2 Характеристика педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся

2.1 Методические основы внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний

Традиционно практикуемые в профессиональной школе, виды и способы контроля качества знаний учащихся характеризуются определенной субъективностью и требуют серьезного совершенствования. На первое место мы выносим понятие объективности контроля знаний. Под объективным контролем понимается контроль, который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью. Одним из способов объективного контроля знаний является  учебное тестирование.

Тесты помогают получить более объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников профессиональных школ заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке учащихся.

Тестирование следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся [17].

Из определения следует, что тестирование целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию.

Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания  как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя – сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: 1 – истинно и 0 – ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации.

Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований. Оно должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть логически правильным, технологичным, иметь известную трудность и коррелировать с выбранным критерием. Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности [18].

Качество тестов традиционно оценивается двумя основными критериями:

Первый – надежность теста, ассоциируемая, в первую очередь, с точностью измерения, которая определяется воспроизводимостью полученных результатов на том же контингенте испытуемых, использованием параллельных тестов или других методов контроля.

Второй критерий – валидность теста, определяемая обычно как его способность измерять именно то, что он призван измерять по замыслу автора. При проверке тестов на валидность он подвергается экспертной оценке.

В настоящее время в дидактике профессиональной школы выделяют четыре основные формы тестовых заданий в соответствии с рисунком 1:

Рисунок 1 – Классификация тестовых заданий

а)  Задания закрытой формы, в которых учащийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” учащийся, давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые учащиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. Например:

Что относится к источникам электроэнергии?

а) Генераторы;                      б) Линии связи;

в) Выпрямители;                    г) Аккумуляторы.

б)  Задания открытой формы, когда ответы дают сами учащиеся, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает учащийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания. Например:

Якорем называется:

а) Вращающаяся часть машины;

б) Часть машины, в которой индуцируется ЭДС;

в) Невращающаяся часть машины.

в)  Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20–30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает учащемуся широкое поле для поиска правильного ответа.

г)   Задания на установление правильной последовательности. учащийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются [19].

Среди преимуществ тестирования перед традиционными методами контроля в профессиональной школе можно выделить следующие:

– во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого учащегося, их взаимоотношения и т.п.;

– во-вторых, оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки тесты позволяют соотнести уровень достижений учащихся по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых;

– в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;

– в-четвертых, показатели педагогического теста ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя батарею педагогических тестов, можно простроить профиль овладения учащимися всеми элементами учебной программы;

– в-пятых, педагогические тесты обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации [20].

Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения учащимися учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с учащимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов.

Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными методами контроля.

Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ – это большая кропотливая работа.

Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные [18].

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

Но, несмотря на указанные недостатки тестирования, как метода педагогиче­ского контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности их использования в курсе изучения электротехники.

К достоинствам тестовых заданий следует отнести:

-   исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики кон­кретного преподавателя;

-   как было сказано, большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;

-   ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем [21].

Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высшем уровне инструментов контроля позволяет профессиональным школам формировать подготовленных специалистов в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.

2.2 Основные этапы внедрения тестирования в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов

Введение тестового контроля в начальную профессиональную школу, существенно повышает мотивацию обучения и заинтересованность учащихся.

Внедрение тестовой формы контроля  по предмету осуществляется поэтапно.

На первом этапе в тестовой форме  проводился  только входной  контроль и заключительной целью проведения  входного теста  является получение сведений об исходном уровне знаний учащихся. Успех изучения любого курса зависит от степени усвоения  тех понятий, терминов, положений, которые изучались на  предшествующих этапах обучения. Поэтому входной тест, включает задания, проверяющие уровень усвоения основных учебных элементов данного курса. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного  самообразования.

Итоговый тест (экзаменационный) систематизирует, обобщает учебный материал, проверяет сформированные знания и умения. Результаты первых проверок показали, что учащихся необходимо готовить к экзаменационному тесту, используя тестовые задания при проведении текущего и рубежного контроля. Задания с выбором ответа особенно ценны тем, что каждому учащемуся дается возможность четко представить себе объем  обязательных требований и овладению знаниями курса, объективно оценить свои успехи, получить конкретные указания для дополнительной, индивидуальной работы. Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты с успехом можно использовать наряду с другими формами контроля, обеспечивая информацию по ряду качественных характеристик знаний и умений учащегося [22].

