Психологические особенности проявления творческих способностей у дошкольников

ФИЛИАЛ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО

УНИВЕРСИТЕТА В Г. МИНСКЕ

Специальность «Психология»

Вечернее отделение

Группа ПВ.01.02.

МИРОНЧИК НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ   

КУРСОВАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

                             старший преподаватель

                                                          Антипова Н.Е.

Минск, 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ------------------------------------------------------------------------- 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ--------------------------------- 4

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ  СПОСОБНОСТЕЙ

В ПСИХОЛОГИИ

            Понятие общих способностей------------------------------------------------- 5

            Природа и факторы развития  способностей----------------------------- 11

            Понятие творчества и творческих способностей------------------------ 16

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Организация и проведение эмпирического исследования------ 20

2.2. Анализ результатов исследования творческих

способностей у дошкольников------------------------------------------------ 22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ------------------------------------------------------------------- 25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ--------------------- 26

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1------------------------------------------------------------------- 27

Приложение №2------------------------------------------------------------------- 28

ВВЕДЕНИЕ

Природа человеческих способностей волновала мыслителей уже в античности. Попытки и х философского осмысления  можно найти в трудах Платона и Аристотеля, Фомы Аквинского и Спинозы.

А собственно психологическим изучением  способностей намного позже стали  заниматься такие  ученые  как Спирмен, Торндайк и другие. Они интересовались не только сущностью способностей, их обусловленностью биологическими и социальными  факторами, но и проблемами  общих  и специальных способностей. Хотя проблема  развития способностей еще не имела  такой социальной значимости. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства, делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры.

В современном обществе ситуация  коренным образом меняется. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста­новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст­венного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что  способности человека, особенно творческие, следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человече­ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения. 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Тема моей курсовой  работы необычна и на первый взгляд по своей  социальной значимости не актуальна. В современном  обществе психологи и педагоги  сталкиваются  с проблемой  развития неврозов и других психических заболеваний  на почве неудовлетворенности  собственной работой, которая связана  с ошибочным выбором, не соответствующим  его способностям. А истоки этого лежат в том, что не акцентируются  внимание на развитии и проявлении способностей еще в дошкольном возрасте, когда   ребенку  необходимо помочь в проявлении, а в дальнейшем  и в развитии его способностей, учитывая, конечно,  наследственные задатки. 

Цель моей курсовой работы: выявить психологические особенности проявления творческих способностей  у дошкольников.

В ходе работы я поставила перед собой следующие задачи: 

-   Проанализировать теоретические аспекты психологических особенностей проявления творческих способностей.

-   Выявить психологические особенности  творческих способностей у дошкольников.

-   Исследовать  психологические особенности проявления творческих способностей у дошкольников

Объектом исследования данной курсовой работы  являются творческие способности. Предмет данной работы – психологические особенности  проявлений творческих способностей.

В данной курсовой работе я применила следующие методы научно-психологического  исследования. 

1.               Теоретический анализ  литературных источников по данной теме.

2.               Проективное тестирование творческих способностей у детей дошкольного возраста (методики «Солнце в комнате» и «Как спасти зайку», авторы В.Синельников и В.Кудрявцев.).

Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассматри­вается проблема изучения  способностей в психологии, а именно понятие   способностей, их классификация. Кроме этого рассматриваются особенности проявления и развития способностей.

Во второй главе проводится эмпирическое  исследование творческих способностей у дошкольников и анализируются результаты. На основании их делается  вывод о влиянии  социума на проявление творческих способностей у детей.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ  СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1.         Понятие общих способностей

Способности изучают различные науки – философия, социология, медицина и другие. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология.

Несмотря на это, термин «способности» многими  психологами трактуется неоднозначно. Если рассматривать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями пони­мают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наи­более широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII-XIX вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при­обретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В российской  психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный  ученый Б. М. Теплов. Он выделил  три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные осо­бенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения ка­кой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

На основании вышеизложенного приходим к выводу, что способности — это психофизиологические свойства человека, от которых зависит динамика приобретения знаний, умений и навыков и успешность выполнения определенной деятельности.[3, с.246]

К способностям относятся, например, музыкальный  слух и  чувство ритма,  необходимые для успешных занятий  музыкой;  конструктивное воображение, необходимое для выполнения дея­тельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; (тонкость цветоразличения — для художника-живописца).  Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятий, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические  особенности.  Они  формируются, на  базе  тех или иных особенностей психических процессов, но включают и эмоционально-болевые   моменты,  элементы   отношения,   имеют  личностную окраску (например, математическая направленность  ума как тенденция вычленять математические отношения при восприятии, видеть мир «математическими глазами»).

