Л.С. Выготским). Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм "интериоризации" (Выготский) - перевод знания с общекоммуникативного "внешнего" языка на чисто ментальный язык внутренней речи. Авторитарная дидактика сводит урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного своей ролью сознания к другому столь же обособленному сознанию, не стремясь превратить его в полноценное коммуникативное событие конвергентного взаимодействия сознаний. Здесь целью обучения ставится информирование учащегося, а коммуникативные процессы сообщения и получения информации мыслятся лишь средством. Между тем сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), в лучшем случае - значения знаков, но не смыслы. Смысл требуется актуализировать, однако "актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам". Внутренняя форма самого слова "со-знание" прозрачно указывает на

изначальную коммуникативность человеческой духовности как "совместного знания" (одинокое человеческое сознание в принципе невозможно).

Инновационная коммуникативная дидактика ставит целью обучения духовный опыт предметно ориентированного общения, отводя сообщению информации как таковой роль дидактического средства. Коммуникативная дидактика исходит из фундаментального противоречия неслиянности и нераздельности вступающих в диалогическое отношение сознаний.

Документальное произведение - не только потенциальный уравнитель

всех участников учебной коммуникации в их праве на свою неповторимую версию исторических событий, но и организатор коммуникации, задающий все необходимые условия для реального смыслопорождения. Разумеется это не означает принижения роли педагога в учебном общении. Опыт показывает недостаточность одних только условий для полнокровного коммуникативного взаимодействия: без постоянного фиксирования учителем актуализируемых предметных смыслов, ученических усилий по их интериоризации и возникающих, артикулируемых в детских репликах новых смыслов учебный диалог и движение к конвергентным значениям затухает. Формирование культуры исторического мышления означает, во-первых, освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение: "Дети пишут историю". Авторство школьников - это не методическая уловка, но реальное действие, позволяющее снимать отчуждение от исторического процесса, интериоризируя его предметные смыслы. Этой же цели служит освоение детьми позиции комического снижения серьезной истории (маски шута, скомороха, пересмешника, балагура). Во-вторых, показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (например, с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами. В-третьих, сформированность культуры исторического мышления могла бы фиксироваться способностью школьника проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели между событиями, будь то событие в собственном смысле слова или такой событийный комплекс, как биография. Совмещение в одной рамке "далековатых" событий это не что иное как выстраивание контекста их понимания. vСлово "со-бытие", как и слово "со-знание", прозрачно указывает на интерсубъективную природу того, что оно означает: на совместность бытия. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но само их изучение становится событийным. А для того, чтобы это случилось, прошлое должно предстать перед школьниками в виде текстовой событийности -документального произведения. Такова, на наш взгляд, перспективная

стратегия инновационности на уроках истории.

Коммуникативная дидактика, напротив, предполагает представление

предметного знания как взаимодействия некоторых языков, а учебной деятельности - как определенного риторического поведения, сочетающего внешнюю коммуникацию с автокоммуникативными процессами, в результате чего предметные значения становятся внутренними смыслами личности. Приоритетами коммуникативной дидактики являются: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики. Выпускник школы коммуникативной дидактики - это человек, в арсенале которого имеется достаточно широкий набор ментальных стратегий понимания и коммуникативных стратегий интерсубъективного взаимодействия. Это обеспечивает ему высокую

адаптивность к быстро меняющейся социокультурной ситуации и

толерантность в отношениях с другими социокультурными субъектами

жизни. Поскольку гражданскому обществу необходимы самостоятельно

мыслящие, самоопределяющиеся личности с преобладанием конвергентного типа сознания, принципы коммуникативной дидактики представляются наиболее адекватными стоящим перед современным российским образованием задачам.

6. Роджерс

Взгляд на психотерапию. Роджерс о себе: "Я почувствовал, что меня всегда будут интересовать проблемы смысла жизни и возможности его реального улучшения для отдельного человека, но я не мог бы работать в той области, где необходимо верить в какую-то определенную религиозную доктрину. Мне казалось ужасным заставлять себя исповедовать веру только для того, чтобы сохранить профессию. Я хотел найти область, где бы я был уверен, что свобода моей мысли ничем не будет ограничена". Некоторые существенные итоги моего познания людей.

1. НЕ получится ничего хорошего, если я буду представлять из себя того, кем на

самом деле не являюсь. Это не помогает установлению хороших отношений.