Работа по созданию тестов и оценка их эффективности достаточно сложная и долгая.

Во-первых, необходимо оценивать качество каждого теста – соответствие программе и реальным возможностям учащихся, учитывая при этом сильно действующие временные ограничения на выполнение ими тестовых заданий. Если соответствие программе можно проверить,  анализируя  только литературу, то проверка «посильности» каждого теста и даже каждого задания в одном отдельно взятом тесте возможна только  после проверки в реальном эксперименте.

Во-вторых, желательна оценка «представительности» всей батареи тестов – насколько она захватывает весь программный материал или хотя бы наиболее существенную его часть (из конъюнктурных соображений).

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второ­степенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую па­мять, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить под­сказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также крат­ко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма от­ветов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений "да-нет", "верно-неверно".

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или не­сколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки.

И, наконец, главное – составленные тесты необходимо провести несколько раз в различных группах учащихся, чтобы выбрать из них наиболее информативные с точки зрения диагностики. Но в силу ограниченности времени, предоставленного на проведение исследования, мы не смогли реализовать данный этап на практике [23].

А также, следует сказать, что системное внедрение тестовых заданий затрудняется в связи с относительной сложностью создания качественного теста.

2.3 Использование тестовых заданий в профессиональной школе, в качестве контроля знаний учащихся

К настоящему времени в практике профессиональной школы проверки знаний учащихся сложились две основные формы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом существенных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем драгоценного времени от занятия. Письменная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую преподаватель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие разделы предыдущего материала не были усвоены учащимися в достаточной степени. К тому же оба этих метода не избавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний [12].

Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей про­верки знаний. Тогда, оперативно проверив работы, преподаватель сможет своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний.

Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими ви­дами проверки, использование тестовых заданий в профессиональной школе, является весьма эффективным инструментом, стимулирую­щим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же фор­мы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и экзаменов. При этом важно отметить, что отсутствие оцен­ки ответа учащегося на вопрос, заданный во время занятия, снимает психологичес­кое давление боязни неверного ответа и позволяет проводить обсуждение во­проса в творческой атмосфере. Среди различных видов письменного кон­троля в профессиональной школе хорошо зареко­мендовали себя такие формы, как боль­шое домашнее задание по целому раз­делу, подготовка рефератов и до­кладов по отдельным темам [17, 22].

Успешное и эффективное примене­ние методов тестирования целиком за­висит от двух основных факторов. Во-первых – это отсутствие доступа посторонних к данным, содержащим информацию о правильных ответах. Но нельзя забывать о том, что инициативные группы учащихся могут восстановить таблицу правильных ответов к предложенным вариантам тестовых заданий, и обменяться полученными данными с учащимися других групп. Поэтому не рекомендуется использовать одни и те же варианты тестов в различных группах.

Во-вторых, это качество тестовых заданий. К сожалению, некоторые преподаватели считают, что если придумать вопрос и пять ответов к нему, то тест готов. Подобный подход, а также отсутствие учета целого ряда особенностей при составлении тестовых заданий приводят к ошибкам. При этом достоверность информации по успеваемости, полученной на основании этих тестов, значительно снижается. Встречаются варианты, которые наряду с ошибками в фактическом материале содержат неоднозначное толкование вопросов и предлагаемых ответов, повторяющиеся или однотипные во­просы, некорректные формулировки. Очень часто очевидность приводимых неверных ответов столь явственна, что тестируемому не составляет труда угадать правильный ответ методом исключения неверных вариантов.

Применение компьютерных технологий для оперативного контроля знаний учащихся в профессиональной школе по предмету с использованием тестовых заданий имеет свои положительные и отрицательные стороны. К негативным сторонам этой формы проверки можно отнести то, что удобство ее применения целиком зависит от заложенного программного обеспечения, а также от имеющейся компьютерной техники. Кроме этого, могут возникать трудности с согласованием расписания работы компьютерного класса и проводимых контрольных мероприятий. Следует помнить и о проблеме информационной безопасности, связанной с предотвращением несанкционированного доступа к имеющимся в компьютере базам данных. Однако, как показывает опыт, все эти трудности вполне преодолимы [24].

