Приемы и методы исправления ошибок в устной речи

ПЛАН

Введение

I. Особенности коммуникативно-направленного подхода в обучении иностранному языку

1.1. Речевые ситуации общения

1.2. Слуховой контроль в процессе говорения на иностранном языке

1.3. Ошибки как степень сформированности умений учащихся

1.4. Коррекция ошибок.

II. Ошибки и приемы их исправления

2.1. Причины речевых ошибок

2.2. Классификация ошибок

2.3. Предупреждение речевых ошибок методом анализа

2.4. Способы исправления ошибок

III. Практические рекомендации и классификация приемов исправления ошибок

Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

С тех пор как появилась потребность в обучении иностранному языку, появилась и задача поиска эффективных путей достижения этой цели. Огромное количество педагогов стремиться создать конкретные системы обучения, способные обеспечить каждому учащемуся успешное овладение иностранным языком. Однако трудностей, стоящих на пути  достижения этой цели достаточно много. Одна из трудностей связана с обучением устной речи. Еще не разработаны методы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности обучаемых в группе. Пока методы преподавания разрабатываются в расчете на одного усредненного учащегося, и преподавателю при отклонении в ту или иную сторону от этой усредненной модели приходится уповать на свою интуицию.

Человек как известно существо социальное, это означает, что развиваться и существовать в обществе он может только путем постоянного общения т.е. умением использовать свой язык для коммуникации и умение владеть им.

Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, не зависимо от своего желания будет допускать ошибки в речи. Учитель же в свою очередь должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен четко определить каковы причины ошибок, разработать приемы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению.

Таким образом, объектом нашего исследования является общение, а предметом исследования являются возникающие при общении ошибки и способы их исправления.

Целью данной курсовой работы является анализ различных способов исправления ошибок.

К задачам же относится изучение методической литературы, выявление причин возникновения ошибок и определение возможных классификаций ошибок.

I. Особенности коммуникативно-направленного подхода в обучении иностранному языку.

1.1. Речевые ситуации общения.

Как известно, акт речи осуществляется в конкретной обстановке - речевой ситуации,  и разные типы высказываний вызываются определенными ситуациями. Характер этой связи мотивируется местом и временем, социальным и индивидуальными отношениями участников общения, предметом речи, видом речи (письмо, устная речь), типом высказываний (монолог, диалог), типом ситуации (контактная или дистанционная речь). При этом коммуниканты выполняют разные роли: социальные, межличностные и внутригрупповые.

Общение осуществляется в организационной форм, а в частности: установление отношений, расспрос, планирование и коррекция совместной деятельности, обсуждение результатов деятельности, дискуссия.

В процессе коммуникации решаются различные задачи, компонентами общения являются:

1) Знания о ситуации, форме деятельности, партнере.

2) Опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения, привычки.

3) Готовность включить в ситуацию, определенное состояние.

Создать при обучении устной иностранной речи естественную речевую ситуацию – это значить поставить обучаемого в такие условия, в которых осуществление акта общения на иностранном языке становится для него насущной необходимостью.

При обучении устной иностранной речи создавать естественные ситуации общения достаточно трудно.  Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации  общения имеют узкую содержательную задачу (т.к. ограничены условиями развития учебного процесса), так же обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Так же главными препятствиями в создании естественной ситуации общения является то, что обучаемый воспринимает учителя как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Так же необходимо уяснить об отношении обучаемых  к ошибкам, которые они допускают. Это отношение проявляется главным образом в состоянии тревожности, порождаемое перспективой допустить ошибку. Совершенно очевидно, что если обучаемый перенесет отношение к ошибкам в ситуации общения, то эффективность значительно понизится (например, обучаемого с высокой степенью тревожности вообще трудно вовлечь в ситуацию общения, если окажется, что он боится допустить ошибку).

Для того чтобы преодолеть эти препятствия преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в беседующего. Эта способность должна стать одной из профессиональных черт..

Также профессиональным умением преподавателя должно стать умение создавать условия для дифференцированного отношения к ошибкам. На 1-м и 2-м этапах обучения следует культивировать это деловое отношение, основанное на стремлении допустить, как можно меньше допустить ошибок. На 3-м этапе должны создаваться условия, так сказать, легкого отношения к ошибкам. Ведь основной заботой здесь является содержание высказывания и эта цель должна быть достигнута, даже если при этом будут допускаться ошибки.

Необходимо учесть, что исправление ошибок недопустимо в процессе общения, В крайнем случае, если речь обучаемого непонятна, преподаватель может подсказать, например, правильную грамматическую форму, ни в коем случае не подчеркивать ошибочность речи.

Включая в свою работу все эти умения, учитель, прежде всего, повысит интерес к обучению своего предмета со стороны учеников, и прежде всего повысит степень вовлеченности в процесс общения. И умение формировать у учащихся способность общаться на иностранном языке.

1.2. Слуховой контроль процесса говорения на иностранном языке

На материале экспериментального исследования было выявлено, что люди говорящие на родном и иностранном языке выявляют преимущественно один тип контроля на обоих языках. Но так же замечен тот факт, что у некоторых испытуемых был обнаружен один тип речевого контроля на родном языке, другой – на иностранном, это дает возможность предположить, что тип речевого контроля зависит от методики и условий обучения. [ ;127]

При этом важно отметить, что формирование речевого контроля происходит на основе осознания говорящим контроля преподавания со стороны. Но иногда собственный контроль так же формируется, а говорящий всецело полагается на контроль со стороны.

Наблюдения за речью школьников старших классов показали, что в процессе речи на иностранном языке учащиеся практически не исправляют ошибки самостоятельно, полагаясь на внешний контроль, т.е. контроль со стороны преподавателя. По мере овладения деятельностью говорения ученик постепенно должен сам осуществлять контроль и направлять свою речевую деятельность.

