2.2. Учение о психосексуальных стадиях развития личности Э. Эриксона.

1. Младенчество

Первая стадия развития человека соответствует ораль­ной фазе классического психоанализа и обычно охваты­вает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, поло­жительным полюсом которого служит доверие, а отрица­тельным – недоверие. Степень доверия, которым ребе­нок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы.

Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие – боязливость и по­дозрительность по отношению к миру вообще, а к людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие ста­дии своего развития.

2. Раннее детство

Вторая стадия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с аналь­ной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе разви­тия его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, опускать и бросать. Малыши наслажда­ются и гордятся своими новыми способностями и стре­мятся все делать сами: разворачивать леденцы, доставать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, a не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой, то есть у него появляется самостоятельность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность.

В том слу­чае, если в стремлении оградить ребенка от усилий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустан­но браня его за "несчастные случаи", будь то мокрая постель, запачканные штанишки или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением. Если из этой стадии ребенок выйдет с большей долей неуверенности, то это неблагоприятно отзовется в дальней­шем на самостоятельности и подростка, и взрослого чело­века. И, наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораз­до больше самостоятельности, чем стыда и нерешительно­сти, окажется хорошо подготовленным к развитию самостоя­тельности в дальнейшем.

3. Возраст игры

Третья стадия обычно приходится на возраст от четы­рех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических навыков, он умеет и на трехколесном велоси­педе ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, и в способ­ности фантазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом.

От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качество пере­весит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по сво­ему желанию бегают, борются, возятся, катаются на вело­сипеде, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепля­ют предприимчивость. Закрепляет ее, и готовность роди­телей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость), не мешать ему фантазировать и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

4. Школьный возраст

Четвертая стадия – возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латентной фазой.

В этот период у ребенка раз­вивается способность к дедукции, к организованным иг­рам и регламентированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон го­ворит, что психосоциальный параметр этой стадии харак­теризуется умелостью сводной стороны и чувством непол­ноценности с другой.

В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь.

Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельни­чать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вы­рабатывается умелость и способности к техническому твор­честву. Напротив, родители, которые видят в трудовой де­ятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства неполноценности. В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ог­раничивается домом. Hapядy с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывающего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности мо­жет быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Непрерывное отставание в классе несораз­мерно развивает у детей чувство неполноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого параметра зави­сит не только от родителей, но и от отношения других взрос­лых.

5. Юность

При переходе в следующую 5-ую стадию (12-18 лет) ре­бенок сталкивается, как утверждает классический психо­анализ, с пробуждением "любви и ревности" к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созре­вает физиологически и психически, и в добавление к но­вым ощущениям и желаниям, которые появляются в ре­зультате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его ин­терес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный иде­ал семьи, религии, общества, по сравнению с которым, весьма проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества.

Эриксон считает, что возникающий в этот период пара­метр связи с окружающим колеблется между положитель­ным полюсом идентификации «Я» и отрицательным по­люсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объе­динить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, газетчике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей психо­социальной идентификации, то у него появится ощуще­ние того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий, где родители оказывали более или менее прямое воздействие на исход кризи­сов развития, влияние их теперь оказывается гораздо бо­лее косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются. Обратное, справедливо для подростка не­доверчивого, стыдливого, неуверенного, исполненного чув­ством вины и сознания своей неполноценности. Поэтому подготовка к всесторонней психосоциальной идентифика­ции в подростковом возрасте должна начинаться, по сути, с момента рождения.

 Если из-за неудачного детства или тяжелого быта под­росток не может решить задачу идентификации и определить свое Я, то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотно­сят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей.

Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретет ясного представления о своей личности, еще не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опоз­нал свое «Я» еще подростком, обязательно будет сталкивать­ся на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложившемуся у него представлению о себе. Эриксон подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное ре­шение проблем на одной стадии еще гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появления новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.

6. Ранняя зрелость

Шестой стадией жизненного цикла является начало зрелости, иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начала среднего возраста.

Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыду­щем этапе опознание Я и включение человека в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой ста­дии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным – одиночества.

Под близость Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие он включает способность забо­титься о другом человеке и делиться с ним всем суще­ственным без боязни потерять при этом себя. С близос­тью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае идентификации, социальные условия могут облегчать или затруднять дос­тижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу.

Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиночество – состоя­ние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

7. Средняя зрелость

Седьмая стадия – зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой ста­дии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью на другом.