Многолетний опыт использования тестового контроля знаний учащихся, особенно с применением компьютерной техники, при проверке знаний в профессиональной школе, позволил выделить следующие положительные моменты:

а)  устранена возможность подсказок и списывания;

б)  повысилась объективность оценки знания;

в)  резко возросла познавательная активность учащихся при изучении предметов, что обусловлено стимулированием данной методикой самостоятельной работы.

Так, по завершении контрольного мероприятия правильность ответа на заданные вопросы проверяется учащимся с использованием пер­воисточника (учебник, конспект) или в общении между собой. В случае обыч­ной письменной работы такого не происходит, так как в ней присутствует указание на ошибку;

г)   Отсутствие проверки на обычных занятиях приводит к активизации учащихся, позволяет проводить обсужде­ние материала в режиме "мозгового штурма", когда разрешены и не наказы­ваются самые неожиданные ответы и предположения;

д)  Изменилась роль преподавателя, который освободился от "каратель­ных" функций, связанных с контролем знаний и проставлением оценок;

е)   Улучшилась психологическая атмосфера в группах учащихся. Возникла устойчивая обратная связь – преподаватель – учащийся – преподаватель. Преподаватель перестал быть источником от­рицательных эмоций, связанных с оцениванием знаний;

ж)  Преподаватель полностью освобождается от проверки контрольных работ и может, используя статистические данные, оперативно получить объ­ективную картину успеваемости, определить, какие области курса учащиеся усвоили хуже всего и своевременно скорректировать учебный процесс;

з)   Возросло количество контроль­ных мероприятий, что позволяет осу­ществлять своевременную проверку знаний у всей группы учащихся по боль­шинству разделов изучаемого курса.

Необходимость расширения интен­сивных форм проверки знаний в профессиональной школе, подтверждает­ся также многолетними наблюдениями и опросами учащихся, позволяющими сделать вывод о том, что регулярность и основательность их подготовки к каждому занятию находятся в прямой зависимости от наличия и глубины проводимых контрольных мероприятий. Очевидно, что в подобных случаях интенсивный и всеохватывающий контроль является мощным инструментом, помогающим учащимся в освоении изучаемых дисциплин [13, 17, 18,].

3 Организация тестирования, как прогрессивного метода контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке

3.1 Организация и проведение исследования

Для выявления эффективности тестирования, как прогрессивного метода контроля, нами было проведено исследование на тему: «проведение рубежного занятия по курсу «Электротехника»».

Базой нашего исследования является одно из самых первых в городе Краснодаре – «Профессиональное училище № 1». Которое было основано в 1897 году и за все годы своего существования получило огромный опыт в начальной профессиональной подготовке специалистов.

Для проведения исследования нами была определена группа учащихся в количестве 20 человек. Данная группа представляет собой сплоченный коллектив, в котором нет ярко выраженного лидера.

При проведении тестирования каждый учащийся был обеспечен своим экземпляром пособия, которому передается функция по управлению активной самостоятельной работой учащегося.

Тестирование проводилось в активной форме, выражающейся в самостоятельной работе учащихся. Чтобы не терять времени на диктовку заданий для самостоятельной работы преподаватель использовал раздаточный материал, в котором были указаны задания теста (Приложение А, Б).

Нами была разработана система тестовых заданий по курсу «электротехника», содержащий задания по следующим разделам курса:

-   «Электрические цепи переменного тока»;

-   «Трехфазные электрические цепи»;

-   «Трансформаторы»;

-   «Электрические машины постоянного тока».

Данные тестовые задания включают в себя задания следующих форм:

1)      Задания в закрытой форме, в которых учащийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” учащийся, давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые учащиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. Например:

Трансформаторы служат для…:

а)…преобразования значений тока и напряжения;

б)…устранения неполадок в энергосистеме;

в)…преобразования одного вида энергии в другую;

г)…передачи энергии на далекие расстояния.

