Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского

Курсовая работа

на тему: “Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности

(с дебильностью)”.

                                                     Исполнитель:                                                                               

                                                               студентка заочного

                                                                     отделения, 835 группы

                                                                    Комиссарова Светлана

                                                       Александровна

                                                                         Научный руководитель:

                                                                        к. п. н., ст. преподаватель                                               

                                                               Завёрткина Любовь

                                                 Васильевна

Ярославль 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение                                                                                           3-6              

Глава I     Особенности высшей нервной деятельности                                 

                   и психических процессов у детей школьного

                   возраста с нарушением познавательной деятельности

1.1.         Особенности высшей нервной деятельности у детей          7-8

          школьного возраста с дебильностью

1.2.         Характеристика ощущения, восприятия и памяти у            9-13

          школьников с нарушением познавательной деятельности

1.3.         Развитие мышления и речи у детей школьного                    14-18

          возраста с нарушением познавательной деятельности

          (с  дебильностью)

1.4.         Особенности эмоционально – волевой сферы у детей         19-22

          школьного возраста с дебильностью

Глава II   Педагогические возможности обучения и

                  воспитания детей школьного возраста с дебильностью

2.1.            Основные подходы к проблеме обучения и воспитания     23-26

           детей с дебильностью в России и за рубежом

2.2.            Структура и содержание обучения в специальных              26-31      

школах VIII вида

2.3.            собенности воспитания детей школьного                          31-35

           возраста с нарушением познавательной деятельности

           (с дебильностью)

Выводы                                                                                                36-39

Библиографический список                                                            40-44

Приложение                                                                                        45-58

Введение

В результате прогресса науки вообще, медицины, педагогики и психологии в частности, к началу XXI века накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитации умственно отсталых детей — раннее выявление, своевременное и поэтапное оказание лечебной и коррекционно-педагогической помощи, которая осуществляется сетью специальных учреждений. Необходимость раннего выявления и диагностики нарушений познавательной деятельности, комплексного психолого – медико - педагогического воздействия на детей с нарушениями интеллекта делает важным знание особенностей их физического и психического развития широким кругом специалистов.

Школьный возраст – это возраст, когда даже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной. Поэтому знание психолого-педагогической характеристики детей школьного возраста с нарушением интеллекта необходимо представителям всех медицинских и педагогических специальностей, имеющих дело со школьниками.

Интересны эпидемиологические исследования. В последние годы динамика распространенности умственной отсталости во многих странах мира характеризуется тенденцией к увеличению, особенно её легких форм, что так же говорит об актуальности выбранной нами проблемы. В показателях распространенности умственной отсталости в разных странах и даже в отдельных районах одной и той же страны отмечаются значительные колебания. Так, например, частота умственной отсталости в экономически развитых странах (Япония, США, Франция, Германия, Италия и др.) составляет 3 %, в экономически неразвитых странах (Латинская Америка, азиатские страны и пр.) составляет 15%, в России – 1% населения независимо от возраста.  Причинами таких различий считают: степень выявляемости больных, разные критерии диагностики умственной отсталости, а также особенности культуры того или иного общества и вытекающие из них системы обучения и воспитания, не только создающие предпосылки для адаптации больных и компенсации нарушенных функций, но и отражающие разную степень толерантности общества к  умственно отсталым. [47]

 В приложении к журналу “Социальная и клиническая психиатрия” (2000) опубликованы показатели заболеваемости и распространённости умственной отсталости в России на 1999 год, в том числе в Ивановской и Ярославской областях, которые мы приводим в таблицах. [11]

Таблица 1.                          Заболеваемость.

Таблица 2.                     Распространённость.

А. А. Чуркин (1997) указывает величины распространенности для дебильности (т. е. легких форм) — 0,47 % населения. По данным В.В. Воронковой (1999) среди детей с нарушениями интеллекта на дебильность приходится 70 – 80 %. Причём, по мнению учёных, все имеющиеся показатели занижены.

Большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку системы его преодоления в России внесли такие учёные, как Д. И.  Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова (под её руководством разработан и реализован принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями), Л. С. Выготский (внёс огромный вклад в разработку теории проблемы), А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва (организовала первые в России учреждения для глубоко умственно отсталых детей, разработала первые руководства по работе с ними), А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко (организовал школу – санаторий для дефективных детей), И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и др.  

Цель данной работы: раскрыть типологические  особенности детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (в степени дебильности).

Исследуя выбранную тему, мы поставили перед собой следующие задачи:

1.                     Изучить психолого – медико – педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.                     Проанализировав литературу, раскрыть особенности психических процессов детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью).