Общечеловечностью Эриксон называет способность че­ловека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обя­зательно связан с наличием собственных детей, он мо­жет существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе и главной его заботой становится удовлетворение сво­их потребностей и собственный комфорт.

8. Поздняя зрелость

На восьмую и последнюю стадию в классификации Эриксона приходится период, когда основная работа жиз­ни закончилась и для человека наступает время размыш­лений и забав с внуками, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досад­ных промахов, осознает, что начинать все сначала уже по­здно, и упущенного не вернуть. Такого человека охватыва­ет отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

2. 3. Детский психоанализ Анны Фрейд.

Дочь основателя психоанализа Анна Фрейд была одной из первых, кто способствовал становлению и развитию детского психоанализа, следуя при этом традиции классического психоанализа. Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения, что лишний раз подтверждает неразрывность социума и развития ребенка. Анна Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. И если поиск удовольствия – «внутренний принцип» ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

 Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. У ребенка складываются определенные отношения с матерью, несмотря на беспомощность, будь то послушание, нетерпеливость, своеволие и т.д. Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна и т.д., тем дальше на втором плане остаются его телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремиться к удовлетворению с тем же рвением как и раньше, и снова он сталкивается с ограничениями, которые налагает на него внешний мир.

По мнению Анны Фрейд, переход от принципа удовольствия к принципу реальности – лишь предварительное условие социализации индивида. Социализация – это защита от элементов детской жизни, таких как жадность, ревность, пожелание смерти, толкающих ребенка в направлении десоциальности.

 После того как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта. Без контроля реальности не существует различия между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь для новых механизмов социализации, таких, как подрожание, идентификация, интроекция. Формирование эффективного «Сверх-Я» означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Подражание, идентификация, интроекция – необходимые условия для последующего вступления в социальное общество взрослых.

Глава 3. Ребенок и общество.

3.1. Семья.

 По мере того как ребенок растет, он вступает в разнообразные отношения с окружающими его людьми – взрослыми и детьми, - которые, в свою очередь, входят в различные социальные группы. В ходе своего развития – для того, чтобы сформироваться как личность, - ребенок должен стать составной частью социального мира, в который он погружен, в котором он действует и который его обогащает.

 Пространство, с которым ребенок сталкивается с момента своего рождения, в большинстве случаев, - это семья. Первые отношения, в которые вступает ребенок, - это его отношения с родителями – матерью и отцом, а также с братьями и сестрами. Для ребенка – это база, центр, фундамент всех других социальных связей, которые ему предстоит установить и создать. Но обычно именно мать становится первым объектом общения, с которой ребенок сливается и от которой постепенно дифференцируется. Мать играет в течение первого года жизни самую важную роль в судьбе ребенка, хотя  бы потому, что ее нежная забота – единственная его защита, это ощущение остается на всю жизнь. Ребенок чувствует себя в безопасности до тех пор, пока он знает, что мать находится по близости, и дитя беспокойством или возмущением демонстрирует свою беспомощность, когда мать покидает его. Без матери он не смог бы утолить свой голод; ее присутствие становится жизненно важным для него. Согласно постулату З. Фрейда, в котором мать – первый и основной объект для ребенка, а отношения «мать – ребенок» -  прототип всех будущих отношений. С точки зрения Боулби привязанность «мать – ребенок» имеет двоякую роль: во-первых, она выполняет существенную функцию защиты и безопасности, столь же необходимую, как и поведение, связанное с питанием и сексом, во-вторых – функцию социализации, в которой привязанность является важным фактором, необходимым в процессе структурации личности ребенка и его адаптации к группе.

 Хотелось бы подчеркнуть фундаментальное расхождение Боулби с Фрейдом, для которого привязанность – вторичная позиция, подкрепляемая первичной потребностью в питании. В самом деле, неосознанные побуждения, описанные Фрейдом, направлены на утоление голода, на ослабление напряжения. Объект, который служит для достижения этой цели, - пища. Грудному младенцу пищу дает мать, которая, в свою очередь, становится объектом. Именно здесь появляется понятие подкрепления. И Боулби признает существование таких первичных потребностей, как пища, но он утверждает, что привязанность – тоже первичная необходимость, которая не является производной ни от какой другой: это факт, система, не обретаемая путем научения. Правда, Боулби тем не менее задается вопросом о возможности компромисса между оральностью и привязанностью. Тем самым Боулби отказывается от прегнантного понятия научения и утверждает, что ребенок переходит из биологического состояния к статусу социального существа. То есть, по мнению Боулби, с самого момента рождения ребенок ориентирован на «другого», на социус. Эта направленность каким-то образом вписана в биологическое оснащение ребенка. Ребенок демонстрирует всевозможные стратегии поведения с целью сохранить или увеличить близость матери (а также других значимых для него взрослых).