2)      Задания в открытой форме, когда ответы дают сами учащиеся, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает учащийся, должно завершать фразу. Предполагается, что учащиеся должны давать короткие и четкие формулировки на представленные утверждения. Об этом сказано предварительно в инструкции перед выполнением теста. Для ответов в бланке отводится столько места, сколько для этого необходимо. Например:

Дополните пожалуйста формулировку:

Резонансный режим в цепи с последовательным соединением катушки индуктивности и конденсатора носит название __________________________________________________________________.

3)      Задания в вербальной форме, в которых учащиеся дают один из предложенных вариантов ответов, либо дают свой вариант ответа, либо проводят анализ, предложенной в задании схемы. Например:

Укажите число уравнений по I закону Кирхгофа

   _________________________________________

Этапы проведения нашего исследования и совместную деятельность учащихся и преподавателя, можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1 – «Ход нашего исследования и совместная деятельность учащихся и преподавателя»

Продолжение таблицы 1

Основное отличие теста от традиционных методов контроля состоит в том, что он всегда предполагает измерение. По­этому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя, чем оценка, полученная устный или письменный опрос, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении преподавателя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному учащемуся. Главная отличительная черта теста – объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Проводимое нами исследование состояло из четырех этапов, которые состояли в следующем:

Первый этап (Предварительный)

На первом этапе была проведена педагогическая беседа с учащимися группы А–19 в количестве 20 человек, на которой были рассмотрены психологическая обстановка в группе, проблема лидерства и были заданы вопросы, для того чтобы определить, какой вид контроля предпочли бы учащиеся данной группы.

1.      Какая система контроля используется в вашем учебном заведении?

а) устный опрос                      б) письменный опрос

2.      Довольны ли Вы данной системой контроля?

3.      Какую систему контроля Вы предпочли бы в вашем учебном заведении?

а) устный опрос                      б) письменный опрос

в) тестирование                       г) другой…

Ответы на данные вопросы приведены на рисунках 2, 3, 4 соответственно номеру вопроса.

Рисунок 2 – Результаты, полученные при ответе на первый вопрос

Рисунок 3 – результаты, полученные при ответе на второй вопрос

Рисунок 4 – Результаты, полученные при ответе на третий вопрос

При ответе на первый вопрос «Какая система контроля используется в вашем учебном заведении?», 20 учащихся, что составляет 100% опрошенных, дали ответ – «Устный опрос», так как данная система контроля используется в их учебном заведении.

При ответе на второй вопрос «Довольны ли Вы данной системой контроля?», трое учащихся, что составляет 15% опрошенных, жали ответ – «Да», а 17 учащихся – 85 %, дали отрицательный ответ.

При ответе на третий вопрос «Какую систему контроля Вы предпочли бы в вашем учебном заведении?», были получены следующие результаты:

·               один учащийся – 5% опрошенных, дали ответ – «устный опрос»;

·               трое учащихся – 15% опрошенных, дали ответ – «письменный опрос»;

·               17 учащихся – 80% опрошенных, дали ответ – «тестирование»

·               вариантов ответа «другой…» не прозвучало.

Результаты опроса показали, что большинство учащихся группы остаются недовольными традиционной формой контроля, проводимого в их учебном заведении, в связи с субъективностью оценки.

Это объясняется тем, что, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс об­щения с учащимся, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное внушающее воздействие оказывают внешний вид контролируемого и приобретенное им уме­ние ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, услов­но называемых «эмоциональной составляющей».

Второй этап (Аппробационное тестирование)

§ На втором этапе было проведено первое апробационное тестирование в группе учащихся (группа А-19). В тест были включены задания, охватывающие несколько разделов курса электротехника. Перед проведением тестирования учащимся было сказано несколько слов об исследовании.

Результаты аппробационного тестирования приведены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Результаты аппробационного тестирования.

После проведения тестирования учащиеся получили следующие оценки:

Ø  12 учащихся, что составляет (60%) тестируемых, получили неудовлетворительную оценку;

Ø  оценку «удовлетворительно» получили 7 учащихся (35% тестируемых);

Ø  1 учащийся получил оценку «хорошо»;

Ø  оценок «отлично» не было.