3.                     Описать педагогические возможности обучения детей школьного возраста с дебильностью.

Предметом изучения являются психические процессы и педагогические возможности детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности.

Объектом  изучения служат типологические психолого – педагогические  особенности данного контингента детей.

В качестве субъекта изучения выступают дети школьного возраста, имеющие снижение познавательной деятельности в степени дебильности.

Глава I

1.1. Особенности высшей   нервной деятельности у детей           школьного возраста с дебильностью

Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей в России проводились тремя научными коллективами: высшую нервную деятельность олигофренов школьного возраста изучали учёные во главе с пофессором А. Г.  Ивановым – Смоленским, условно – рефлекторную деятельность олигофренов ясельного возраста изучал профессор Н. И. Красногорский с группой сотрудников, в шестидесятые годы под руководством профессора А. Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности  у учащихся вспомогательной школы.

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта выше названные учёные выделили ряд особенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.

У детей, перенесших поражение головного мозга, часто возникают состояния охранительного торможения, которые иногда носят мерцающий характер, а иногда длятся целые месяцы и даже годы. Пока это состояние длится, умственная работоспособность ребёнка оказывается резко сниженной.

Знание механизма фазовых состояний необходимо для исключения диагностических ошибок. Известны случаи, когда ребёнок, обучающийся в классе для глубоко умственно отсталых детей, после летнего отдыха вдруг усваивал материал как дебил; а ребёнок, неспособный усвоить программный материал 1-2 кл. в массовой школе, затем плохо обучающийся в 1 кл. вспомогательной школы, оказывался вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что вновь вставал вопрос о его возвращении в массовую школу.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи. [39]

У всех умственно отсталых детей отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второй сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализу роли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурии.

Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

1.2.        

школьников с нарушением познавательной деятельности

“Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира”[1], которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития. 

Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой,   Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др.

Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора – тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий.

Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается  значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нормальные. И. М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящего и  часто оказывается дезориентированным. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их понимание вообще представляет для них значительную трудность.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1 класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.

Н. М. Соловьёв обнаружил у данного контингента детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. То есть воспринятый предмет им легче отнести к категории рода, чем к категории вида. Например, к квадратам и треугольникам они относят и прямоугольники, и ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.

Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности. 

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует  нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.

Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека.

Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников. Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне неточным.  Например, заучив несколько правил, во время ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа детали.

Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают.  Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости  у таких детей является  организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

 Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из–за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не  могут передать её содержание своими словами.

Все выше перечисленные особенности психических процессов  связаны между собой,  находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

1.3             Развитие мышления и речи у детей школьного

возраста с нарушением познавательной деятельности

(с  дебильностью)

У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие практически– действенную, наглядно – образную и словесно – логическую формы.

У умственно отсталых  младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3 части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания, дети  предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия.

Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления вызывают ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку, изображающую определённое время года, ученики далеко не всегда могут правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи и определить, какой сезон передаёт рисунок.

Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельности являются задания, требующие использования словесно-логического мышления, такие,  как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается  неупорядоченность,  бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.

Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2 классов вспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные.”  Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе.

Свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов проявляется при обобщении – объединении предметов или явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.

Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.

Речь служит орудием мышления, средством общения и регуляции деятельности. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров, чем менее глубока дебильность, тем обычно большим числом слов и отдельных понятий оперирует больной. Однако иногда и при неглубоких степенях дебильности речь может быть значительно нарушена.[48]

У всех без исключения олигофренов можно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных детей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов.  К старшим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ.

 Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и  управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей  крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.  Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа требуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или серия картин, в старших – план, схема и пр.

Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании,  в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом.

Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание.

Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планирование деятельности.

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.     

1.4                Особенности эмоционально – волевой сферы у детей

школьного возраста с дебильностью

Известно, что личность человека формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Взаимодействие ребёнка – олигофрена со средой существенно изменено в силу неполноценности психической деятельности, поэтому в формировании его личности обнаруживается множество особенностей. Существенное место среди психических черт личности занимает воля – способность человека сознательно, целенаправленно действовать, преодолевая возникающие препятствия.

Интересные исследования волевых качеств  проводили Л. И. Божович,  Л. С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых школьников, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления. Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Если под рукой нет иголки и нитки, а нужно пришить пуговицу - он не сделает этого. Трудно решить задачу – он не будет её решать. Соседский мальчик пригласил на прогулку – ребёнок не пойдёт в школу, хотя отлично знает, что школу пропускать нельзя. 

Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. [8]

Однако в отдельных случаях, по наблюдениям воспитателей и  исследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признаками противоположного свойства.  Например, если ребёнку захотелось вопреки порядку дополнительную порцию какого – либо вкусного блюда, он может преодолеть известные трудности, демонстрируя некоторую опосредованность, обдуманность поведения. Такая же опосредованность поведения может быть проявлена при необходимости скрыть поступок или удовлетворить какие  – либо эгоистические потребности. Г. Е. Сухарева отмечает, что при лёгкой степени олигофрении больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, заинтересованы в своём жизненном устройстве, хорошо учитывают особенности конкретной ситуации и приспосабливаются к ней.

Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталым детям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Дети–олигофрены не могут отказаться от чего–либо непосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого.

Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательной деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, не предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своими интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное  бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём их просят.

Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я. Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученику вспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, - но они ещё не превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются они без напряжения и волевых усилий.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивно хватает понравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать; бросается бежать, если его что – то напугало, не отдавая себе отчёта в том, спасёт ли его бегство от опасности. 

К старшим классам вспомогательной школы у  учащихся всё же происходит определённое развитие воли. Ряд учеников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний – удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него. [40]

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции.  У других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя,  в ряде случаев – неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания  к более элементарным.

Даже выпускникам вспомогательной школы остаются недоступными оттенки чувств, сложные эмоции социально – нравственного характера: совесть, чувство долга, ответственности и пр.

Описанные выше особенности связаны в первую очередь со слабостью интеллектуальной регуляции чувств. Но специально организованное воспитание и обучение способно в значительной мере скоррегировать недоразвитие эмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

Глава II

2.1.           

           детей с дебильностью в России и за рубежом

Подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и детей с дебильностью, как в России, так и за рубежом зависят от отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. В ходе исторического процесса отношение к данному контингенту людей обществ и государств претерпевало значительные изменения: от презрения, агрессии до осознания необходимости обучения и воспитания лиц с физическими и психическими отклонениями, понимания необходимости их интеграции в общество.

В настоящее время существует ряд международных правовых документов, регулирующих деятельность системы образования в отношении лиц с особыми потребностями, в том числе с умственной отсталостью, в вопросе осуществления их прав. “Декларация о правах умственно отсталых лиц” (от 20 декабря 1971 года)   провозглашает право любого человека, имеющего нарушение интеллектуальной деятельности “на подлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволяет ему развивать свои способности и максимальные возможности”, на продуктивный труд или занятие любой полезной деятельностью в силу своих возможностей, на то, чтобы условия жизни в специальном учреждении как можно меньше отличались от условий обычной жизни. (Приложение 1)  “Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями” (от 10 июня 1994 года) отражает убеждение участников Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями в том, что в соответствии с основным правом ребёнка на образование, лица, имеющие особые потребности должны иметь доступ  к обучению в обычных школах, которые, в свою очередь, обязаны создать им условия для удовлетворения этих  потребностей. Делегаты конференции призывают правительства различных стран к совершенствованию их систем образования, к принятию в форме закона или декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в поступлении всех детей в обычные школы, если нет серьёзных причин поступать иначе, к разработке проектов и поощрению обмена со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ. (Приложение 2)  То есть дети школьного возраста со снижением интеллекта в степени дебильности, не имеющие сопутствующих нарушений, не позволяющих им обучаться вместе с нормальными детьми, могли бы  обучаться в подобных школах, при условии их наличия.

Так же участники саламанкской конференции обозначили рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Руководящий принцип, которым они руководствовались – школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, должны изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая тех, у которых есть физические или умственные отклонения и недостатки. Все провозглашаемые принципы и изменения в системе образования необходимы для полноценного осуществления основных прав человека.

Но положение с совершенствованием специального образования варьируется в зависимости от стран, поскольку для  совершенствования системы требуется высокий уровень социально-экономического развития государства. Поэтому в развитых странах процессы интеграции в области образования идут уже давно  и накоплен значительный опыт в обучении и воспитании детей с особыми потребностями, в том числе, умственно отсталых.  Например, В США в соответствии с федеральным законом "Акт об образовании лиц с нарушениями", дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушение по одной из следующих категорий: умственная отсталость, нарушения слуха, включая глухоту, нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения, нарушения зрения, включая глухоту, серьёзные эмоциональные расстройства, ортопедические недостатки, аутизм, травматические повреждения мозга, специфические трудности в обучении, другие заболевания, такие как туберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. В 1990 году был принят Общественный Закон 110-476 "Акт об Образовании лиц с нарушениями". Он придаёт особое значение требованиям к составлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь. В этом же году был введён в действие “Акт об американцах с нарушениями”, который запретил дискриминацию лиц с нарушениями  при приёме на работу, в транспорте, в общественных местах и на телевидении.