 Общение с ребенком в семье происходит также и на уровне игровой деятельности. Многие исследователи показывают, что, по-видимому, именно на уровне игры различается вклад матери и вклад отца в формирование личности ребенка. Если оба родителя ухаживают за ребенком, то отцы предпочитают играть с ним, тогда как матери больше заняты непосредственно уходом за ребенком. Матери в большей степени, чем отцы,  приспосабливаются к поведению ребенка в процессе игры, тогда как отцы предпочитают предлагать больше физических игр и меньше игр, опосредованных предметами.

 Что касается эффективности, то матери достигают больших успехов, чем отцы, поскольку они реже оказываются в ситуации интерференции. Интерференция соответствует либо предложению предметов, не отвечающих интересу ребенка в данный момент, либо к призыву родителя к игре, которой ребенок уже занят. Отцы нередко предлагают новый предмет, когда ребенок уже занят другой игрушкой. Кроме того, отцы чаще, чем матери, предлагают ребенку сменить занятие, вместо того чтобы что-то придумать на основе той игры, которой ребенок уже занят.

 По игровой специфике отца можно было бы назвать «социальным мостом», то есть тем, кто дает возможность дистанцирования, открытия новых предметов и окружающего мира, тем, кто открывает ребенку социальный мир. Кроме того, энергия и агрессивность игры зависят от пола ребенка. Такое разделение подчеркивает причастность игры не только к процессу социализации, но и к процессу сексуального формирования ребенка.

 Развитие ребенка зависит также и от специфики родительской пары. Раздоры между родителями, в случае если их причиной становятся разногласия в вопросах воспитания и ценностей, приводят к конфликтам у ребенка, который испытывает затруднения, пытаясь их согласовать. Чем больше согласия между родителями, тем лучше ребенок сможет контролировать свое так называемое импульсивное поведение, а это показатель хорошей социальной интеграции.

 Поскольку семейные связи нельзя свести только к отношениям между родителями и детьми, не стоит упускать тему отношений между братьями и сестрами. Эти отношения специфичны и динамичны. Они окрашены собственной тональностью, соединяющей в себе амбивалентные составляющие: ревность, соперничество, конфликты, зависть, любовь, привязанность, сотрудничество и т. д. Это также наиболее длительные отношения между людьми – отношения на всю жизнь, сохраняющиеся за пределами отношений «родители – дети».

 В случае «обычной» семьи братья и сестры вышли из одного материнского чрева, носят, как правило, фамилию одного и того же отца, погружены в одну и ту же культуру, принадлежат к одному и тому же социальному кругу, к одному и тому же социоэкономическому статусу семьи. Но каждый ребенок переживает другой опыт, так как совокупность братьев и сестер (фратрия) имеет свой особый уникальный характер по нескольким параметрам: порядковое место по времени рождения, пол данного ребенка по отношению к остальным братьям и сестрам, возрастная разница между членами фратрии. В этой группе каждый занимает свое положение: старший, более младший, самый младший, единственный, а также мальчик или девочка, член фратрии из двух человек или более многочисленного и т. д. Как правило, эту проблематику изучают исходя из различных теорий. С точки зрения теории психоанализа, треугольник «ребенок – отец – мать», формирование эдипова комплекса и сосредоточенность на вертикальных отношениях превратили фратрию в бедного, если не совсем забытого родственника семейной динамики. Фрейд анализировал комплекс «братства» как семейный комплекс, который следует непосредственно связывать с эдиповым комплексом. С этих позиций отношения между братьями и сестрами рассматриваются как подчиненные его отношениям с родителями и относящимися к ним непосредственно. Соперничество между братьями и сестрами в значительной мере отсылается к матери как к объекту и особенно касается старшего ребенка. Действительно, рожденный после него является нежелательным, вторгшимся незваным и вызывает чувство фрустрации у первого ребенка, которому кажется, что у него отнимают пищу, и любовь матери.

 Так же как и эдипов комплекс, комплекс братства развивается в атмосфере амбивалентности, наполненной ненавистью и любовью. Поэтому братские отношения имеют конфликтный характер. Ребенок переносит на брата или сестру чувства любви или враждебности, которые – в классическом проявлении эдипова комплекса – он испытывает к родителям. Так, объекты, коими являются братья и сестры, оказываются вторичными по сравнению с объектом – родителями и даже подчиненными этим отношением, вытекают из них, не имея собственной специфики. На таких же позициях стоит и Анна Фрейд, которая считает, что члены фратрии это второстепенное дополнение родителей и что они прибегают к всевозможным аттитюдам, направленным на завоевание родительской любви.