П.П. Блонским были намечены 4 стадии проявления самоконтроля к усвоению материала.

1 стадия: характеризуется отсутствием всякого самоконтроля.

Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может, соответственно, ничего контролировать.

2 стадия: стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала.

3 стадия: стадия выборочно самоконтроля, при котором учащийся контролирует только главное по вопросам.

4 стадия: характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта.

Рассмотрим некоторые условия формирования слуховой обратной связи, проявляемой в форме слухового самоконтроля, в процессе обучения говорения на иностранном языке. При этом в качестве критерия формирования уровней развития слухового контроля будет рассматриваться характер исправления ошибочного действия, ибо его наличие и факт исправления являются единственной формой проявления обратной связи.

В приводимой схеме уровней формирования слухового контроля отмечены 4 уровня, на каждом из которых оценивается отношение говорящего к ошибке. На 2-х первых уровнях характерно наличие внешнего контролирующего воздействия. Два последующих уровня характеризуются отсутствием такого воздействия на процесс исправления ошибок.

Эти уровни являются переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речью.

Сам процесс формирования слуховой обратной связи подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением самим говорящим этим процессом.

Уровни становления слухового контроля.

Уровни

Отношение говорящего к ошибке

Механизм слухового контроля

Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие

I

Ошибку не слышит, сам не исправляет

Нет сличения речевого действия с программой его выполнения

Медленное, произвольно аналитическое выполнение требуемого речевого действия после указания  на характер его выполнения (необходим внешний контроль со стороны преподавателя)

II

Ошибку не слышит, сам не исправляет

Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы

Медленное, правильное выполнения действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)

III

Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени

Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого – текущего слежения

Немедленное, повторение выполненного действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)

IV

Текущее, немедленное исправление ошибки

Ошибка исправляется по ходу выполнения артикулярной – слоговой программы

Немедленное, текущее исправление допущенной  ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

1.3. Ошибки как степень сформированности умений учащихся.

В настоящее время наиболее популярным и широко практикуемым в школе является критерий фонограмматической (фонетической, морфологической, синтаксической и т.д.) правильности иноязычной речи, остановимся подробнее на его анализе с функциональной точки зрения. Прежде всего, отметим, что в основе этого критерия лежит традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи – одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся.

Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю.А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т.е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, - явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в школе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность  в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т.д. Что же касается чисто лингвистической информации, т.е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции.

В школьных условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыков лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе.

Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке  допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность – пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых.

Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке.

В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в школе, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда учитель понял сказанное учеником, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят учителем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание.

Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в школьных условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому учителю иностранного языка.  Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие  слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения.

Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету.

Всё это наводит на мысль, что в школьных условиях следовало бы отказаться от контроля иноязычной устной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности. Речь здесь может идти лишь о необходимости дифференцированного подхода к фонограмматически  искаженной иностранной речи учащихся с учетом не столько ошибок как таковых, сколько, в первую очередь, к ее наиболее важным функционально-коммуникативным свойствам, таким как понятность/непонятность, истинность, информативность и др.

Понятность/непонятность иноязычной речи определяется множеством факторов и, в частности, характер допущенных к ней ошибок. По степени нормативной искаженности различаем коммуникативно грубые и  негрубые ошибки, т.е. абсолютно затрудняющие и существенно не затрудняющие понимание иноязычной речи. К первым относим, прежде всего, фонетические (произносительные) ошибки типа: [hau] вместо [hcu] к последним – флективные ошибки; ошибки в порядке слов в предложении, в употреблении временных форм.

Соответственно все высказывания на изученном иностранном языке можно разграничить на три типа:

1) Высказывания, не искаженные фонограмматически и понятные (of all my friends, I like Ann the best).

2) Высказывания, искаженные фонограмматически и понятные (I like Ann best all my friends).

3) Высказывания, искаженные фонограмматически и совершенно непонятные (Ann I like all my friends strong).

Очевидно, что в условиях обучения иностранным языком в школе обязательной коррекции подлежат в основном высказывания 3 типа, коррекций же высказываний 2 типа в большинстве случаев пренебречь. Это можно сформулировать в виде правила: коррекция фонограмматически искаженной, но понятной иноязычной речи психологически нецелесообразно, коррекции подлежит лишь непонятная, либо бессмысленная иноязычная речь обучаемых.

Что касается методики (формы) коррекции такого рода речевых высказываний учащихся, то эту работу с точки зрения психологии целесообразно проводить в нетрадиционной форме «исправления ошибок ради их исправления», что в настоящее время имеет место в школе (когда учитель, исправляя допущенную учеником ошибку, требует чтобы он вспомнил соответствующее правило, привел парадигму склонения либо спряжения и т.п.), а в форме выяснения и уточнения смысла сказанного.

Принципиальная новизна предполагаемого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь учащихся в процессе «поиска смысла», в форме непринужденной беседы учителя с учеником, без упоминания и комментирования при этом ошибок как таковых.  Такая форма работы над исправлением ошибок способствует созданию в классе благоприятного психологического климата и позволяет снять либо нейтрализовать феномен ошибкобоязни. Такая форма обучающего контроля предпочтительна прежде всего потому, что может быть по желанию учителя переведена в русло дискуссии с привлечением всего класса либо части учащихся, например, в качестве «свидетелей» истинности либо неистинности слов товарища.

Тем самым создается реальная возможность реализации критерия истинности в его информативной функции.