Кроме этого необходимо усвоить, что хотя способности и включают в себя определенные знания и навыки, но отнюдь не сводятся к ним. Хотя  в повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляются.

Различные виды деятельности, отличаясь своим со­держанием,  предъявляют различные требования к личности, к ее способностям. Особен­ности этих требований состоят не только в том, что для выполнения одних видов деятельности необходимо вполне определенное развитие каких-то конкретных психических процессов (например, определенного вида ощущений, сенсомоторной координации, эмоциональ­ной уравновешенности, богатства воображения, рас­пределения внимания, более развитого словесно-логи­ческого мышления и т. д.), но и их комплексов. Учеб­ная деятельность, большинство видов квалифицирован­ного труда предъявляют к личности комплекс психо­логических требований. Различие в требованиях, предъявляемых деятельностями к личности, нашло отражение в классификации способностей человека.

В отечественной и зарубежной психологии имеются разные толкова­ния видов и структуры способностей, но наиболее общеприняты­ми считаются выделение способностей по видам деятельности. Например, существуют способности к приобрете­нию знаний, музыкаль­ные, математические, литературные, артистические, инженерные, организаторские и множество других способностей.

Другой подход к структуре способностей выявляет два их вида с точки зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенциальные— это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требую­щие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в ко­торых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясня­ется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенци­альные способности в соответствии со своей психологической при­родой, для этого может не иметься объективных условий и возмож­ностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способ­ности составляют только часть потенциальных.

Наиболее общую  классификацию способностей выделяет Маклаков: общие и специ­альные.

Общие способности — это те, которые оди­наковым образом проявляют себя в различных видах человечес­кой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внима­тельность, память, воображение, речь, ручные движения, рабо­тоспособность.

Специальные — это способности к определенным видам дея­тельности, таким, как музыкальные, лингвистические, матема­тические. [8, с.535]                              

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят неко­торые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил СЛ.Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реаль­ной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствую­щих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций.

Помимо разделения способностей на общие и специальные, В.А.Крутецкий разделяет способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склон­ность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к кон­кретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способно­стей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Боль­шинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей[11, с 245].

Существует также деление на учебные и творческие способности, предлагаемое А.Г.  Маклаковым. Они отлича­ются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возмож­ность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духов­ной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из дан­ной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания при­оритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в со­стоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предше­ствующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные спо­собности — это, прежде всего, общие способности, а творческие — специальные, определяющие успех творчества

[8,с 537].

Помимо разграничения на общие и специальные, учебные и творческие и т.п.,  способности также делят по уровню их развития на ода­ренность, мастерство, талант и гениальность. Одаренных людей очень много. Можно сказать даже, что людей, не имеющих возможности проявить свою одаренность ни к чему на свете, нет вообще (если только данный человек не стра­дает серьезным психическим расстройством). Все дело в том, как помочь ему найти свое призвание. Талантливых же людей, т.е. достигающих особенно высокого уровня развития способностей, значительно меньше. Ну, а гении встречаются исключительно редко. [2, с 456].

 Одарен­ностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не толь­ко наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходи­мыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одарен­ность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Ода­ренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной дея­тельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере бу­дут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным обра­зом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на ма­тематике, другие — на истории, третьи — на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности.

Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их разви­тия, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем.

Высокую степень способностей личности к опреде­ленной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, сопровождающихся достижениями наиболее высоких результатов, называют талантом. Талант человека, направляясь выраженной потреб­ностью в творчестве, всегда отражает определенные общественные запросы. Развитие талантов решающим образом зависит от общественно-исторических условий. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, не только в области науки или искусства. Поэтому талантливым может быть и леча­щий врач, и учитель, и летчик, и новатор сельскохозяйственного производства, и квалифицированный рабочий. Как правило, талант всегда сочетается с исключительной трудоспособностью и трудолюбием. Недаром все талантливые люди подчеркивают, что талант — это труд, умноженный на тер­пение, талант — это склонность к бесконечному труду. Пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкрет­ных задач, которые стоят перед данным обществом

Гениальность — это высшая степень одаренности. О гениаль­ности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 че­ловек. Так, мы говорим о ге­ниальности Моцарта в музыке, Ч. Дарвина в естествознании, М. В. Ломоносова в физике и механике, Д. И. Менделеева в химии и т. д. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности.