 Ребенок очень рано овладевает социальной компетентностью, которая выявляется благодаря изучению наборов поведенческих актов и модели социального доминирования. Все это позволяет ребенку активно поддерживать отношения с окружением, в котором равные партнеры занимают значительное место. Боулби развивает мысль, что привязанность и поведение ребенка при исследовании окружающего мира – это две функционально различные системы поведения, которые находятся в состояние динамического равновесия. Поведение, выражающее привязанность, обеспечивает близость в паре «мать – ребенок» и, следовательно, защиту, а исследовательское поведение обеспечивает знакомство с окружением и адаптацию к его изменениям. Таким образом, существуют динамическое равновесие между привязанностью и поведением при социальном исследовании. Дети, имеющие доверительную привязанность, больше сил вкладывают в локомоторные исследования и в игры с равными партнерами, что является необходимым элементом для обретения автономности в будущем.

3.2. Социализация в мире учреждений.

Семья не может считаться единственным полюсом воспитания и социализации ребенка. Семья должна быть открытой внешнему миру, создавая связи между частной жизнью и общественной сферой. Переход из семейной сферы в детские учреждения, их структура – тема, интересующая многих исследователей.

Эта двойная социализация охватывает разнообразные и изменчивые связи. При этом один и тот же субъект оказывается одновременно связанным как с семейной средой, так и с детским учреждением или школой. Ребенок оказывается в точке пересечения двух воспитательных планов, а также встречается с новыми объектами – носителями различных культур, определяющими доступ к другим отношениям с окружающей средой.

 Всем известно, что функция воспитательных структур отличается от функций родителей и не может сводиться к их замене. И эти функции определяются профессиональными критериями, концепциями воспитания и задачами, отличающимися от родительских (хотя они могут быть комплементарными).

 Согласно распространенному в семьях мнению, подхваченному средствами массовой информации и подкрепленному знаниями психологов, ясли благодаря присутствию сверстников и знакомых взрослых способствуют – в рамках ранней социализации – лучшей социальной интеграции ребенка, то есть облегчают обретение социальных умений, таких как соблюдение правил, интеграция в группу равных партнеров, чувство сотрудничества, а также понимание и усвоение социальных норм и ценностей. Однако стоит помнить о том, что для детей из рабочей среды лучше, если они находятся в яслях, и выход из семейного окружения для них благоприятен. В отличие от этого дети, живущие в более благоприятных условиях, им лучше, когда они остаются с матерью.

Важным параметрами являются возраст ребенка и время, которое он проводит под присмотром семьи. Также существуют различные воспитательные учреждения, такие как ясли, приходящие няни, семейные ясли и т.д. Многие исследователи пришли к выводу, что дети, отправляемые для присмотра в другую семью, или дети, за которыми присматривают приходящие к ним домой няни, чаще оказываются более защищенными, чем дети, которые находятся в яслях, особенно если они очень малы. Ребенок чувствует себя более защищенным в семейных яслях (однако в нашей стране они являются менее распространенными) и лучше  в них интегрируется, чем в коллективных.  Но во всех случаях опыт жизни в коллективе оказывает влияние на социальное поведение, которое характеризуется как положительное. Это, например, такие поведенческие акты, как подражание, дарение, просьба, групповые игры.

 Однако все эти параметры зависят от качества воспитательной работы, которое должно соответствовать двум типам критериев. Первый тип - структурные критерии. Они касаются числа детей в группе, соотношения числа детей и взрослых, стабильности значимых фигур, размеров свободного пространства, предлагаемых детям игрушек, а также профессиональной квалификации персонала. Второй тип критериев – это так называемые динамические критерии. Они зависят от аффективного обмена между взрослыми и детьми, например от способности взрослого понять, идентифицировать потребности ребенка и ответить на них.

 В дальнейшем помощь в открытие себя окружающему миру оказывает детский сад. В детском саду раз­виваются наблюдательность, любознательность, взаимо­поддержка, а также ребенку оказывается помощь в науче­нии. Перед ребенком открываются новые возможности опыта и взаимоотношений с людьми.