1.4. Коррекция ошибок

Отношение преподавателя к ошибкам учащихся, а двух этапах активизации учебного материала принципиально различное. На 1-м этапе исправляются практически все ошибки, на втором этапе это делается не всегда, т.к. в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать новое, экспериментировать с новым языковым материалом, т.к. «ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок». [ ;56]. Проблема ошибок требует отдельного рассмотрения. К сожалению, в методике еще не выработан единый психолого-педагогический подход к ошибкам. Этот подход должен основываться на следующих позициях:

а) ошибко-нормативное явление процесса обучения;

б) исправить надо ошибки, а не учащегося;

в) нельзя исправить ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого акта речевого общения;

г) исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непонятным смысл высказывания;

д) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем. При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер напоминания, а не разъяснения, т.е. не сообщения некоторых грамматических сведении, правил. Иногда гораздо целесообразнее  одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типов примеров или примеров данной системы явлений. По сути дела они и будут объяснять ошибки.

Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении т.к. избавляет учащихся от напряжения, связанного, прежде всего с боязнью допустить ошибку. Также очень важно постоянно оценивать результаты, успехи учащегося, не забывать поощрять их за небольшие «победы».

С самого начала учебной деятельности преподаватель должен помочь обучаемым выработать правильные  объективные критерии оценки своих результатов. Обучаемому необходимо понимать, почему для овладения иностранным языком требуется столько усилий, и быть правильно ориентированным на каждом этапе. Тогда учащийся будет более объективно оценивать свои скромные успехи.  Знание результатов усилий играет большую роль в обучении, важно правильное соотношение между конкретным уровнем притязаний обучаемого и уровнем его действительного достижения. Когда преподаватель регулирует уровень притязаний обучаемых, помочь им увидеть свои возможности и успехи, т.к. они сами не всегда могут сами их оценить, тогда учащийся научится видеть плоды своего труда и у него появится стимул к лучшему выполнению работы.

Давая анализ типичных ошибок обучаемых, остановимся на специфике порождения ошибок. Главная цель обучения – отсутствие коммуникативных ошибок, т.е. тех, которые нарушают понимание, а значит общение. Это не означает, что не ведется работа над корректностью речи, но одновременно надо помнить, что подчас требуется от учащихся гораздо более совершенных высказываний, чем на родном языке.

Здесь было бы уместно затронуть вопрос о тех требованиях к различным сторонам речи, которые вытекают из наших целей обучения, т.е. научение учащегося практическому умению пользоваться иностранным языком. А.А.Леонтьев предлагает считать такой мерой требований степень «интеллигибельности» речи, т.е. её понимаемости собеседником, владеющим данным языком как родным. Это, прежде всего, относится к произношению учащихся. В качестве лингвистического основания для этого требования к фонетике Леонтьев приводит тот факт, что в языке фонемы и звукотины не совпадают между собой. В отношении лексики А.А.Леонтьев  отрицает звучание слов, а предлагает использовать такое свойство, механизм памяти, как импритинг, когда у обучаемого создается у обучаемого напряжение «речевой потребности» и, подкрепляясь ее удовлетворением, происходит запечатление, чему наилучшим образом соответствуют условия живого общения. В процессе слушания и чтения новая лексика, по мнению автора, усваивается эффективно, когда встреча с незнакомым словом или выражением создает потребность уточнить пониманием.

Модель овладения иноязычной речью по методу активизации характеризуется различными процессами, процесс расчленения восприятия речевого потока на отдельные осмысленные коммуникативные блоки и процесс «конструирования» новых высказываний из коммуникативных блоков, извлеченных из потока речи в связи с сиюминутной потребностью общения.

Такие процессы легко наблюдаются экспериментатором. Легкость таких наблюдений внушает преподавателю ложную уверенность в стабильности репродуктивной речи. Однако наступает пора разочарований: «Он вчера правильно, говорил, а сегодня что-то с ним случилось…» На самом деле является то, что эти процессы скрывают более глубокую «работу» по составлению личной стратегии овладения языком, «своей грамматики» (термин Б.Ф.Воронина).

Расчленение и синтезирование коммуникативных блоков сопровождается вычленением целого ряда фонетических, синтаксических, морфологических лексиносемантических признаков и прилаживанием их к аналогичным понятиям родно речи.

Только в рамках относительно заключенных текстовых единиц (заключенный диалог, дискус, и т.д.) есть возможность системно накладывать соответствующие понятия родного и иностранного языка, что и способствует действительному усвоениею языка.

Таким образом, воссоздается система, признаков чужого языка в которой зачастую больше пробелов, нежели признаков. Эти пробелы постепенно ликвидируются, но «работа» связанная с их заменением, влечет за собой 2 сорта ошибок: 1) иностранные знаки чужого языка далеки от родного – поиском ошибки; 2) признаки чужого языка близки к родному – ошибки интерпретации.

И те и иные ошибки признак становления личной стратегии овладения языком. Начиная с 7-10-го дня занятий, наблюдается постоянно обновляющийся круг процессов; эффективность и динамичность этих процессов будет зависеть от активности всех видов речевой деятельности, а различные формы контроля дадут возможность преподавателю управлять этими процессами.

ВЫВОД

В данной главе было выявлено, что язык это средство коммуникации и главная задача учителя это приобщение учащихся к изучаемому языку. В процессе обучения иностранному языку ситуация одноязычия стоит очень остро, поэтому исправление ошибок у учащихся является одной из самых главных в методике преподавания иностранных языков.

II. Ошибки и приемы их исправления.

2.1 Причины возникновения ошибок

Существует множество причин, почему ученики допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновение ошибок по мнению Натальина В.П. является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, в особенности,  Present Indefinite и Past Indefinite, глагольной связки  to be. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у  них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление.

Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на [?] оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное – к их прогнозированию и предупреждению.

По мнению Ивицкой Н.Д. преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения.

Так же она выявила наиболее общие причины возникновения ошибок. В отличие от Натальина В.П. который считает, что большинство ошибок в английском языке являются общими и их возникновение в речи не зависит от особенностей родного языка.

Ивицкая Н.Д. главной причиной находит именно интерпретацию родного языка. По ее мнению прогнозировать нужно все виды ошибок, работая над их предупреждением и преодолением, нельзя отдавать приоритет какому-либо одному из ниже перечисленных аспектов, т.к. они взаимосвязаны.

1.    Интересно, что на первом этапе обучения второму иностранному языку наблюдается более значительная интерференция первого иностранного языка, которая ослабевает на более продвинутом этапе, уступая место интерференции родного языка. Это объяснимо с точки зрения психологии: подсознание постоянно напоминает обучающемуся, что он говорит на иностранном языке, отодвигая интерференцию родного языка на более задний план и более поздний этап обучения.

Нередки случаи употребления вопросительно-отрицательных предложений вместо вопросительных уточнительное определение, то нужно употреблять определенный артикль с существительными в форме как единственного, так и множественного числа. Однако именно на этом этапе и возникают трудности – обучающиеся не всегда могут решить, является ли определение описательным или уточнительным и, как правило, описательные определения принимаются за уточнительные. Здесь на помощь может прийти чувство языка, и упражнения на употребление артикля – хорошие помощники в его развитии.

Определенную трудность представляют и ниже перечисленные существительные, которые можно предложить обучающемуся в следующем виде:

luck

work

time

fruit

fun

money

weather

furniture

progress

news

advice

information

knowledge

scenery

success

Перечисленные неисчисляемые существительные можно предложить обучающимся пропеть, используя мотив какой-нибудь популярной песенки.

2.    Интерференция первого иностранного языка (т.к. в настоящее время во многих Вузах и школах изучают два, и больше языков, приобретает особую актуальность).

Ивицкая Н.Д. приводит примеры некоторых ошибок, связанных с интерференцией первого иностранного языка (немецкого) при обучении второму (английскому) языку.

Avrora was a slavin (Germ. Sklavin), and anybody who had money could buy her.

Еще один пример: студентка, усвоив, что английский суффикс –ly образует наречие (суффикс –ly, образующий прилагательные, на том этапе был еще не знаком), пишет:

It was ear (вместо early), т.е., правильно полагая, что данное слово, является прилагательным, и помня, что в немецком языке прилагательное не отличается по форме от наречия, далее работая над ошибками она предполагает новый не менее «интересный» вариант; она употребляет вариант без суффикса –ly; He got up earlily (причем соблюдая правила орфографии меняет y на i).

Также Ивицая Н.Д. выявила ряд других причин:

3.    Недостаточное владение первым иностранным языком.

4.    Лингвистическую некомпетентность.

5.    Чувство языка.

Вопрос имплицитности тесно связан с проблемой чувства языка, которая является одной из самых сложных задач в процессе обучения иностранному языку.

В процессе развития чувства языка необходимо предложить обучающимся представить ситуацию, «нарисовать для себя карточку» и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не давать пословный перевод, что может привести к смешанным ситуациям, например: He translated his spirit and did her a sentence вместо He took a deep breath and proposed to her – Он перевел дух и сделал ей предложение.

Чувство языка помогает обучаемуся избежать смещение стилей – употребления оборотов, характерных для разговоров разговорной речи (например, you see), в докладах, сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению «книжных» оборотов в разговорной речи (например: to my mind вместо  I think и to make up one’s mind вместо  to decide).

Ивицкая Н.Д. в  своей работе утверждает, что в языке не все можно объяснить. Она приводит несколько моделей и разговорных формул, которые можно предложить обучающимся для сравнения с русским.

My brother and I

мы с братом

Husband and wife

муж с женой

What do you think?

Как ты думаешь?

What makes you think so?

Почему ты так думаешь?

So to speak…

Так сказать

Give me a smile, will you?

Улыбнись мне, а?

I have hardly seen him at all

Я почти его не вижу

(из-за интерпретации русского языка): «Ты не знаешь?» - “Don’t you know?” вместо Do you know?;» «Не мог бы ты…?» - “Couldn’t you…? вместо Could you…?» и т.д. А русское «Ты не забыл поговорить с ней?» соответствует английскому (I hope) you spoke to her couldn’t you? или: You did speak to her, didn’t you?

В выше приведенных примерах русское отрицательное «не» не должно автоматически переноситься в английский язык, где вопросительно-отрицательная форма выражает удивление, недоумение, сомнение и соответствует русскому «неужели/разве…не»

Особенно стоит остановиться на типичных ошибках, связанных с употреблением артикля. По мнению Ивицкой Н.Д. усвоение такой сложной темы облегчили бы следующие этапы усвоения: перечисление тех случаев, которым нельзя найти объяснение и которые можно только запомнить (употребление определенного артикля с название рек, морей, океанов, горных цепей и т.д.). Дальнейшее употребление может быть предельно кратким – если исчисляемое существительное употреблено в форме единственного числа и при нем есть (в тексте) или подразумевается (в подтексте) описательное определение, то нужно употреблять неопределенный артикль, которому соответствует нулевой артикль, при существительном в форме множественного числа, а если есть (в тексте) или подразумевается (в подтексте)

2.2. Классификация ошибок.

Существует несколько классификаций ошибок, предложенных зарубежными и отечественными методистами.

А)  Вначале рассмотрим классификацию С.Н. Цейтлин.

В зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.