2. Я добиваюсь большего успеха в отношениях с другими, когда могу быть самим собой, принимая себя таким, какой я есть. Мы не изменяемся до тех пор, пока безоговорочно не принимаем себя такими, каковы мы есть на самом деле. А затем перемена происходит как бы незаметно. В результате принятия себя отношения с другими приобретают реальность. Если я принимаю то, что этот человек раздражает, то более вероятно, что я приму и его ответные чувства, и возникающие изменения моего опыта и его чувств. Реальные отношения чаще всего изменяются.

3. Исключительно важно позволить себе понимать другого человека - это обогащает, делает отзывчивым и дает возможность другому измениться.

4. Получаю очень многое, когда могу принимать другого человека. В нашей культуре все подвержены штампу: "Каждый человек должен чувствовать, думать и верить так же, как и я".

5. Чем больше я открыт для восприятия реальности и внутреннего мира себя и

другого, тем менее я стремлюсь "улаживать дела", тем менее склонен ставить цели, формировать людей, манипулировать ими и толкать их туда, куда я бы хотел. Парадокс в том, что тем больше изменяюсь и я и другие.

6. Я могу доверять своему жизненному опыту и интуиции. Оценки других не являются для меня ведущими.

7. Факты благоприятны. Любое доказательство приближает нас к тому, что является истиной. А то, что приближает к истине, никогда не может быть вредным, опасным, неудовлетворительным.

8. Из-за защитных реакций и страха люди могут вести себя жестоко, незрело,

разрушительно, антисоциально, причинять боль. Однако мой опыт работы с ними вдохновляет меня и дает мне силы, так как я все время убеждаюсь в положительном направлении их развития на глубинном уровне.

9. Под слоем поверхностно контролируемого поведения, под горечью, под болью, находится положительное "Я" безо всякой ненависти.

Помогающие отношения.

Во всех человеческих отношениях действует одна и та же закономерность: если

существуют условия в виде определенных отношений, то произойдут и определенные изменения. Помогающие отношения характеризуются:

· Прозрачностью - чувства консультанта доступны его пониманию, он способен

каким-то образом "сообщить" о них клиенту, т.е. он "конгруэнтен".

· Теплым безусловным приятием другого человека (любовью без чувства

собственничества). Если мое отношение зависит от каких-то условий, у человека не могут изменяться те качества, которые я не могу полностью принять. И я не могу что-то принять, если напуган каким-то чувством, если сам не принимаю себя в каком-то отношении. Чем меньше использовать оценок, тем больше человек понимает, что центр ответственности - внутри него самого. Положительная оценка - та же угроза, она предполагает право на отрицательную

· Глубоким эмпатическим пониманием, дающим видать его опыт с его точки зрения.

При таком отношении клиент начинает понемногу слышать и принимать себя, а

значит, способен идти вперед, в направлении более непосредственного восприятия и осознания своих чувств. Он отбрасывает защитное поведение. Помогающие отношения создаются психически зрелым человеком. У тераписта есть глубинное чувство внутренней общности, братства людей. Если клиент это отношение принимает, то расслабляется и дает возможность теплоте любви другого человека уменьшить напряжение и страх, с которым он встречает жизнь. Клиент обнаруживает, что ничего плохого не произойдет, если он впустит в свой внутренний опыт положительные чувства, которые к нему испытывает другой человек - терапист. Из теории терапии, центрированной на клиенте, следует:

1. Принятие клиента терапистом приводит к принятию клиентом самого себя

2. Чем больше терапист воспринимает клиента как человека, а не предмет, тем

скорее клиент начинает воспринимать себя как человека.

3. У клиента в ходе терапии на основе опыта происходит эффективное изучение "Я".

Любовь - это простое чувство, идущее от одного человека к другому, которое

кажется мне более главным, чем сексуальное или родительское.

Я вхожу в отношения с человеком, имея веру в то, что моя приязнь, мое доверие и мое понимание внутреннего мира другого приведут к важному процессу его

становления. Сам я иду на риск, так как когда отношения становятся более

глубокими, возможна неудача, например отказ клиента от отношений. Я чувствую, что могу потерять часть себя. Временами этот риск остро переживается Когда меня спрашивают, я отвечаю, не спланировав и не проанализировав все сознательно, а просто реагирую на другого. Моя реакция основана на общей организмической чувствительности к этому человеку без участия сознания. Когда существует полное единство переживания с клиентом, оно обретает «потустороннее" качество - как бы транс в отношениях, из которых оба выходят через час сеанса как из глубокого колодца или тоннеля. Это реальные отношения "Я-Ты". Это пик личностной субъективности.