Исходя из большого количества неудовлетворительных оценок, следует сделать вывод о том, что при составлении проверочных тестов нами были допущены следующие недочеты:

§ Тестирование проводилось во время классного часа, на котором учащиеся решали с преподавателем организационные вопросы;

§ В некоторых заданиях были подобраны неудачные формулировки, что потребовало их доработки;

§ Учащиеся были в не достаточной мере мотивированы к проверке знаний;

§ Учащиеся не были заранее предупреждены о проверке знаний, не было осуществлено повторение;

§ Для проведения тестирования было уделено недостаточно времени (25 минут).

Третий этап (Корректирующий)

На данном этапе была проведена консультация с преподавателем электротехники профессионального училища №1 – Мовсесян С.С., при этом было сделано следующее:

·                 были проанализированы результаты первого аппробационного тестирования;

·                 изменены некоторые формулировки заданий (сужены понятия);

·                 были обговорены сроки повторного тестирования.

После данной консультации была проведена педагогическая беседа с учащимися. В ходе педагогической беседы были:

-         назначены сроки, место и время повторного тестирования;

-         озвучены разделы, входящие в задания тестов.

-         проведена мотивация учащихся; (всем учащимся было сказано о том, что полученные результаты будут рассмотрены в качестве итоговой оценки знаний за учебный семестр).

Четвертый этап (Итоговый)

Проведение повторного тестирования в группе А–19

Перед проведением тестирования, как и в первом случае, учащимся было сказано несколько слов об исследовании, а также был объяснен критерий оценки, который состоял в следующем:

§ Оценку «отлично» получает учащийся, ответивший на все задания без ошибок.

§ Оценку «хорошо» получает учащийся, ответивший правильно на первые 20 заданий.

§ Оценку «удовлетворительно» получает учащийся, ответивший правильно  на 15 заданий.

Результаты проведения повторного тестирования приведены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Результаты повторного тестирования

После проведения тестирования учащиеся получили следующие оценки:

Ø  оценку «удовлетворительно» получили 4 учащихся, что составляет 20% тестируемых);

Ø  14 учащихся (70%) получил оценку «хорошо»;

Ø  оценку «отлично» получило двое учащихся.

3.2 Анализ полученных результатов. Проверка эффективности тестирования

Проведем анализ общей успеваемости учащихся группы А-19 по курсу  «Электротехника» и представим его на рисунке 7.

Из рисунка 7 мы видим, что при применении традиционного метода контроля знаний (устный контроль), успеваемость учащихся не велика. 80% учащихся имеет оценку «удовлетворительно», что является очень низким показателем успеваемости учащихся.

Для проверки эффективности тестирования сравним результаты тестирования с результатами общей успеваемости учащихся по курсу «Электротехника» и представим их в виде диаграммы (рисунок 8).

Рисунок 8 – Сравнительный анализ, полученных результатов

Из выше полученных результатов следует вывод о том, что, проведя исследование в данной группе и сравнивая два различных метода контроля (тестирование и устный опрос), мы показали, что, при использовании тестирования у учащихся повысились результаты по сравнению с результатами, полученными учащимися в течение учебного процесса. Это объясняется следующим:

– во-первых, тестирование позволяет повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого учащегося, их взаимоотношения и т. п.;

– во-вторых, оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована, а благодаря стандартизированной форме оценки тесты позволяют соотнести уровень достижений учащихся по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых;

– в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;

– в-четвертых, показатели педагогического теста ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке;

Таким образом, введение системы тестирования обеспечивает объективность оценки знаний и контроль по всему объему программы учебной дисциплины. Исключен произвол со стороны преподавателя и недовольство со стороны учащегося, а преподаватель может только оценить правильность конкретных ответов, используя заранее составленный «ключ» [13].

Итак, из всего выше сказанного, следует сделать вывод о том, что тестирование является наиболее прогрессивным методом контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов. Полученные результаты являются более объективными по сравнению с результатами, полученными в ходе традиционных методов контроля знаний учащихся.