В зависимости от отношения к двум формам речи – устной и письменной, выделяются ошибки:

а) свойственные исключительно устной форме речи – связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические);

б) свойственные исключительно письменной речи (орфографические и пунктуационные);

в) свойственные обеим формам речи, точнее не зависящие от формы речи.

Предметом рассмотрения в данной курсовой работе являются только ошибки последнего типа.

В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки подразделяются на ряд категорий. именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделить ошибки:

а) словообразовательные – состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменения слов нормативного языка;

б) морфологические – связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи;

в) синтаксические - заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;

г) лексические – представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;

д) фразеологические – связанные с не соответствующим норме использовании фразеологизмов;

е) стилистические – заключающиеся в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса.

Речевые

ошибки

Свойственные исключительно устной форме речи

Орфоэпические

акцентологические

Не зависящие от формы речи

Словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические, стилистические

Свойственные исключительно письменной форме речи

Орфографические, пунктуационные

Ошибки также могут быть классифицированы по виду речевой деятельности с которой они связаны.

Различаются ошибки говорения и ошибки понимания. Ошибки говорения – более очевидны, т.к. подаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимании – выявить труднее; как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов.

В. Ленго Нскал

Ленго Нскал предложил свою классификацию ошибок. По его мнению, их можно подразделить:

1)    Пропуска некоторых необходимых элементов.

2)    Прибавление ненужных или неправильных элементов.

3)    Выбор неправильного элемента.

4)    Неправильный порядок слов.

1. Пропуск.

Пропуск элементов чаще встречается в морфологии. Так студенты могут пропустить окончание третьего лица единственного числа –s, окончание прошедшего времени –ed, показатель притяжательного падежа ‘s, и показатель множественного числа –s. Это является особенностью английского языка, языковые формы могут быть пропущены учащимися из-за сложности в их произношении, т.к. сочетание согласных звуков вызывают проблемы у учеников, и некоторые из их составных частей могут произноситься неправильно. Тем не менее, это явление не ограничивается только иноязычными учащимися, нередко это наблюдается у носителей языка.

2. Прибавление

Студенты часто прибавляют избыточные компоненты, опираясь на правила, изученные ранее и распространяя их на другие слова.

В морфологии учащиеся слишком часто используют морфему, образующую 3 лицо единственного числа –s и показатель множественного числа –s.

Например, we goes around the forests.

В фонетике существует явление, когда индивид вставляет дополнительные гласные. Это явление называется эпентезой. Вполне вероятно,  что это происходит из желания подогнать иностранное слово к образующемуся существительному в родительном языке.

На лексическом уровне учащийся может добавить лишнее слово. Например: I stayed there during five years ago вместо I stayed there for five years. Данное явление также происходит из-за несоответствия  английских и русских аналогов.

На синтаксическом уровне учащийся может использовать неправильную комбинацию, например,  артикль с местоимением: The my friends.

3. Неправильный выбор.

Из-за наличия в английском языке звуков, которых нет в русском, можно прийти к выводу, неправильный выбор характерен для фонетики. На данном уровне это явление может характеризоваться межъязыковой интерференцией, когда учащиеся заменяют изученную фонему, которая трудно произносится, на знакомую фонему родного языка. Так на начальном этапе обучения английские звуки [q] [ ] произносится как [s]; [t]; [f] или [z], [d], [v]. Например, think как [sink].

Неправильный выбор может  затрагивать также морфологию как результат выбора неправильной морфемы (использование –est, вместо –er, образуя сравнительную форму прилагательного: he is youngest, then his brother); синтаксический уровень (например, I want that he comes here вместо I want him to come here) вместо I want him to come here). Эта ошибка может быть вызвана межязыковой интерференцией; а также лексический уровень, когда учащиеся выбирают слова не подходящие к данному контексту (не несут нужного смысла).

4. Неправильный порядок элементов

Учащиеся допускают ошибки в произношении, морфологии, синтаксисе и использовании лексики, если путают порядок их построения. Так например в фонетике:  fignisicant вместо  significant. На морфологическом уровне неправильный порядок связанных морфем наблюдается реже. Например, дети часто присоединяют окончания ing к части составного глагола, to get up: he is get upping now. Учащиеся могут переставить слова, как в предложении: He is a dear to my friend. На лексическом уровне учащиеся могут применять элементы составного слова. Например, car key  и key car – машина ведущая ключи = головная машина в колонне.

Классификация, предложенная Ленго Нскалом, интересно с точки зрения ее простоты и ясности она может оказать  неоценимую услугу при работе над ошибками.

С. Классификация ошибок Т.М.Власова.

I. Неправильное употребление глагольных форм.

1) Смешение форм do и does (чаще всего в отрицательных формах, либо потеря окончания –s в  Present Indefinit).

–   It don’t work, boy

–       That appeal to you, mata?

–       It never hurts to have booldies – no, it don’t

2) Использование форм was/is  в сочетании с подлежащими множественного числа:

– You wasn’t gone a minute

– Your eyes was popping of your head

3) Использование разговорной формы глагола aren’t вместо глагола  to be, to have

– Aren’t you getting out?

–       Money aren’t everything

4) широкое употребление времени Present Indefinite там, где должно быть Past Indefinite? Present Prefect, Future Indefinite.

– Anyone hear a shot?

–       You just check in?