Я не знаю, куда ведут эти непосредственные отношения, будто мы оба без страха позволяем себе соскользнуть в поток становления, процесса, идущего вперед. Моя уверенность облегчает клиенту задачу войти в поток самому. Быть самим собой - не решает проблем, а открывает новый путь существования, в котором больше глубины и силы переживания, широты и разнообразия. Человек чувствует себя более уникальным и одиноким, но его отношения становятся более глубокими. В процессе терапии происходит соотнесение слов с их значением в области чувств. Этому нельзя научить. Это - одна из сторон открытия себя. Этот тип знания - истинно субъективный, в нем и даже о нем не может быть прямой коммуникации. Человек может создать определенные условия, которые сделают это знание возможным. О конгруэнтности. Когруэтность - это точное соответствие нашего опыта и его сознания. Дети абсолютно искренни, едины и конгруэнтны на всех уровнях - вицеральном, сознания и общения. Сам человек не может правильно судить о степени своей конгруэнтности. Часто защитные реакции мешают осознавать свои эмоции. Несоответствие между осознанием и сообщением рождает лживость. Если человек в данный момент полностью конгруэнтен, то в его сообщении не может содержаться высказываний о внешних фактах, так как мы не "ощущаем" их.. У конгруэнтного человека все сообщения включены в контекст его личного восприятия. Но обратное не всегда верно, так как любая манера высказывания может быть использована как защита.. Все мы чувствует конгруэнтность окружающих людей, от этого зависит наше доверие к ним. Я не могу сделать выбор относительно конгруэнтности моего сознания моему опыту. Этот выбор зависит от наличия необходимости в защите, но это мною не осознается. НО существует постоянный выбор того, будет ли мое общение конгруэнтно действительно имеющемуся у меня осознанию опыта. От этого выбора и зависит направление в развитии отношений. Терапия семейной жизни. Когда человек живет с маской, невыраженные им чувства копятся до тех пор, пока не достигнут какой-то критической точки. Тогда они обычно вырываются наружу по какому-то незначительному поводу НО эти эмоции не соответствуют ситуации и производят отрицательное впечатление. Психотерапевт помогает разорвать порочный круг. Клиент может выплеснуть все накопившиеся чувства (ярость, отчаяние) - и они принимаются им, а от этого теряют взрывную силу. В конкретных семейных обстоятельствах он уже способен их выразить, они теперь все более соответствуют ситуации и могут быть поняты. Со временем человек научается выражать эмоции в момент их появления. Семейные отношения могут быть построены на основе реальных чувств, а не защитных реакций. Свои чувства выражать надо как собственные: "Я чувствую, что раздражен тем, что ты делаешь", - это просто факт, который невозможно отрицать. Когда человек понимает, что он может доверять самому себе, своим чувствам и реакциям, что его глубинные импулься не разрушительны, и что ему не надо быть настороже, а встречать жизнь такой, какая она есть - он начинает доверять и близким людям. Он начинает принимать уникальные чувства и ценность другого человека. Нарушения межличностных отношений. Я-концепция - более или менее осознанная устойчивая система представлений индивида о себе самом, включающая физические, эмоциональные, когнитивные, социальные и поведенческие характеристики. Психологическая защита - регулятивная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от негативных, травмирующих личность переживаний. Мы видим лишь то, что соответствует "Я-концепции" Открытость опыту - противоположность защите. Большинство из нас включает в свой опыт то, что к нему не относится и исключает то, что относится к нему (примеры: "Я знаю меру в выпивке" - противоречит прошлому опыту) Невротик - это человек, у которого нарушено внутреннее общение, а в результате - общение с другими людьми. Те компоненты "Я", которые подавлены, отвергнуты сознанием, перестают общаться с осозаваемой частью его "Я". Психотерапия - это хорошее общение - внутриличностное и межличностное. Хорошее внутри- или межличностное общение всегда имеет психотерапевтический эффект. Основное препятствие во взаимном межличностном общении является наше естественное стремление оценивать,судить, одобрять и не одобрять. При обмене репликами почти всегда происходит оценка, особенно когда затронуты эмоции. Тенденция реагировать на любое эмоционально значимое утверждение, оценивая его со своей позиции - главное препятствие в межличностном общении. Оценка отсутствует, когда мы слушаем с пониманием, то есть смотрим с точки зрения другого человека. Сопереживающее понимание с другим человеком, а не о нем - эффективное средство, приводящее к изменению личности. Для улучшения взаимопонимания, во время спора нужно установить правило: "Каждый может выражать свое мнение только после того, как он сначала суммируем идеи и чувства говорящего перед ним, причем настолько точно, чтобы последний был удовлетворен этим" Этот принцип проводит к тому, что разногласия уменьшаются, а оставшиеся становятся рациональными. Но это требует мужества по двум причинам:

1. Мы рискуем измениться сами, причем в опасном направлении, например при

общении с неврастениками, психопатами и пр, т.к. просто, не оценивая, слушать

действительно опасно.

