Педагоги-новаторы. Ш.А.Амонашвили

Педагоги-новаторы. Ш.А.Амонашвили. 

Установление гуманных отношений в процессе обучения

Учебно-познавательная деятельность школьника стимули­руется не только посредством интересного учебного ма­териала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педа­гог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброже­лательности, доверия, сопереживания, уважения школь­ник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познава­тельных задач.

Управление обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов.

 Содер­жание обучения и воспитания, т. е. база для органи­зации школьной жизни детей, определяется в основном вне зависимости от их личностных интересов и пот­ребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, за­интересовались им, увлеклись учебно-познавательной дея­тельностью. В таком случае будет устранена возмож­ность возникновения нежелательных конфликтов, которые, могут проявиться (и обычно проявляются) в многооб­разных формах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер, направ­ленных на устранение этих мешающих нормаль­ному функционированию учебно-воспитательного процес­са конфликтов и противоречий, на принуждение школь­ника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.

Возвысить школьника до педагогически организован­ной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно, по мнению Ш. Амоношвили, путем максимального учета развиваю­щихся потребностей и потенции личности ребенка, стре­мящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспи­тательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроитель­ство своего внутреннего мира. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, це­нят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно со­держание обучения, в связи с которым организуется такая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность выска­зывать свое мнение, давать советы, строить предпо­ложения, выбирать.

В  обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в си­туации свободного выбора и самостоятельного принятия решений.       Ш.А. Амоношвили приводит следующие примеры:

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обыч­но педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее зада­ние сегодня я вам не задам. Если кто хочет, путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т. п.

Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3—5 из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другой вариант этого при­ема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему для сочинения.

 «Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов,— обра­щается педагог к учащимся.— Давайте выберем, какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть — другое и объясняют свой выбор.

 «По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэко­номили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению ка­кого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7 уроков устраива­ются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, про­водятся конкурсы,утренники и т. д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учеб­но-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.

 Ш.А.Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перс­пективы каждого школьника. Педагог должен действи­тельно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методи­ческого подхода к нему. Воспринимать естественные не­удачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувст­вием, но без ориентировки на их обязательное преодо­ление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в воз­можности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познавательной за­дачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возмож­ных (предстоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяс­нив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы Ш.А.Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справля­ешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя труд­ной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными за­даниями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообраз­ные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы спра­витесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам не­делю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьни­ков, выраженная так убежденно, способствует мобилиза­ции их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Огромное положительное влияние на школьников ока­зывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искрен­не радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или на­писали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учитель, войдя в класс, во­одушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас побла­годарить за радость, которую вы мне доставили... Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской... И они удивились: «Неужели ваши малыши способны на такое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» Свою искреннюю радость педагог выража­ет и в отношении отдельных школьников, их прод­вижения в учении.

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одно­временно заложена мысль о том, что педагог пережи­вает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и припи­сывать им личностный характер, стыдить перед товари­щами, вызывать родителей, осведомлять их об отстава­нии ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

    Какие причины могут породить неудачи и отстава­ния школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматри­ваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отноше­ний и стимуляций, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобрав­шись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негу­манно и несправедливо. Это управление учением не с по­зиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентриз­ма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая ус­пехи или неудачи школьника, вычленяют его из детско­го коллектива и противопоставляют ему, например: «Смот­рите, какой он у нас способный, он — моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т. д. Цель  воспитательных воздейст­вий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему чле­ну, верить в перспективы каждого и радоваться успе­хам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и под­держке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть опти­мистически настроенным к возможностям и способнос­тям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в клас­сном коллективе. А вера педагога в ребенка приобре­тает действенную, преобразующую силу тогда, когда учи­тель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.

Организация жизни детей на уроке

    Положительное отношение ребенка к школе, к учению формируется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е. «соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до пос­тупления в школу, а именно на уроках, где он не­посредственно вовлекается в педагогический процесс.

Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух ос­новных условий.

Первое -условие заключается в следующем. Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, усвоение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огор­чениями, имеющими, может быть, мало связи со школь­ными проблемами, но определяющими многие его жиз­ненные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с «чистым» стремлением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входит в школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желая трансформироваться только в ученика. На основе свое­го личностного опыта, своих переживаний, интересов он устанавливает, скрепляет и развивает связи с товарища­ми-одноклассниками, у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает к шко­ле стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые с товарищами совместные дела, общаться и делиться с ними. Бывает и так, что школьник, ушедший полностью в свои мучительные переживания в связи с неурядицами в семье, смотрит на педагога без­участными глазами.

Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольную жизнь детей и принимать меры предотвращения или прекращения всяких ее про­явлений на уроке? В обычной школьной практике часто это так и бывает. Разумеется, это непедагогическая мера, но она порождена, как и другие подобные ей, именно тенденцией игнорировать внешкольную жизнь детей.

Гуманистическая позиция педагога должна заключать­ся в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и вклю­чить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить не только в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь на этих самых уроках, где заклады­ваются и формируются жизненно важные для учащихся ценности, глубоко осмысленные и позитивные отношения, личностные установки на жизнь. Действуя с такой пози­ции, педагог имеет возможность познать детей, их ин­дивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педа­гогических инструментов, психологически обоснованных, направить жизнь и учение каждого школьника к одной цели—познанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть не только основной формой организации обучения, но и основной и ведущей фор­мой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом, по  убеждению Ш.А.Амоношвили, заключено понимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.

Второе условие, от которого будет зависеть располо­жение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей при­сущи в ближайшем будущем, когда нынешний школь­ник станет самостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членом трудового коллекти­ва. На уроке школьник должен жить настоящей и от­части будущей жизнью.

Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник должен оказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, в которой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворена духом высо­ких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строить уклад новой жизни, совершенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующего и направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматривать как человека из будущего, приобщающего их к высоконравственным идеалам жизни общества, а не как человека из прошлого, подталкивающего своих питомцев к жизни, к которой он сам уже не имеет надежды быть при­частным.

Организуемая педагогом жизнь учащихся на уроке должна охватывать учебно-познавательную деятельность как основной ее смыслообразующий компонент. Сделав­шись соучастником жизни школьника, педагог легко превратит его в соучастника (сотворца) своего педагоги­ческого процесса. Однако тут необходима система при­емов и способов, применение которых сделает возмож­ным установление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношении и придаст уроку жизненный смысл для школьника. Передовая педагогическая практика накопила достаточно богатый опыт разработки таких приемов и способов. 

Развитие увлечений

 Каждый школьник может быть увлечен деятельностью того или иного содержания, в нее может перерасти его обычная любознательность. Увле­ченность определенной деятельностью в виде хобби, кото­рой он будет занят более или менее длительное время, разовьет в нем целеустремленность, поможет его само­утверждению, обогатит коллективную жизнь детей.

Ш.А.Амоношвили  считает: «Однако навязывать увлечения было бы непедагогич­ным. Здесь важную роль должно играть проявление педа­гогом живой заинтересованности первыми всходами любознательности и увлечения того или иного школьни­ка той или иной деятельностью.»

Вопросы педагогу

 У учащихся возникает много поз­навательных вопросов, на которые часто они не нахо­дят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему по­добные вопросы. В одних случаях он указывает школь­никам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть не­обходимую литературу, а на одном из уроков объяв­ляет, что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. От­веты учителя должны способствовать, во-первых, даль­нейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвыше­нию авторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили отчет­ливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

Структура уроков

 Кроме тематических планов Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также структурные схемы уроков. Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обуче­нию грамоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты, которые исходили из общего направ­ления экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе. Такими общими компонентами были:

1) постановка перед учащимися учебно-познаватель­ных задач урока, т. е. возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварял последующий ход урока);

2) организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонент основной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач, составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);

3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящая индивидуальный и коллективный характер и сопровождающая процесс разрешения учебно-познавательной задачи;

4) подведение итогов урока в соответствии с постав­ленными учебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач по совершенствованию собственных знаний, умений и навыков.

Ш.А.Амоношвили предусматривал по­стоянное продвижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний. С помощью методической организации учебного материала повторение было включено в процесс усвоения нового. Повторению узлового материала, закреп­лению особо важных знаний при необходимости посвяща­лись специальные уроки.

Так, в связи с материалом по чтению Ш.А.Амоношвили  установил следующий порядок. В зависимости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той или иной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном, двух или трех уроках. Одновременно происходила смена дидактических целей и задач. Например, если данное стихотворение на первом уроке изучалось с целью обогащения лексики, постижения его эстетического и морально-этического смысла, то на втором уроке происходила работа по формированию навыков вырази­тельного чтения, или же, если данный рассказ на-первом уроке служил формированию навыка чтения и обогащению лексики, то на втором уроке велась работа с художественной стороной и морально-этическим смыслом, а на третьем — над передачей краткого содержания, (устно или письменно). Учащимся постоянно предлагалось предварительно самостоятельно познакомиться дома с новым материалом, подлежащим изучению на последующем уроке. Так как педагог постоянно поощрял предварительное знакомство с текстом ,то почти все дети приходили в класс с определенной готовностью, установкой на новое, что и позволяло начинать урок с усвоения новых знаний.

В схемах уроков не находит отражение такой тради­ционный компонент, как исправление допущенных ошибок в письменных работах. Здесь Ш.А.Амоношвили применял способы само­стоятельного обнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том же уроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимися ошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение для дальнейшего продвиже­ния школьников в усвоении учебного материала. В зависи­мости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибки были механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали быть впредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, что соответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учитель учитывал их на буду­щее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работе с детьми. Во всех этих случаях учащиеся получали соответствующие рекомендации учите­ля в письменном виде, но не занимались специально «ис­правлением ошибок» на уроке. Однако если оказывалось, что в классе допущено много ошибок, которые могут задержать дальнейшее продвижение детей в учении, то в таких случа­ях Ш.А.Амоношвили принимал следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив их на несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения и формулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти уп­ражнения выполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше его компонентов.

В структуре уроков компонент опроса, имеющий веду­щее значение для традиционных уроков, тоже не нашел своего места. Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса как компонента урока. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили суть выявления уровня знаний, умений и навыков  видел в том, чтобы в этом же процессе, с одной стороны, усовершенствовать эти же самые знания, умения и навыки, с другой — помочь школь­нику обнаружить в них пробелы, недостатки и преодолеть их. В условиях такой мотивации процесс выявления знаний, умений и навыков приобретает форму деловых отношений между педагогом и учащимися, форму анализа и самоанализа, критики и самокритики, оценки и само­оценки. Выявление уровня знаний, умений и навыков школьников в экспериментальном обучении происходило как в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражнений и задач, выполнении пись­менных работ, при применении знаний в разных условиях, в повседневных наблюдениях учителя за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся и т. д. Основной компонент урока — организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала—заклю­чал в себе и задачу выявления качества присвоенных учащимися знаний (в таких случаях ставились такие учебные задачи: «Чему я научился?», «Есть ли пробелы в моих знаниях? Как их восполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.).