–       I hope you get him – I will

5) Использование времени Future Indefinite/Future-in-the-Past в придаточных предложениях условия и времени и, наоборот, распространение это правила на другие виды придаточных предложений

– If it’ll make you feel more secure, yes, I did

– Let’s see what happens when he returns

6) Применение неверных глаголов в качестве вспомогательных для образования аналитических временных форм

– Aren’t see them

– He done had a good job the last few months

7) Отклонение в употреблении неправильных форм

А) неправильные глаголы используются как правильные и образуют форму Past Indefinite и Past Participle путем присоединения суффикса –ed

– Last time I seed him he was looking at the pictures book

В) формы образуются по аналогии с формами фонетически сложных глаголов

– Greg think to much

С) неверное использование одной формы вместо другой

– I never got bit by no bug

– So, I begun nothing the way he operated

8) несоответствие формы глагола сказуемого и глагола во второй  части разделительного вопроса

– We shall see, want’ you?

9) вторая часть разделительного вопроса не редко содержит отрицание, хотя основной глагол уже имеет положительную форму

– You’d turn against me, would you?

– That’s all, is it?

10) Не соблюдения правила согласования времен

– I was in the pacific before I come here

– Xayles said you boys have been waiting and waiting for ten years

II. Изменение структуры высказывания

1) Глаголов

а) to be как смыслового глагола

Where you girl from?

You are lawyer?

в) to be как вспомогательного глагола в формах  Continuous/

How you feeling?

You just leaving?

c) to have в формах  Perfect

Anybody been in?

I been here for 8 months now

d) to have в сочетании с  have got

I got kids at home 

e) had  в сочетании с  had better

You better go to the head

2) других строевых элементов, имеющих формальное значение и не несущих ни какой смысловой нагрузки, как:

а) there

b)it

c) артикли

d) относительные местоимения

e) модальные глаголы в просьбах

a. not many married in our crew, are there?

b. suits me sounds interesting

c. only thing, she’s engaged

    Yeah, busy day (it is a busy day)

d) It’s a test measures Brain naves

     – I ask you something?

3) значение элементов высказываний, которые, тем не менее, опускаются, т.к. их значение ясно из контекста

а) личное местоимение

– Don’t plan to go back

– Mind, is I stop the car

b) предлоги

What happened Christmas (on Christmas)

4) Нарушение традиционного порядка слов

A handled and one, the chart reads

III. Другие отклонения от нормы

1) Использование нескольких слов отрицательной семантики в одном высказывании

– Don’t try to be on hero

2) Образование двойной степени сравнения

– What made it even more worse

3) использование вместо притяжательного местоимения соответствующего личного местоимения в косвенном падеже

– I was telling me clad

4) ошибочное использование суффикса -ly

– I didn’t have to work in English hardly

Перечисленные здесь ошибки Власовой Т.М. являются «некоммуникативными», т.е. они затрудняют процесс коммуникации.

2.3. Предупреждение речевых ошибок методом анализа

Исправление ошибок учащихся – неотъемлемая часть учебного процесса. Эффективность это вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки. Это прием успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.

В самом общем виде произносительные ошибки по мнению Дубровской С.В. делятся на две группы: фонетические и фонологические. К фонетическим относятся  не правильное артикулирование звуков. Например, в английском языке произношение «темного» [L] вместо «светлого», недостаточная угубленность [  ] или недостаточная открытость [  ], нарушение правила позиционной длительности глагола, а именно не соблюдение градации длительности гласного в позиции конца слова, в позиции перед звонким согласным и в позиции перед глухим согласным (lay-laid-late). К фонологическим ошибкам относятся звуковые замены как внутри одной звуковой системы, так  и межсистемные. Применительно и ситуации изучения иностранных языков замены в речи учащихся звуков изучаемого языка на звуки родного языка является межсистемными заменами. Ошибочный перенос ударения в слове так же относится к фонологической ошибке. Таким образом, фонологические ошибки могут быть звуковыми и акцентными.

Для того, чтобы определить произносительные ошибки для школьной аудитории нужно исходить из того, что в школьной программе не дается установка на формирование произносительных навыков. Произносительные навыки школьников формируются на уровне  диафонических соответствий. Это значит звуки заменяются на звуки родного языка. произношение на иностранном языке диафоническими заменами оценивается как вполне удовлетворительное, а значит и правильное. Отсюда следует, что звуковые произносительные ошибки в речи учащихся сводятся лишь к тем случаям звуковых замен, где нарушается диафоническое соответствие. Например, произношения [      ] вместо [      ] в слове arrive, [how] вместо [hou] в  слове how должны оцениваться как ошибочные.

Учитывая все это,  терминологически правильным будет определить произносительные ошибки в школьной аудитории исключительно как фонологические, а фонетические ошибки, т.е. неправильное артикулирование звуков признать невозможными, потому что ученики пользуются звуками только родного языка.

Коррекция произносительных ошибок осуществляется путем обеспечения и показа положений речевых органов, необходимого для правильной артикуляции звуков. Этот способ коррекции удобен и эффективен, а потому общепринят при обучении студентов языковой специализации. В школе исправление ошибок этим способом ввиду названных причин оказывается неприемлемым. На практике произносительные ошибки исправляются путем имитации: учащемуся предлагается повторить за учителем правильный вариант звуковой последовательности. Однако известно, что имитация как способ коррекции не всегда эффективна. В связи возникает необходимость разработки  таких способов коррекции звуковых ошибок (основанных на методе анализа), которые были бы приемлемы для школы

С.В. Дубровская предлагает использовать такой метод: если звук произнесен неправильно, учитель подсказывает корректируемый звук, произносится 2-3 простые звуковые последовательности, в которых содержится корректируемый гласный, и предлагает подставить звук из последовательности в слово.

Для коррекции долгих гласных такой простой последовательностью является сочетание согласный + гласный, для коррекции кратких гласных – последовательность согласный + гласный + согласный. Эти последовательности могут быть односложными словами или просто сочетаниями звуков. Важно только, чтобы одна из них содержала сочетание согласный + гласный, что и корректируемое слово.