2. Это трудно, когда эмоции сильны. Помочь и с пониманием выслушать каждого может третье лицо, способное отстраниться от своих чувств. Этот "понимающий катализатор" в группе может каждого провести к истине.

О субъективности объективной науки.

Наука существует только в человеке. Знание - это то, что субъективно принимается и может быть сообщено только тем, кто субъективно готов принять сообщение. Наука осуществляется только людьми, находящимися в поисках ценностей, имеющих для них смысл.. Этапы научного исследования:

A. Творческий период

Человек стремится к цели, имеющей личное значение. Он погружается в

соответствующий опыт, его погружение - полное и субъективное. Он начинает

чувствовать область своего исследования, живет ею, организмически реагирует на нее в форме отношений, отсутствующих в его сознании. Появляется чувство

направления, неясная формулировка отношений, до этого неосознанных. От нее

отсекается все лишнее, из этого рождается гипотеза - утверждение, основанное на личной вере и предчувствии. Это наиболее важная стадия научного поиска.

B. Сверка с реальностью.

Чтобы исключить возможность самообмана, в процессе наблюдения используют элементы предосторожности - все сложные методы, накопленные наукой. Математические методы помогают делать разумные выводы. Научные методы существуют, чтобы найти соответствие между субъективным чувством, догадкой или гипотезой человека и объективной действительностью. НО все важные выборы ученый производит субъективно: выбор гипотезы, контрольной группы,статистического анализа, доверие к результатам.

C. Полученные данные.

Если ученый в какой-то степени пытается доказать что-то не себе, а кому-то еще, значит он использует науку для защиты от угрозы своей личности. Он не дает ей возможность играть свою творческую роль - служить человеку.

Иногда ученый не верит своим данным, так как больше доверяет своей интуиции, чем методам науки. Некоторые открытия были обязаны такому неверию, хотя оно может привести и к ошибке. В любом случае - это свидетельство субъективности науки.

D. Передача научных данных.

Имеются лишь гипотетические убеждения, существующие субъективно во многих людях.

Если эти убеждения не гипотетичны, то это догма, а не наука. Если же никто,

кроме исследователя данным не верит, то это или результат аномальной личности,

или истина, открытая гением.

E. Использование науки.

Это дело субъективного выбора. Насколько человек своими защитными реакциями акрыл для осознания сферы своего опыта, настолько онболее склонен делать асоциальный выбор. Наука не может нам угрожать, это делают люди. Но люди, вооруженные средствами, полученными от науки, способны на многие разрушения.

Мысли по поводу обучения. Значимое обучение - то, которое изменяет поведение человека, его отношения и личность. Это не приращение знаний, а глубокое проникновение в сущность.

· Задача учителя - создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для учащегося.

· Важное значение имеет конгруэнтность учителя. Он должен быть таким, какой он есть на самом деле, к тому же он осознает свое отношение к другим людям, то есть принимает свои настоящие чувства. ОН откровенен, может восторгаться, но и скучать в разговорах, которые его не интересуют. Может быть злым и холодным, но и чувствительным и сипатизирующим. Он принимает свои чувства, и у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же.

· Учитель принимает ученика таким, какой он есть и способен понять его чувства. Условия для появления значимого знания создаст учитель, способный тепло принимать ученика, безусловно положительно относиться к нему и эмпатически понимать его страх, предчувствие и обескураженность при восприятии нового материала.

· Учитель знакомит учеников со своим опытом и помогает использовать этот опыт, не навязывая его. Он дает знать, что может представить различные средства для продвижения в знании. Передать восторг и энтузиазм, связанный со знаниями, не настаивая, чтобы ученики шли по его пути..

· Он может прочесть лекцию, но если почувствует растущую скуку и незаинтересованность, то должен среагировать на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его ответ на их чувства и отношения преобладал бы над интересом к объясняемому материалу.