1.2.         Природа и  факторы развития способностей.

Прежде чем говорить о природе способностей, необходимо ознакомится с понятием задатков, т.к. они являются природными предпосылками  способностей.

П.А. Рудик понимает под задатками врожден­ные анатомо-физиологические особенности организма, которые об­легчают развитие способностей. Для способностей преимуществен­но в двигательной деятельности такими задатками могут быть осо­бенности лабильности нервно-мышечной системы, для интеллекту­альных способностей — подвижность нервной системы, хорошее кровоснабжение мозга и т. п.  К задаткам могут относится некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов, ти­пологические свойства нервной системы, от которой зависит быстрота образования временных нервных свя­зей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и др. [13, с 132].

Задатки создают предпосылки для развития способностей, слу­жат для них основой, но совершенно не однозначны им и не опре­деляют их развития «автоматически». Способности не заключены в задатках. Зада­ток не потенциальная способность (а способность — не задаток в развитии), так как анатомо-физиологическая особенность ни при каких условиях не может развиваться в психическую особенность. Следует учитывать также, что природные предпосылки сами по се­бе являются продуктом исторического развития. То, что запечатле­вается в нервной системе и что передается от поколения к поколе­нию в виде определенных задатков, является тоже результатом длительного филогенетического развития.

Существенной характеристикой задатков является их многозначность, поскольку на ос­нове одних и тех же задатков (например, хорошее цветоразличение) могут развиваться различные спо­собности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью (могут развиваться спо­собности художника, а могут и способности контроле­ра).

Будучи многозначными, задатки могут быть более или менее общими. Более общими являются задатки, обусловленные общим типом нервной системы. Но кроме общих свойств нервной системы (сила, уравно­вешенность, подвижность) имеются и парциальные свойства, характеризующие особенности деятельности отдельных анализаторных систем. Эти задатки, вероят­но, и связаны с различиями в слуховой, зритель­ной, обонятельной, вкусовой чувствительности у раз­ных людей. Они имеют прямое отношение к специ­альным способностям.

Задатки проявляются в легкой восприимчивости и запечатлеваемости того материала, который привлекает, и, главное, в умении конструировать новое, что  особенно характерно для большого дарования.

Учитывая все выше сказанное о задатках, невольно возникает вопрос: Являются ли  способности  врожденными или они социально обусловлены?

Одна из распространенных точек зрения ведет свою историю от Платона. Эта теория  основывается на положении о врожденном характере  способностей и обусловленности их биологической природой. При этом говорится о неких «абсолютных знаниях», «врожденных идеях» (Платон), которые изначально в разной степени заложены в человеке и которые он в процессе раз­вития как бы «вспоминает» и осуществляет в своей деятельности. Эти «абсолютные знания» как бы заранее устанавливают предел в развитии способностей у людей разных сословий. Так, по этой тео­рии, люди «низших» сословий не имеют от рождения таких задат­ков, которые бы в дальнейшем предрасполагали к умственной деятельности

Современные психологи, придерживающие  этой точки зрения, утверждают, что способности биологически обусловлены и их проявление  целиком зависит  от унаследованности  характеристик. Социальный фактор в этом  случае играет  только роль катализатора, т.е. изменяет скорость проявления способностей.

В каче­стве доказательства данной точки зрения используются факты индивидуальных различий, отмечающиеся в детском возрасте, когда воздействие обучения и вос­питания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музы­кальная одаренность Моцарта обнаружилась в три года, Гайдна — в четыре Та­лант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля — в во­семь лет, у Ван Дейка — в десять.

Своеобразным развитием концепции наследования способностей является предположение о связи способностей человека с массой его мозга. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г Определение массы мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так, масса мозга И. С. Тургенева составляет 2012 г, мозга Д. Байрона — 1800 г и т д. Однако впоследствии это предположение оказалось несостоятельным, по­скольку можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины. Например, у известного химика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса — 1017 г. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг — более 3000 г — оказался у умственно отсталого человека.

С идеей наследования способностей связано и учение Франца Галля, получив­шее название френология. Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей человека от наруж­ной формы черепа. Основная идея базировались на том, что кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная спо­собность человека. Степень развития этих способностей находится в прямой за­висимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепа раз­бивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной инди­видуальной особенности. Среди них выделялись «шишки способностей» к музы­ке, поэзии, живописи; «бугры» честолюбия, скупости, храбрости и т. д.  Однако этот подход оказался несостоятельным. Многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга, поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно.