Например, для коррекции ударного гласного в слове remain можно использовать односложные слова may, say, way, а для коррекции звука [L] в  слове courage можно использовать слова cup, but, luck, но необходимым и обязательным для коррекции гласного в слове remain является слова may, а для коррекции гласного в слове courage – cup.

Для оценки эффективности этого способа учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносимые ошибки исправились традиционно путем имитации;  во время второго чтения – по описанному способу. Сравнение результатов исправления ошибок показало, что предлагаемый коррекции  способ позволяет уменьшить количество ошибок почти в 2 раза.

Эффективность данного способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему предлагается совершить одну простую операцию подстановки звуков. При этом за пределами внимания ученика остается анализ звуковой формы в терминах и категориях, доступных только для аудитории языковой специализации.

Правильная организация учебного материала  является необходимым условием эффективного использования предлагаемого способа.

Произносительные ошибки появляются в результате плохого знания звуковой формы слова. Для улучшения запоминая звуковых характеристик слова  сгруппировать по признаку  одинаковости их акцентных структур, т.е. по количеству слогов и месту ударного слава. Таким образом, слово для запоминания должно быть представлено группами, например:

feature

demand

employment

ударный слог

weather

success

successful

message

remain

existence

безударный слог

damage

defense

encourage

В работе по запоминанию слов необходимо обратить внимание учащихся на слова, трудно запоминаемые. К ним относятся: слова, содержащие долгие гласные (дифтонги или монофтонги) в безударных слога. Например, в словах  detail, blackboard ударение, как правило, ошибочно переносится на второй слог, а в слове hotel – на первый. Трудность запоминания места ударного слога объясняется различием в правилах реализации  безударных гласных. В русском языке безударные гласные подвергаются количественному и качественному сокращению – редукции; в английском языке редукция безударных гласных не является правилом.

Наблюдение за ошибками учащихся показывают, что звуковые и акцентные ошибки тесно взаимосвязаны, искажения одной характеристики обычно сопровождается искажением другой и наоборот. Например, в слове relative ударение переставить на второй слог то в ударном слоге появляются звуки [e] и [j]. При исправлении таких ошибок достаточно показать на место ударного слова.

Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики.

2.4. Способы исправления ошибок

Важное место в общее системе работы по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Упражнения могут быть как письменные, так и устные. Формулировка заданий зависит от того на какой стадии обучения осуществляется предупреждение ошибки. Существует множество таких упражнений. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки.

На настоящий момент во многих школах, еще используется общий прием исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана дефективной.

Учащийся знает, что от него ждут ошибок и излишнее концентрирует внимание не на содержание, а на форме высказывания, тормозит весь процесс говорения. Кроме того, работа ведется  не над типичными, а над первыми попавшимися ошибками, которые учащиеся уловили на слух.

Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приемы исправления ошибок.

1. Использование знаков.

Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе нарисовать звук [s] – для тех кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе – частицу «to» и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. Ошибки зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.

2. Использование пособий.

Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путем использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема сообщения/сочинения «Мой рабочий день». Здесь схема совпадает с пунктами плана.

3. Использование направляющих команд

Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не исправлять самому. Можно сказать, например, change the pronunciation change the verb, change the word. Этот способ универсален т.к. подходит для исправления ошибок любого вида.

4. Подслушивание.

В то время, как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать так: необходимо сделать список ошибок, который может быть использован  в упражнениях для домашнего задания; либо двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; либо же сверяются с другими маленькими группами.

5. Кодирование при помощи пальцев.

При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.

6. Использование жестов.

Необходимо вместе с учащимися разработать жест, который служил бы детям сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец.

7. Использование

При наличии магнитофона можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста. с магнитофона и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными.

8. Наблюдение

Одна часть класса в центре комнаты обсуждает какую-то проблему. Другая – садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все ученики могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5-6 человек, если же диктофон или магнитофон, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить.

Все эти методы могут быть использованы для предупреждения, коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.

III. Практические рекомендации и классификация приемов исправления ошибок.

Составной частью содержания обучения иностранному языку является содержание и структура подлежащего усвоению иноязычного материала, т.е. с точки зрения деятельности преподавания, отбор и методическая организация этого материала для решения определенных методических задач. Основным звеном этой деятельности является выделение структурной единицы методической организации. На выбор ее и, соответственно, определение принципов методической организации иноязычного материала, оказывают влияние многие факторы, и одним из них являются особенности конкретного этапа обучения.

С точки зрения дидактики, понятие этапа всегда связано с определенной завершенностью в знаниях, навыках и умениях, а также а также определенными качественным скачком в области знаний, навыков и умений.

По мнению Г.Г.Городиловой понятие этапа с содержание обучения связано с кругом задач, единицами обучения, отбором материала и критериями сформулированности всех видов речевой деятельности,  также с приемами и средствами. Установление временных границ этапов обучения при таком подходе связано в первую очередь с объектом обучения, в качестве которого выступает тот или иной вид речевой деятельности. Исходя из этого пятимесячный курс обучения китайскому языку от нулевого уровня до уровня «свободного владения» целесообразно разделить на три этапа: начальный (1 курс), продвинутый и средний (2-3 курс), завершающий (4-5 курс).

Как известно, устная речь реализуется в двух формах - диалогической и монологической. Вопрос в том, на каком этапе необходимо вводить в качестве объекта обучения диалогическую форму речи, а на каком монологическую является спорным в методике.