 Подобные законы были приняты  и в странах Западной Европы. В настоящее время во всех развитых странах продолжается процесс создания инклюзивных школ. Но для детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильности, так же, как и для других категорий детей, продолжают существовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения.  В развивающихся странах в связи с высокими затратами на содержание специальных школ, позволить себе обучение в них может лишь незначительная часть учащихся,  а большинство детей с особыми потребностями вообще не обеспечиваются никакими видами услуг.

В России  система специального образования находится на стадии реформирования: разрабатывается законодательная база, открываются новые образовательные учреждения, в том числе частные, для детей с особыми потребностями, разрабатываются проекты углублённой подготовки и  переподготовки  специалистов для системы специального образования, развивается сеть психолого – медико – педагогических комиссий и пр. Концепция реформирования специального образования и предложения по совершенствованию подготовки кадров были зафиксированы в решении Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 09.02.99 № 3/1 “О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования”.

  Нестабильная социально-экономическая ситуация в нашей стране не позволяет в полной мере осуществлять проекты по совершенствованию системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Но в целом подходы к специальному образованию, как в России, так и за рубежом идентичны. В настоящее время Россия повторяет путь, пройденный развитыми странами и пытается скомпенсировать отставание в развитии системы специального образования резким скачком, который, однако, блокирует развитие системы дифференцированного специального образования. Поэтому сотрудники ИКП РАО предлагают проект своего, российского пути развития, соответствующего экономическим и социо - культурным возможностям нашей страны. В качестве фундамента новой  системы они предполагают раннюю психолого-педагогическую коррекцию.

2.2.           

школах VIII вида

В настоящее время в России  обучение детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности, в том числе в степени дебильности, осуществляется во вспомогательной школе (специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида) и в специализированной школе-интернате по программе вспомогательной школы, куда дети направляются после прохождения ПМПК. Основная задача школы  - создать условия для дальнейшей адаптации учеников к жизни и реабилитации их в обществе.

Учитывая, что основной дефект умственно отсталых детей лежит в интеллектуальной сфере, весь образовательный и воспитательный процесс в специальном образовательном учреждении носит коррекционную направленность.

Сроки обучения составляют 9-11 лет. По окончании коррекционного учреждения выдаётся свидетельство установленного образца. В первые четыре года осуществляется всестороннее психолого - медико - педагогическое изучение личностей детей, выявление их возможностей и индивидуальных особенностей. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию учеников, коррекции моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально – волевой сферах. В старших классах воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их возможностям. При наличии производственной базы обучение в 10-11 классах носит характер углублённой трудовой подготовки. После чего отдельным, хорошо усвоившим профессию ученикам, администрацией заинтересованного предприятия или учреждения начального профессионального образования присваиваются квалификационные разряды.  Обучение различным по уровню сложности видам труда организуется с учётом интересов и  психофизических возможностей детей, с учётом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников.

Для воспитанников со специфическими речевыми нарушениями в школах вводится должность логопеда из расчёта не менее 1 единицы на 15-20 человек. Наполняемость классов, групп продлённого дня – до 12 человек, классов для детей с глубокой умственной отсталостью – до 8 человек. (Приложение 3)

При необходимости в школах могут открываться подготовительные классы с наполняемостью не более 6-8 человек.

Предусмотрено обучение на дому по программе вспомогательной школы для детей с олигофренией в степени дебильности, осложнённой следующими синдромами: развёрнутыми дневными эпилептическими припадками, нарушениями опорнодвигательного аппарата, выраженным энцефаллоастеническим состоянием, синдромом выраженной расторможенности, энкопрезом и дневным энурезом, реактивным состоянием.

Содержание обучения во вспомогательной школе отражено в учебном плане для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.  Учебный план школы определяет перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе, распределение их по годам обучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям. В основе построения учебного плана специальных школ, как и общеобразовательных,  лежит принцип предметного обучения.

Во вспомогательной школе изучаются следующие традиционные предметы: родной язык, математика, естествознание, география, история, изобразительное искусство, черчение, физкультура, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение. Наряду с ними в процессе обучения осуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика.

Для вспомогательной школы созданы научно обосно­ванные программы для 1-10 классов по общеобразова­тельным предметам, по трудовому и профессиональному обучению, отдельным видам специальных коррекционных занятий. По общеобразовательным предметам раз­работаны:

— типовые программы по русскому языку, представленные  разделами:  развитие  устной  речи  на  основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, обучение грамоте, чтение и развитие речи, грамматика, правописание и развитие речи;