РЕЧЕСЛУХОВОЙ                            ДВИГАТЕЛЬНЫЙ

            АНАЛИЗАТОР                                       АНАЛИЗАТОР

         А.Р.Лурия определял чтение как особую  форму  импрес-сивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной ре-чи, отмечая, что письмо (в любой его форме ) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует заторможению всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.).   Письмо включает  ряд  специальных опера-ций:

* анализ звукового состояния слова, подлежащего записи.        Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.        

         Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные ре-

чевые звуки - фонемы. Поначалу  оба эти процесса протекают полностью осознанно, в  дальнейшем  они  автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем учас

тии артикуляции;

* перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зритель-

   ные схемы графических  знаков с учетом пространственного 

   расположения их элементов;

* “перешифровка” зрительных схем букв в кинетическую систе

    му  последовательных  движений, необходимых для записи 

   (графемы переводятся в кинемы).

         Перешифровка  осуществляется  в третичных зонах коры головного мозга (теменно-висично-затылочная область). Мор-

фологически третичные зоны окончательно  формируются на 10-ом-11-ом году жизни.Мотивационный уровень письма обес-

печивается лобными  долями  коры  головного мозга. Включе-

ние их в функциональную систему письма обеспечивает созда-

ние замысла, который  удерживается посредством внутренней речи.

         Удержание в памяти информации обеспечивается целост-

ной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р.Лурия, “удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на раз

ных стадиях развития  двигательного  навыка. На первых  эта-

пах основное внимание пишущего направляется на  звуковой анализ слова,а иногда и на поиски нужной графемы.В сложив-

шимся навыке письма эти моменты отступают на задний план. при записи хорошо автоматизированных слов письмо превра-

щается в плавные кинетические стереотипы”.

         Рассмотрим кратко тот круг  вопросов , который  позво-

ляет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на  формирование  письменной  речи , а именно: становление механизмов устной речи и эволюция  пространственного раз-

личения у нормально развивающего ребенка.

         Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.

         Выделение второго  ряда  вопросов связано с пониманием того, что в определенном  смысле  процесс чтения включает пе-

ревод пространственной последовательности графических зна-

ков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе  осуществления записи требует преоб-

разования временной последовательности звуков в пространст

венную последовательность графических знаков.

СТАНОВЛЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

         Сенсорно-моторной основой психического развития ре-

бенка являются те  координации, которые возникают между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтоге-

незе происходит по определенным закономерностям, опреде-

ляющим последовательное и  взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

         Изучению  вопроса  о  функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина, Н.И.Красногорского, В.И.Бельтюкова, А.Вал-

лона и др. исследователей.  Функция  слухового анализатора формируется у ребенка значительно  раньше, чем функция ре-

чедвигательного анализатора: прежде чем звуки появляются в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы  жизни  ребенка  звук  сопровождает  непроизвольную артикуляцию, возникая  вслед  за движениями  органов  арти-

куляционного аппарата. В дальнейшем  соотношение между звуком и артикуляцией в корме меняется : артикуляция стано-

вится произвольной, соответствуя звуковому выражению.

         Образцом произношения для ребенка является речь окру-

жающих. Но на определенном этапе речевого развития ребен-

ку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынуж-

ден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель  нередко бывает акусти-

чески далек от слышимого образца. Это акустическое несоот-

ветствие становится стимулом к  поиску более совершенного артикуляционного уклада, который  соответствовал бы слы-

шимому звуку.В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом вход приближения к иско-

мому звуку подчинен возможностям развития речедвигатель-

ного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона ре-

чи сформирована,слуховой анализатор получает функциональ

ную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

         Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сто-

рон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И.Жинки-

на, в соответствии с которой механизм речи включает два ос-

новных звена:

1) образование слов и звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд  тех  элементов , из  которых формируются слова. Во вто-

рой ступени отбора элементов образуется так называемая “ре-

шетка морфем”. По теории Н.И.Жинкина, слова становятся полными  только в операции  составления  сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбина-

ции полных  слов, а  не  хранить их в памяти в такой комбина-

ции. Как только предельна тема сообщения, сужается круг лек-

сики.  Правила  отбора  конкретных слов определяются целью данного  конкретного сообщения. Все речевые  обозначения и их  перестройки  могут  совершаться  только  материальными слоговыми средствами, т.к. слог - основная произносительная единица  языка. Именно поэтому, как считает Н.И.Жинкин, то главное , с чего  начинается речевой процесс и чем он заканчи-

вается,есть код речедвижений, и в этом его великая роль на пу-

ти от звука и мысли.

         Для овладения письменной речью имеет существенное зна

чение  степень  сформированности  всех  сторон речи. Наруше-

ния звукопроизношения, фонематического и лексико-грамма-

тического развития находят отражение в письме в чтении.