3.3 Рекомендации по внедрению тестирования, как прогрессивного метода контроля знаний процессе начальной профессиональной подготовки специалистов

Внедрение тестовой формы контроля по предмету должно осуществляться поэтапно. Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты с успехом можно использовать наряду с другими формами контроля, обеспечивая информацию по ряду качественных характеристик знаний и умений учащегося.

При использовании тестового контроля для наиболее объективной оценки знаний учащихся следует предложить рекомендации, которые в совокупности могут служить методикой, используемой при составлении тестовых заданий. Суть этих рекомендаций сводится к следующему:

1)      Все ответы к данному вопросу должны выглядеть правдоподобно, заставляя учащегося анализировать каждый вариант ответа и выявлять в нем неточность или ошибку;

2)      Там, где это, возможно, стоит привести несколько истинных ответов, каждый из которых, являясь верным, в той или иной степени дополняет остальные правильные ответы. Подобный прием позволяет уяснить на практике возможность неоднозначности ответа, более широко подойти к решению предлагаемой задачи;

3)      Правильное утверждение не должно быть полностью созвано определению, данному в учебнике или на лекции, чтобы в нем не сразу угадывался правильный ответ. Это заставляет учащихся осмысливать определения, а не механически их заучивать. Для этого же допускается приводить заведомо неверные ответы, созвучные приведенным в учебниках (на лекциях) определениям;

4)      Вопросы по каждой теме стоит подбирать таким образом, чтобы они наиболее полно охватывали все разде­лы и позволяли контролировать как усвоение учащимися теоретических зна­ний, так и их навыки в решении расчетных задач;

5)      Процесс создания вариантов тес­тов всегда должен включать опытную стадию, поэтому, прежде чем использо­вать задания для контроля и оценки знаний учащихся всей группы, их не­обходимо предложить для решения не­большой группе учащихся. Этот метод в со­четании с разбором решения наиболее эффективно выявляет все ошибки, до­пущенные при составлении тестов. Подобная мера необходима еще и потому, что преподаватель может не увидеть двоякого толкования заданного вопро­са или неоднозначность в предложенных ответах, так как-то, что для специа­листа является очевидным, у учащихся может вызывать вполне обоснованные вопросы [23].

Итак, использование тесто­вых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирую­щим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

Однако преподаватель обязательно должен психологически готовить учащихся к выполнению тестовой работы, т. е. знакомить их с построением вопросов и ответов, техникой заполнения карточки от­ветов и критериями оценки. Важно предупредить учащихся, что невнимательность может привести к неправильным выводам об уровне их знаний.

3.4 Безопасность жизнедеятельности

Обеспечение комфортных условий проведения занятий зависит от следующих факторов:

v  Микроклимат.

Метеорологические условия, т.е. состояние воздушной среды, оказывают влияние на течение жизненных процессов в организме человека, и характеризуют гигиенические условия труда на производстве. Эти условия определяются: температурой воздуха, относительной влажностью воздуха %, подвижностью воздуха, м/с; барометрическим давлением, мм.рт.ст.; тепловым излучением, Вт/кв.м (ккал/кв.м ч).

Состояние воздушной атмосферы и микроклимата на производстве контролируется путем измерения температуры, влажности, скорости движения и состава воздуха. Полученные данные сопоставляются с допускаемыми санитарными нормами.

Температура воздуха в производственных помещениях измеряется в нескольких точках на рабочих местах в разное время на высоте 1,3-1,5 м от пола и не ближе 1 м от нагревательных приборов и наружных стен.

Ртутные термометры применяются обычно при измерениях выше 0 град. С, а спиртовые – ниже 0 град С. Для измерения температуры воздуха в условиях теплового излучения пользуются парным термометром: один термометр с зачерненной поверхностью резервуара с ртутью, другой - с покрытием из серебра. Для регистрации температуры во времени применяют термограф.

Относительную влажность воздуха измеряют психрометрами и гигрометрами. Простейший психрометр статический (психрометр Августа), состоящий из 2 термометров - сухого и влажного.

Для более точных измерений применяется аспирационный психрометр (психрометр Ассмана) – сухой и влажный термометр со встроенным вентилятором.

На основе показаний влажного и сухого термометров по таблицам определяется относительная влажность. Для записи изменения влажности во времени применяется гигрограф.