Существует мнение, что обучение иноязычной речи необходимо начинать с диалогической формы, в качестве обоснования выдвигаются такие аргументы, как «простота диалогической речи по сравнению с монологической, ее естественность». Однако, как отмечают авторы общей методики «такая последовательность представляется необоснованной, поскольку она противоречить общедидактическому принципу «от легкого к трудному». Раскрывая это положение, М.К.Бородулина и Н.М. Мишина пишут: «То, что с точки зрения языка делает диалогическую речь простой и легкой (отсутствие развернутых синтаксических построений, эллипсы, повторы и т.д.) представляется весьма сложным  при обучении диалогической речи». Диалогическая речь по всей ее полноте предполагает высокую степень овладения иностранным языком. Потому обучение ей на первом курсе не представляется возможным, особенно при изучении китайского языка. Это обусловлено прежде всего, что первый курс в системе обучения языку занимает основное место как этап формирования речевой базы. Формируемая на первом курсе речевая база не является достаточной для сознательного овладения естественной диалогической речью. Этот фактор обуславливает задачи начального и среднего этапа обучения.

Так, задача начального этапа обучения устной реи на немецком языке заключается в том, чтобы обучаемые овладели базовыми знаниями системы языка, а задачи среднего этапа обучения в том, чтобы расширить речевую базу обучаемых в процессе перехода от репродуктивной монологической речи к продуктивной, от подготовленной к неподготовленной. Другими словами задачи среднего этапа обучения должна состоять в формировании у обучаемых умений самостоятельной связанной речи. Из всего вышеописанного делаем вывод в том, что объектом нашего исследования  будет являться средний уровень обучения китайскому языку, а следовательно способы исправления ошибок учащихся на этом уровне.

Прежде всего, следует заметить, что, в силу специфики китайского языка, одно и тоже нарушение нормы (например, подмена иероглифа) часто можно отнести к разряду иероглифической, лексической или грамматической ошибки. С точки зрения выражения коммуникативного намерения, чаще всего наблюдается нарушение звуковой нормы при выражении краткости, длительности, качества и результата совершения действий; выражение сравнения и употребления, особенно в конструкциях, где сравниваемым компонентом является действие  (глагол) и его характеристики, при выполнении различный модальностей и наклонения, особенно изъявительного, а также неадекватной  коммуникативному контексту выбор синтаксической структуры и наверное ее интонационное оформление при устной реализации.

На лексическом уровне больше всего проблем с употреблением близким по смыслу слов китайского языка, особенно тех, которые на русский язык переводятся одинаково, что и зафиксировано в словарях.

К таким группам слов относятся:

и др. Все они должны быть объектом самого пристального методического внимания причем, единственная возможность наглядно показать специфику каждого слова и разницу в их употреблении в речи – это контекстное рассмотрение и анализ каждой из таких групп целиком. В ныне действующих учебных материалах зачастую все слова, составляющие одну из приведенных выше групп или аналогичных им, разнесены по разным урокам, что нарушает логические и ассоциативные связи.

Типичные ошибки

Приемы их исправления

Эффективность приемов

исправления

1. Фонетика

1. (неправильное произношение некоторых звуков)

Главное вовремя заметить тенденцию в совершении ошибок, объяснить отличие произношения этих звуков, и в каком положении должны находиться органы артикуляции

Развитие у студентов фонетического слуха

2. Неправильное произношение тона

Объяснить, что тоны в китайском языке несут смыслоразличительную функцию. Здесь очень важно использовать магнитофон и неоднократно воспроизводить образцовое произношение

Позволить развить необходимые навыки интонации

3. Произношение предложения в целом без интонации или с неправильной интонацией, без соблюдения запятых и точек, и употребление пауз, там где это нужно

Главное исправить ученика и попросить повторить предложение с правильным соблюдением интонации и пауз

Позволить развить необходимые навыки интонации

2. Лексика

Лексически неправильное употребление слов

Дать грамматическую и семантическую характеристику слова, границы его употребления, объяснить как оно ведет себя в предложении

Овладение учебным материалом как в языковом, так и в коммуникативном плане

3. Грамматика

1. Неправильное употребление служебных слов

Главное исправить ученика и попросить повторить правило перед классом

Эффективное овладение  грамматическим материалом.

Дать возможность усвоить структуру языка

2. Неправильный порядок слов в предложении

Дать схему грамматической конструкции и попросить составить предложение по этой схеме

Свободное ориентирование в грамматической структуре языка, точное понимание смысла предложения и правильное выражение мыслей

Определение наиболее эффективных методов и приемов, обеспечивающих владение устной речью – одна из самых сложных проблем методики.

Бесспорно то, что все аспекты языка (фонетика, грамматика, лексика) с самого начала должны служить основной целью обучения активного владения устной речью. Для этого система обучения китайскому языку должна характеризоваться следующими особенностями: речевой направленностью и сознательностью в обучении языку, сопоставление с родным языком, аудирование и чтение, а также использование современной техники.

В этом разделе мы сделали на тех проблемах методики обучения китайскому языку, решение которых имеет первостепенное значение для повышения качества формирования необходимых навыков и умений. Мы также постарались показать возможные направления разрешения существующих трудностей с методологической точки зрения.

Вывод

Успешное обучение иностранному языку является выделение учебных трудностей и разработка  системы их нейтрализации. Индикатором учебных трудностей являются нарушения языковой и речевой нормы, которые допускают обучаемые, т.е. ошибки.

В данной работе были выявлены причины возникновения ошибок у учащихся на уроках иностранного языка, рассмотрены классификация ошибок, с точки зрения различных отечественных и зарубежных методистов, разработаны приемы исправления ошибок и способы их предупреждения.

Исправление ошибок, это выполнение работы редакторской правки, для которой требуются определенные навыки. Для того, чтобы помочь ученику, учитель должен разработать в характере допущенной ошибки и должен иметь к каждому учащемуся личностно-индивидуализированный подход.