         В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речед-

вигательного и двигательного  компонентов  письма  приобре-

тает особую важность.

         Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный  состав и смысловую ст-

руктуру.

         Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ре-

бенок, приступающий к обучения грамоте , начинает с освое-

ния смысловой стороны письма. В отличие  от  неграмотного ребенка, который “срисовывает” буквы со всеми особенностя-

ми шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с  начертательными  образами слов. Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:общий тоничес-

кий фон пишущей руки  и  всей  рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц  предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонная; осуществление округлости дви-

жения и его временного узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест-

венную часть почерка). В акте письма непременно имеют мес-

то элементы прилаживания к пространству: квалифицирован-

ная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

         Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, бли-

жайшие к перу, совершают движения не плоскостные и нас-

только отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной бук

вы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоиз

менения. Именно эта перешифровка движений и ее автомати-

зация представляют одну из небольших трудностей для начи-

нающего школьника.

         Интересно также замечание исследователя о том, что каж-

дый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обу-

чения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишет крупно, и это связа-

но не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относи-

тельная разница между движениями кончика пера и движения-

ми самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается пе-

реносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проп-

риоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Бла-

годаря этому, постепенно уменьшается величина выписывае-мых букв. Одновременно с этим процессом совершается и ос-

воение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пе-

ра вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зри-

тельного контроля в область проприоцептивного. Тогда ров-

ная расстановка и направленность строк удаляются уже на не-

разграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом усилиями по третьей координате,перпендикулярной к плоскос-

ти бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только пу-

тем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

         Очень важным представляется и положение Н.А.Бернш-

тейна о том, что “на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая мо-

жет быть в большей или меньше мере учтена заранее. Это соз-

дает возможность предварительных, или прелиминарных кор-

рекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным кор-

рекциям, вносившим в движение поправки по мере фактичес-

кого накапливания отклонений”.

         По-видимому, указание о формировании навыка предва-

рительных коррекций должно войти в методику обучения пись

му как осознанная задача, для решения которой нужны целе-

направленные педагогические приемы.

         Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего предс-

тавления об акустическом, артикуляторном, оптическом и ки-

нетическом образе слова.

    ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ

         Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-

ни и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушений письменной речи этот воп-

рос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит  взаимная  трансформация пространственной пос-

ледовательности  графических  знаков и временной последова-

тельности звуковых комплексов . Временной и пространствен-

ный  аспекты  восприятия  и  воспроизведения  речи  не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных , так и пространственных отношений предметов  и  явлений  обуслов-

лена самим фактом существования всего живого в  границах определенного отрезка времени и определенного пространтва.

         Уже на первых ступенях развития животного мира появи-

лись специальные органы - анализаторы, отражающие опреде-

ленные отношения во времени и пространстве. По  конкретно-

му способу отражения мозгом человека  основных  форм  дви-

жущейся материи выделяют:

- зрительно-пространственное различение;

- слуховое простанственное различение;

- кожно-осязательное пространственное различение;

- костно-мышечное пространственное различение.

         Слуховой , зрительный  и  двигательный  анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная  биологическая  зависимость парности рецепторов, аффективных путей  и  мозговых концов этих анализаторов от пространственных  условий  существования  организма в окру-

жающей среде. Симметрия в строении и  расположении анали-

заторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие мозга име-

ет в своем подчинении правую половину  тела, а правая гемис-

фера - левую половину тела.

         Различения человеком пространства  формируется на ос-

нове восприятия им собственного тела.Такое восприятие вкла-

дывается из сочетания пространственно- тактильной чувстви-

тельности , мышечно-суставных и органических ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела но-

сит название “схемы тела”. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитие дифференцирующей  работы кору головного мозга. Сенсорно-моторная деятельность  направле-

на на установление отношений между движением и соответст-

вующими изменениями в различных сенсорных  полях . В пер-

вые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножка-

ми, как с любым посторонним предметом.

         “Собственное пространство тела” ощущается ребенком, повидимому, только у полости рта. Это “пространство собст-

венного тела” постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка - сначала рук, затем ног. Це-

лостная схема тела складывается  не сразу. Установлено , что первые движения ребенка  двухсторонние. односторонние дви-

жению наблюдаются лишь спустя  много  недель после рожде-

ния. Турней, показал, что пока не начнет  функционировать пирамидный  путь , ребенок, двигая рукой  в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как толь-

ко происходит  соединение  поля  зрения и поля действия, взг-

ляд следует за рукой, а затем ее направляет. Действительность пирамидального пучка может  обнаружиться только  после за-

вершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях и позже - в длинных. Исследования Турнея показали,что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне, на нес-

колько недель раньше, чем в левой.”