Скорость движения воздуха измеряется анемометрами: от 0,4 до 10 м/с применяются крыльчатые анемометры, от 1 до 35 м/с - чашечные.

Для замера малых скоростей менее 0,4 м/с используются электроанемометры.

Интенсивность теплового излучения измеряется актинометрами, действие которых основано на поглощении лучистой энергии и превращении ее в тепловую, количество которой регистрируется различными способами.

v  Влияние шума на организм человека.

Шум, вибрация и ультразвук представляют собой колебания материальных частиц газа, жидкости или твердого тела. Производственные процессы часто сопровождаются значительным шумом, вибрацией и сотрясениями, которые отрицательно влияют на здоровье и могут вызвать профессиональные заболевания.

Слуховой аппарат человека обладает неодинаковой чувствительностью к звукам различной частоты, а именно - наибольшей чувствительностью на средних и высоких частотах (800-4000 Гц) и наименьшей - на низких (20-100 Гц). Поэтому для физиологической оценки шума используют кривые равной громкости (рис.30), полученные по результатам изучения свойств органа слуха оценивать звуки различной частоты по субъективному ощущению громкости, т.е. судить о том, какой из них сильнее или слабее.

Уровни громкости измеряются в фонах. На частоте 1000 Гц уровни громкости приняты равными уровням звукового давления. По характеру спектра шума подразделяются на:

·         широкополосные: спектр больше одной октавы (октава, когда f (н) отличается от f (к) в 2 раза).

·         тональные – слышится один тон или несколько.

По времени шумы подразделяются на постоянные (уровень за 8 час. раб. день изменяется не более 5 дБ).

Непостоянные (уровень меняется за 8 час. раб.дня не менее 5 дБ).

Непостоянные делятся: колеблющиеся во времени - постоянно изменяются по времени; прерывистые - резко прерываются с интервалом 1 с. и более; импульсные – сигналы с длительностью менее 1 с.

Всякое возрастание шума над порогом слышимости увеличивает мускульное напряжение, значит, повышает расход мышечной энергии.

Под влиянием шума притупляется острота зрения, изменяются ритмы дыхания и сердечной деятельности, наступает понижение трудоспособности, ослабленность внимания. Кроме того, шум вызывает повышенные раздражимость и нервозность.

Тональный (преобладает определенный шум тон) и импульсный (прерывистый) шумы более вредны для здоровья человека, чем широкополосный шум. Длительность воздействия шума приводит к глухоте, особенно с превышением уровня 85-90 дБ и в первую очередь снижается чувствительность на высоких частотах.

Для измерения уровня шума используется шумомер; в нем звук, воспринимаемый микрофоном, преобразуется в электрические колебания, которые усиливаются, пропускаются через фильтры, выпрямляются и регистрируются стрелочным прибором. Современные приборы имеют три шкалы с частотными характеристиками А,В,С. Характеристика А имитирует кривую чувствительности уха человека, измеряется в дБА (замер без фильтров); С - линейная во всем диапазоне частот; В большая чувствительность к низким частотам. Кроме того, имеется режим "медленно" и "быстро".

v  Пожаробезопасность и системы ее обеспечения.

Пожаром называется неконтролируемое горение вне специального очага, наносящее материальный ущерб (ГОСТ 12.1.004-76).

Пожарная безопасность (ГОСТ 12717033-81) – состояние объекта, при котором с установленной вероятностью исключается возможность возникновения и развития пожара и воздействия на людей опасных факторов пожара, а также обеспечивается защита материальных ценностей. Пожарная безопасность на предприятиях обеспечивается двумя системами: предотвращения пожара (организационные, технические меры и средства, обеспечивающие невозможность проникновения пожара) и системой пожарной защиты (предотвращение воздействия на людей опасных факторов пожара).

Система предотвращения пожара включает: предотвращение образования горючей среды и внесения в нее источников зажигания; поддержание температуры и давления горючей среды, ниже максимально допустимых по горючести; уменьшение размера горючей среды ниже максимально допустимого по горючести.