А затем следует школа. Главная задача государственного детского сада —

развить все возможности ребенка, способствующие формированию его личности, и дать ему наилучшие шансы для успеха в школе и в жизни. Начальная школа должна продолжать подготовку ребенка в этом направлении. Действительно, приобщение к школе позволяет ребенку

привыкнуть к новому опыту и к особым отношениям. Одна только семья по самой своей изначальной структуре не в состоянии помочь ему в этом. За годы пребывания в школе, расширяются обмен и общение с другими детьми и другими взрослыми — специалистами по работе в дет­ском саду, школьными учителями, работниками центров организации досуга, связанных со школьным образова­нием. Перед школой стоит задача ответить на же­лание ребенка расти и развиваться, создавая и предо­ставляя ему разнообразные и оригинальные возможно­сти для этого.

Вторая задача, выделяемая из числа других, — это со­циализация ребенка. Его надо научить завязывать от­ношения с другими, быть общительным, включаться в группу сверстников. Ребенок обнаруживает, что он мо­жет сотрудничать с товарищами и участвовать в совмест­ной деятельности (например, в создании классной газе­ты, в коллективных играх) или в составлении планов и проектов. Ребенок может пытаться обрести опыт жизни и работы в коллективе, позволяющий ему моби­лизоваться, творить, быть активным деятелем своей со­циализации.

 Школа как институт – через различные группы, которые ее составляют, - участвует в развитии личности ребенка, в развитии и изменениях его социальных отношений, в усвоении новых правил и норм поведения, все более и более сложных.

Заключение

С самого рождения ребенок завязывает особые отноше­ния внутри семьи — с родителями, а также с братьями и сестрами. Качество отношений, которые создаются в пер­вые годы жизни, предстает как основополагающее для последующего социального развития. На основе этих межличностных отношений ребенок подходит к первым актам социального поведения, которые позволят ему впоследствии строить свои собственные схемы отноше­ний со сверстниками и взрослыми, знакомыми или не­знакомыми. Он сможет открыться другим людям, расши­рить поле своих знаний, осуществить новые завоевания. Маленький ребенок сможет при этом ознакомиться с другими местами, с другими связями и станет позднее взрослым и самостоятельным человеком, способным войти в жизнь других социальных групп (ясли, школа, профессиональная среда и т. д.). В каждом возрасте от­ношения детей с родителями, с братьями и сестрами из­меняются в соответствии с приобретаемым социальным опытом.

До наступления школьного возраста отношения в се­мье изменяются в основном в результате встреч ребенка с другими участниками — детьми и взрослыми — и обо­гащаются благодаря этому. По мере того как ребенок рас­тет, отношения внутри семьи модулируются другим важ­ным фактором — когнитивным развитием ребенка. Социальные нормы применяются более строго, в той мере, в какой ребенок способен их по­нять, усвоить и даже вести переговоры на эту тему.

Первые внутрисемейные отношения послужат ребен­ку трамплином для создания новых социальных связей, необходимых для его развития и расцвета. Цель заключается в том, что­бы помочь ребенку почувствовать доверие к товарищам, воспитательницам в яслях, а затем, к школьным препода­вателям и к различным партнерам, которые встретятся ему на жизненном пути.

Опыт взаимоотношений с другими компаньонами в яслях и в школе, переживаемый ребенком, имеет также очень важное значение для его социального развития. По­ступление в детский сад, затем в началь­ную школу показывает, что члены семьи не единственные социальные партнеры ребенка, хотя и остаются для него главными значимыми фигурами. Ясли, детский сад, затем начальная школа заставят ребенка изменить свои взгля­ды на «другого». Не вызывая все же сильного нарушения межличностных связей внутри семьи, расширение соци­ального мира ребенка придает семейным отношениям другую тональность, так как они обогащаются благодаря его встречам с другими людьми и другими группами. Ре­бенок может сопоставить этот новый опыт с тем, который он получил в семье.

Ребенок находится в точке схождения семейной и вне семейной системы (ясли, школа), оставаясь при этом участ­ником каждой из них. В соответствии со своей аффектив­ной и когнитивной зрелостью он может усвоить характе­ристики этих обеих систем, оказываясь в гармонии или противоречии с ними. Чтобы не оставаться связанным только со своей семьей, ребенок должен научиться соче­тать различные области социализации. Социальные от­ношения находятся в постоянной связи с самостоятель­ностью ребенка, с осознанием им себя и других, со способ­ностью контролировать свои действия, эмоции, мысли. Различные окружения — семья и другие места социали­зации — играют неодинаковую роль, имеют разные пред­ставления, функции, планы. Ребенок — участник окруже­ний, цели, нормы и ценности которых могут быть сход­ными или вступать в противоречие.

Список использованной литературы.

1.    

2.               М.1996

3.    

4.    

5.    

6.    

7.       М. 1998