         Итак, главным средством  познания  пространственных признаков  и отношений  между  предметами  внешнего мира

становится активное осязание руками вместе со зрением. С вы-

делением  ведущей руки осязание руками осуществляется в ус-

ловиях их функционального неравенства.

         Исследования Г.А.Литинского, Б.Г.Ананьева, Е.М.Горя-

чевой, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили  явление функциональной  асимметрии в зрительно-пространсвенном и слуховом пространственном различение, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая  в  ходе  онтогенетического развития функциональная асимметрия  в  работе  анализатор-

ных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаки того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей - ведущим  является  левое, у  левшей - правое полушарие). при четкой  латерализации  выявляется предпочтение в использовании одной стороны  в  работе пар-

ных сенсорно-моторных органов - единообразно : при правос-

торонней латералите - правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней - левых рецепторов. Перекрестная , или по-

рочная, латерализация  обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке, ведущим являет-

ся левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочте-

ния в работе парных сенсорно-моторных  органов , то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доми-

нантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин “доминантное полушарие” справедлив, главным обра-

зом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны  коры  головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей - в правом).В от-

ношении же других психических  функций  правильнее  гово-

рить о специализации в согласованной  деятельности обоих полушарий головного мозга.

         Процесс “дифференциации собственного тела”, т.е. уста-

новления  латералиты, завершается , в основном, к шести го-

дам.

ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НАРУШЕНИЙ                                                                                                ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

         Частичное расстройство процессов чтения и письма обоз-

начают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симп-

томом является наличие стойких специфических ошибок, воз-

никновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными  нарушениями  слуха  и  зрения , ни  с  регуляр-

ностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

         Этиологическое исследование нарушений письменной ре-

чи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факто-

ры, вызвавшие указанные расстройства, к моменту  поступле-

ния ребенка в школу могут отойти на второй план.

         Тем не менее, анализ литературных  данных  позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

         Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены за-

держкой в формировании определенных функциональных сис-

тем, важных для освоения письменной речи, вследствие вред-

ностей, действовавших в различные периоды развития ребен-

ка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органи-

ческих речевых расстройствах.Некоторые исследователи отме-

чают наследственную предрасположенность к дислексии, ког-

да передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Ле-

виной, трактующей нарушения чтения и письма как проявле-

ние системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

         Исследования последних десятилетий доказывают, что не-

редко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления  процесса латерализа-

ции. Несформированная в срок, а также  перекрестно сложив-

шаяся латералита обнаруживает, что не остановилась доми-

нантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации  и  при  различных формах “ конфликта доминирования ” затруднен  корковый контроль за многими видами деятельности.  Так, письмо пра-

вой рукой  у  ребенка - левши  может страдать из-за снижения аналитико - синтетических  способностей подчиненной гемис-

феры.

         Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройст

ва, имеющего место  в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих  восприятие  пространства  и  времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в труд

ности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной  пространственной и временной последовательности.

         Н.Гранжон и Ж. Ажариагерра выражают мнение, что хо-

рошо латерализованный  ребенок  имеет в  своем  правшестве или четком левшестве ясные “справочные пункты”, тогда как слабо или  перекрестно  латерализованный  теряет  опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь меж-

ду плохой  латерализацией  и  нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформиро-

ванность пространственных  представлений и ориентировок.

         Интересно наблюдение М.Куцема и К.Лоная, указавших в качестве одной из причин  дислексии  на  нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головно-

го мозга.

         Исследования выявляют также у детей с нарушениями чте

ния и письма в значительном  проценте  случаев  несформиро-

ванность произвольной моторики, недостаточность слухо-мо-

тоных координаций и чувства ритма.

         Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью  школьного обучения. Каждый подоб-

ный случай требует тщательной диагностики.

         Обри-Риденеско установила новый патогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные рас-

стройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы - в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность  либо запаздывание формирова-

ния схемы тела. Большинство сторонников концепции дислек-

сии как симптома неврологической незрелости также рассмат-

ривают возможность патогенеза , где ведущими являются аф-

фективные нарушения. Сказанное  не вызывает сомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка.

         По данным исследовательской группы Института Клапа-

реда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи “мать-ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается  сопротивляться в от-

ношении съестного, приобретает  туже  манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление , которое он обнару-

живает при общении с матерью и при случае  переносит на пе-

дагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода  обучения, продол-

жают удерживаться и в дальнейшим.

         Подтверждением  значимости  первичных  эффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично прео-

доленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

         Значительная задержка в осознании  ребенком  телесной схемы может иметь различные причины. А.М.Фишо указывает основные из них:

                                               ПРИЧИНЫ