Система пожарной защиты предусматривает:

а) ограничение количества и надлежащее размещение горючих веществ;

б) применение негорючих и трудногорючих веществ и материалов;

в) изоляция горючей среды;

г) применение средств пожаротушения;

д) предотвращение распространения пожара;

е) применение производственных объектов с регламентированными пределами огнестойкости и горючести;

ж) эвакуация людей при пожаре;

з) применение средств индивидуальной и коллективной защиты от огня;

и) применение средств пожарной сигнализации и средств извещения о пожаре, организация пожарной охраны объектов.

v  Освещение помещений.

Для обеспечения нормальных условий работы, все помещения, а также коридоры, имеют хорошее искусственное освещение. Помещения, рассчитанные на длительное пребывание людей, имеет искусственное освещение.

В аудитории, в которой проводился контроль, произведем расчет  освещения люминесцентными лампами.

Помещение – аудитория.

·         Общие сведения.

Освещение – одно важнейших технических средств обеспечения безопасности жизнедеятельности человека и сохранения его здоровья. По конструктивному исполнению искусственное освещение делится на системы: одного общего освещения и комбинированного, включающего общее и местное.

Источники света подразделяются на две группы:

ü  Тепловые (лампы накаливания)

ü  Газоразрядные (люминесцентные) – низкого и высокого давления.

При расчетах искусственного освещения применяют два метода:

а)      Метод коэффициента использования светового потока, который используется для расчета общего освещения.

б)      Точечный метод (расчет местного освещения)

При установке люминесцентных ламп, в связи с небольшим диапазоном их мощностей, заранее выбирают лампу, а затем определяют их необходимое количество N по следующей формуле:                  

где,   k_з – коэффициент запаса;

Z – коэффициент неравномерности освещения;

E_н – нормируемая освещенность, лк;

S – площадь помещения, м²;

η – коэффициент использования светового потока, %.

Следующий этап проектирования осветительной установки – выбор наиболее рационального расположения светильников.

В начальной стадии расположение светильников определяется, исходя из их наивыгоднейшего размещения, а затем расположение светильников корректируется с учетом их возможного размещения по длине и по ширине помещения, и отстояния от стен.

2.      Программа расчета общего освещения методом коэффициента использования светового потока при установке люминесцентных ламп.

a.             Исходные данные.

Наименование помещения – аудитория.

Вид рассчитываемого освещения – общее.

Размеры помещения:

Длина L, м – (L>B или L=B)                                                         9,77

Ширина B, м –                                                                      6,24

Высота H, м –                                                                       4,5

Нормируемая освещенность – E_н, лк                                  300

Коэффициент запаса k_з                                                                                              1,3

Марка предварительно выбранной лампы                         ЛБ–40

Световой поток лампы Ф, лм                                              3200

Мощность лампы, Вт                                                                    40

Количество ламп в светильнике n_л                                                2

Тип светильника                                                         ЛСП02-2*40-04-06

Расстояние от потолка до светильника (свес) h_с, м             0,05

Расстояние от пола до рабочей поверхности h_р, м             0,9

Высота подвеса светильника h_п, м                                                 3,55

Коэффициент неравномерности освещения Z (1,1–1,2)     1,1

Коэффициент отражения света ρ, %

потолок                70

стены                              50

пол                       30

Индекс помещения i                                                             1,0727

Коэффициент использования светового потока η              59

b.            Расчет количества светильников.

Необходимое количество светильников n                          6

c.             Предварительный выбор расположения светильников.

Наивыгоднейшее расстояние между светильниками l        3,2

Число светильников по длине помещения n_L                      3,1

Число светильников по ширине (число рядов) n_B              2,0

Расстояние от стен до крайних светильников a (оптим)     1,6

d.            Принятое расположение светильников.

Принятое количество светильников (по H75)                              6

Расстояние между светильниками по длине l, м                 3

Расстояние между рядами по ширине с, (с ≈ 1)                  2,5

Число светильников по длине помещения n_д                      3

Число светильников по ширине (число рядов) n_ш              2

Расстояние от стен до крайних светильников:

по ширине а₁ –                                                                     1,87

по длине а₂ –                                                                        1,885

Мощность осветительной установки для

системы общего освещения помещения

люминесцентными лампами в составе

комбинированного или общего N_об, кВт                                      0,48