Широкую известность получили работы Фрэнсиса Гальтона, который объяс­нял наследование способностей исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к вы­воду, что совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выве­дения на ocнове законов наследственности расы особо одаренных, умственно и физически развитых людей. Продолжая линию Гальтона, в XX в. Коте определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в эн­циклопедическом словаре, и выделил около 400 человек, чьи высокие способно­сти прослеживаются в нескольких поколениях.

Следует отметить, что данные утверждения не лишены оснований. Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музы­кальные способности в ней проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был бу­лочник В. Бах, который, как отмечал Т. Рибо в своем труде «Наследственность душевных свойств», отводил душу после работы музыкой и пением. У него было два сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Гер­мании на протяжении двух веков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 — выдающихся.

Установлено также, что прабабушка Л. Н. Толстого — Ольга Трубецкая, и пра­бабушка А. С. Пушкина — Евдокия Трубецкая, были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры — поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок — Иоганн Кант, живший в XV в.

В пользу наследственной природы способностей также свидетельствуют мно­гочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов. Одна­ко, скорее всего, в большинстве случаев следует говорить не только о биологиче­ской, но и о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Поэтому в отечественной психологической науке при­нято считать концепцию наследственного характера способностей весьма инте­ресной, но не объясняющей все факты проявления способностей.

Учитывая несостоятельность выше изложенной концепции, я придерживаюсь той точки зрения, что развитие способностей зависит от социального фактора, т.е. окружающей среды. Поэтому рассмотрим другую теорию, где  придерживаются мнения о том, что  развитие способностей це­ликом определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К. А. Гельвеции провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ни­чем не отличались от образованных европейцев. В рамках этого же подхода гово­рят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в частности о так называемых «детях-маугли». Эти случаи являются доказательством невоз­можности собственно человеческого развития вне общества.

К менее точным, но достаточно впечатляющим случаям можно отнести результаты деятельности выдающихся пе­дагогов. Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (науки, искусства и т. п.) вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов ста­тистики.

По мнению П.А. Рудика, социальная среда  может оказывать влияние на развитие способностей человека только через  активную деятельность  самого человека: только в том случае, если человек проявляет себя активно в социальной среде, в зависимости от характера своей активности он и разовьет соответствующие этой среде способности [13, с 135].

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются, прежде всего, той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована у человека в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие в состоянии выполнять только то, чему их научили. В настоящее время приверженцы этой концепции в США создают специальные центры «выращивания» одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по ум­ственному развитию детей начинают с четырех-пяти лет, считая, что дорога каж­дая минута и мозгу нельзя позволять «бездельничать».

В свою очередь, жизненные наблюдения и специальные исследования свиде­тельствуют о том, что нельзя отрицать наличие природных предпосылок способ­ностей. Не признавая врожденности способностей, отечественная психология не отрицает врожденности задатков и особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности.

Таким образом, наследственность имеет большое значение для развития спо­собностей, поскольку особенности анатомо-физиологического строения нервной системы человека в значительной степени определяют его задатки. Но, с другой стороны, сами по себе задатки не означают, что у человека разовьются соответ­ствующие способности. Проявление и развитие  способностей в первую очередь зависит от многих социальных условий. К их числу следует отнести особенности воспитания, потребность обще­ства в той или иной деятельности, особенности системы образования и др.

1.3. Понятие творчества и творческих способностей

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде­ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? 

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творче­ство", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью В.Н. Дружинин понимает такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но­вое отношение к действительности. [4, с 128].

Понятие природы творчества связано с вопросом о критериях творческой деятельности. Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчест­ву - как развивать творчество.

Продукты творчества - это не только материальные продук­ты - здания, машины и т.д., но и новые мысли, идеи, решения, ко­торые могут и не найти сразу же материального воплощения. Другими словами, творчество- это создание нового в разных планах и масштабах.                                                                        

При характеристике сущности творчества важно учитывать разнообразные факторы, признаки, свойственные процессу созда­ния.

Творчество имеет признаки технические, экономические (снижение себестоимости, повышение рентабельности), социаль­ные (обеспечение условий труда), психолого-педагогические -развитие в творческом процессе психических, нравственных ка­честв, эстетических чувств, интеллектуальных способностей че­ловека, приобретение знаний и др.

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса под­готовки к творчеству, выявление форм, методов и средств разви­тия творчества.

Творчество является целеустремленным, упорным, напря­женным трудом. Оно требует мыслительной активности, интел­лектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и вы­сокой работоспособности.

Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая длительной подготовки, эрудиции и интел­лектуальных способностей. Творчество является основой челове­ческой жизни, источником всех материальных и духовных благ.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать вос­производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. 

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. 

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю­щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос­новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий. 

2. Умение видеть целое раньше частей. 

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ 

СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Организация и проведение эмпирического исследования

С целью определения  уровня  творческих способностей  мною было проведено  их исследование  у детей  дошкольного возраста в детских садах №315 группы №9 и №351 группы №6. Для того, чтобы  выяснить как социальные условия влияют на проявление  и развитие творческих способностей, я нацелено  проводила  методики в двух детских садах.

Детский сад №315 принадлежит к обычным дошкольным учреждениям, а в детском саду №351 организована углубленная подготовка  ребенка к школе, включающая  в себя  активную физическую подготовку, изучение иностранных языков  и наличие различных театральных кружков.

Для исследования  я выбрала 2 методики кандидатов  психологических наук  В. Кудрявцева и В.Сильнякова.

Для проведения методики «Солнце в комнате» предварительно необходимо подготовить стимульный материал: картинку  с изображением  комнаты, в которой находится  человек, солнце, стул, стол (Приложение №1)

В ходе этой методики можно выявить способности ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ­ствия. 

Психолог показывает ребенку картинку и говорит: "Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". Когда ребенок перечислит основные детали из­ображения (стол, стул, человечек,  солнышко), психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль­ной". В процессе  проведения методики психолог фиксирует ответы ребенка.

В методике «Как спасти  зайку» психолог также готовит стимульный материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, лист бумаги (Приложение №2).

Основная цель этой методики -оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Перед ребенком на столе располагают стимульный материал. Психолог, беря в руки зайчика, обращается к ребенку: "Познакомься с этим зайчи­ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов. Психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе: «Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

В процессе работы фиксируется  характер ответов  и их обоснование.

2.2. Анализ результатов исследования творческих способностей у дошкольников.

После проведение 2-х методик, зафиксированные  ответы обрабатываются. 

В методике «Солнце в комнате»  психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 

1.               Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл. 

2.               Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) -2 балла.

3.               Содержательное устранение несоответствия: 

а) простой ответ (нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. 

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

4.               Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру­гих,  сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нари­совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов. 

В методике «Как спасти зайку» данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

Второй уровень.  Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать лист бумаги. Для этой цели нужно сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

Обработка результатов в группе №9 детского сада №315.

Обработка результатов в группе №6 детского сада №351.

Проведя исследование, мы получили  результаты по  группе №9.  Развитие реализма воображения у 80% детей находится на низком уровне, и у 20% детей –  на среднем.  Развитие такой  способности как  надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 20% детей - на низком уровне, у 60% - на среднем уровне, и 20% детей  - на высоком. Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующий вывод, что творческие способности детей в этой группе находятся относительно на низком уровне.

Но в группе №6 результаты   отличаются от предыдущих показателей.  Развитие реализма воображения у 10% детей находится на низком уровне, и у 70% детей –  на среднем, у 20% детей – на высоком.  Развитие такой  способности как  надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 10% детей - на низком уровне, у 30% - на среднем уровне, и 60% детей  - на высоком. Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующий вывод, что творческие способности детей в этой группе находятся  на высоком уровне.

После   обработки результатов становиться очевидна разница между уровнем  творческих способностей в группе обычного дошкольного учреждения, и в группе детского сада с углубленным подготовкой детей к школе.  Нет сомненья, что в группе №6 уровень творческих способностей намного выше благодаря тому, что педагоги в этом дошкольном учреждении  способствуют проявлению и развитию творческих способностей у детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Проанализировав труды  таких психологов как В.Н. Дружинин, А.Г. Маклаков, Д.Б  Богоявленская, мы  обозначили, что для проявления творческих способностей необходимо не только наличие  врожден­ных анатомо-физиологических особенностей организма - задатков, но и создание благоприятных условий социальной среды. Она включает в себя воспитание, обучение и образование.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников выделили следующие универсальные творческие способности

1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий. 

2. Умение видеть целое раньше частей. 

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 

После проведения методик «Солнце в комнате» и «Как спасти зайку»  В.Синельников В.Кудрявцев, которые выявляют реализм воображения и надситуативно – преобразовательный характер творческих решений,  мы еще раз убедились, что социальная среда несет  огромную роль в проявлении способностей у дошкольников. А сравнительный анализ показал, что уровень развития способностей  на высоком уровне только там, где  создаются условия для их развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