· Реальная оценка в жизни - это входной билет, а не дубинка над непокорными. Учащийся должен уважать свою мотивацию и свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Теория творчества. Творческий процесс - создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, с другой - обусловленный материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни. Главный побудительный мотив - стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Когда человек более открыт, осознает все аспекты своего опыта, растет вероятность его социально - конструктивных действий. У человека, открытого опыту, каждый стимул свободно передается нервной системой, не искажаясь защитным процессом. Он сознает бытие в настоящем таким, какое оно есть. Это и терпимость к неоднозначности там, где она есть, и способность принимать массу противоречивой информации, не опровергая ситуацию. Если есть открытость только одной стороне опыта, творчество возможно, но результат может быть разрушителен. Чем более человек открыт всем сторонам опыта, тем в большей степени его творчество созидательно для человека и общества. Источник оценивания находится внутри человека - это главное условие творчества Способность к необыкновенным сочетаниям элементов и понятий - это способность связана с открытостью. Она предполагает игру с идеями, оттенками, формами, отношениями. Невероятные сочетания, безумные гипотезы, нахождение проблем в общеизвестном - все это сводится к интуиции, творческому видению нового и существенного в жизни. Творческий акт заключается в том, что из многих полу - сформированных возможностей организм, как мощный компьютер, выбирает ту, которая максимально точно удовлетворяет внутреннюю потребность, которая устанавливает максимально эффективное отношение с окружающим миром или ту, которая открывает более простой и удовлетворяющий меня способ восприятия мира. Во всех продуктах творчества - избирательная, упорядоченная попытка выявить самое существенное. "Я" вносит структуру в отношения с реальностью. Переживания, связанные с творчеством:

1. Чувство "Эврика"

2. Чувство отъединенности

3. Желание поделиться - единственный способ смягчить беспокоящее чувство

отъединенности

Условия, способствующие творчеству:

1. Психологическая безопасность:

· Признание безусловной ценности индивида

· Создание обстановки без внешнего оценивания (но возможна реакция"мне не

нравится")

2. Психологическая свобода выражает себя через символы. Не всякое поведение, выражающее чувства, можно освобождать, но символическое выражение ограничивать не нужно.

7. Маслоу

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ

Мое изучение самоактуализации не было запланировано как научное исследование, и начиналось оно не как таковое. Все началось с попыток молодого интеллектуала понять двух своих учителей, которыми он восхищался, которых он любил и обожал и которые были совершенно прекрасными людьми. Я не мог просто довольствоваться преклонением и пытался понять, почему эти два человека, Рут Бенедикт и Макс Вертгеймер, так отличались от большинства людей на свете. Мои занятия психологией не давали мне ровным счетом ничего для того, чтобы понять их. Было такое впечатление, что они не только отличаются от других людей, но что они – нечто большее, чем люди. Мое исследование началось как донаучная или, скорее, ненаучная деятельность. Я стал делать записи о Максе Вертгеймере и Рут Бенедикт. Когда я пытался понять их, думать о них и вести о них записи в своем дневнике и в своих заметках, в один прекрасный миг я понял, что эти два образа можно обобщить, что я имею дело с определенным типом. людей, а не с двумя

несравнимыми индивидами. Это было замечательным стимулом для дальнейшей работы. Я стал искать, можно ли найти этот образ где-нибудь еще, и находил его повсюду, в одном человеке за другим. По обычным стандартам строго контролируемого лабораторного исследования моя работа не была исследованием вообще. Я делал свои обобщения на основе выбранного мной самим определенного типа людей.

Самоактуализирующиеся люди, все без исключения, вовлечены в какое-то дело, во что-то находящееся вне них самих. Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них – это своего рода призвание, в старом, проповедническом смысле слова. Они занимаются чем-то, что является для них призванием судьбы и что они любят так, что для них исчезает разделение "труд – радости".

Объединяя все сказанное, мы видим, что самоактуализация не есть по сути один

великий миг. Нельзя представлять себе дело так, как будто в четыре часа в

четверг зазвучат фанфары и вы войдете в пантеон на вечные времена.

Самоактуализация – это вещь постепенная, это накопление самих по себе

незаметных приобретений.

8.Проблемное обучение

Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты и т.п. которые нельзя «открыть».

Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач.

Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые по сравнению с ранее изученным теоретические и практические положения.

Бесспорно, что проблемное обучение обладает рядом достоинств.

Проблемное обучение при правильной его организации способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).

Проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

Учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Но проблемное обучение имеет и недостатки. Не всегда легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков, не экономично – требует больших затрат времени.

Условия применения проблемного обучения.

Проблемное обучение целесообразно применять когда:

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в навой ситуации (изобретает, конструирует и др.).

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Основные функции проблемного обучения.

Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения. Их можно разделить на общее и специальное. Можно указать следующие общие функции проблемного обучения:

Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

Каковы эти особенности?

Особенности проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи советской школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.