МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.А. ШОЛОХОВА

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Лукунина Анна Михайловна

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ,

КАК ПРИЧИНЫ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дипломная работа

                                                            Научный руководитель:

                                Е.Б.Пучкова,   к.п.н.

Москва

2007                                                         

Содержание

Введение                                                                                                                            3-5

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости  младших               

школьников                                                                                                                      6-22

§ 1. Общая характеристика учебной деятельности детей                                 

 младшего школьного возраста                                                                             6-10    

§ 2. Психолого-педагогические причины неуспеваемости

младшего школьника                                                                                             10-16

§ 3. Влияние учителей на становление личности ученика                               16-22

Глава 2. Возрастные особенности младших школьников                                       23-46

§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста                    23-26

§ 2. Особенности познавательной сферы детей младшего

школьного возраста                                                                                               26-30

§ 3. Учебная деятельность – как ведущая в младшем школьном

возрасте                                                                                                                   30-37  

§ 4. Трудности в обучении младших школьников и характеристика

трудностей                                                                                                              38-46

Глава 3  Экспериментальное исследование

            Влияние возрастных и психологических особенностей 

личности младших      школьников на школьную успеваемость                                                            48-59

§ 1. Цели, задачи и методы                                                                                   48-50

§ 2. Анализ результатов диагностики                                                                 50-59

Заключение                                                                                                                        59-60

Библиография                                                                                                                    60-61

Введение

Сегодня мысль о том, что школа должна давать, прежде всего, знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. Конец XX – начало XXI века требуют от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение.

Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как прежде всего он исполнитель, вооруженный определенной суммой знаний. Поэтому задача современной школы – формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. И это посильная задача для школы.

При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы, учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников.

Учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка стереотипов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы – он всегда движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное.

Актуальность темы исследования. Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования Законом РФ «Об образовании» определяется «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». В официальных документах указывается на необходимость модернизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, который не в полной мере отвечает требованиям по подготовке младших школьников в плане формирования у них качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности.

Цель исследования выявить и проанализировать влияние возрастных и психологических особенностей формирования личности младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования – особенности развития личности младших школьников, создающие трудности в обучении в рамках общеобразовательной программы.

Гипотеза исследования состоит в том, что в ходе  работы психолога с детьми младшего школьного возраста необходимо выявление личностных психологических характеристик, исходя из которых, программа обучения может подлежать корректировке в процессе учебной деятельности в зависимости от психических особенностей ученика, а также формирование у младших школьников адекватной самооценки в ходе учебного процесса.

Соответственно, модель организации учебной деятельности должна включать в себя следующие элементы:

1) целевой, обусловливающий направленность деятельности учителя в ходе организации учебной деятельности младших школьников на формирование у них адекватной самооценки.

2) содержательный, предполагающий развитие у учащихся системы представлений о себе, развитие чувства компетентности в учебно-познавательной деятельности, в совокупности обусловливающих формирование востребованных личностных качеств (самостоятельность, ответственность, инициативность).

3) организационно-деятельностный, включающий формы, методы и средства организации учебной деятельности при решении поставленной в исследовании цели выявление и анализ влияния возрастных и психических особенностей формирования личности в процессе учебной деятельности.

4) совокупность педагогических условий, обеспечивающая эффективность организации учебной деятельности: организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества, актуализация и развитие рефлексивных навыков учащихся, педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребёнка.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить типичные трудности, возникающие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости.

2. Доказать, что в организации учебной деятельности необходимо отталкиваться и от индивидуальных особенностей учащегося.

Для решения поставленных целей и задач исследования были использованы следующие методы:

1. Беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности   

2. Наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности

            3. Проведения в классе тестирования по методике ГИТ (Групповой интеллектуальный тест), с целью определения уровня интеллектуального развития, как каждого ученика, так и среднего уровня по классу (Приложение №1)

 4. Проведения в классе тестирования по методике многофакторного опросника Кеттела (детский вариант), отражающего факторы, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. (Приложение №2)

  5. Проведение в классе тестирования по методике Будасси на выявление самооценки учащихся (Приложение №3)

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждены особенности организации педагогического процесса обучения слабоуспевающих младших школьников.

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости  младших               

школьников           

§ 1. Общая характеристика учебной деятельности детей                           

 младшего школьного возраста

Как известно, в младших классах почти все учебные предметы ведет один педагог. Личные особенности учительницы младших классов – ее нравственное состояние, культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера – становятся фактором биографии учеников. Часто параллельные классы в дальнейшем начинают настолько отличаться друг от друга – в соответствии с особенностями учительницы, что даже в самых старших классах сказывается это различие. Ученики нуждаются в покровительстве старших; следование указаниям учительницы для них в высшей степени естественно. Долгое время школьная жизнь в том и состоит, чтобы слушаться учительницу и выполнять то, что она скажет.                    

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей к культуре, к ее исходным элементам. Вместе с тем особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной - бездумным выполнением указаний старших. Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения. Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее, они откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни. Характерна готовность детей реагировать сразу же. Вместе с импульсивностью детей это придает занятиям стремительность, напряжение и насыщенность. Чтобы ученики не скучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы внимание их было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.

Показательно, что младшие школьники чаще всего не проявляют самостоятельного интереса к выяснению причин и смысла сообщаемой им информации (у них уже нет того запала, который отличает дошкольников-«почемучек»). Они как бы чувствуют, что находятся у самого края бесконечной громады знания и не могут на все посягать. Для младших школьников внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им труд­но сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично­сти. Испытывая эти трудности, и не осознавая их причин, прила­гая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевремен­но не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характери­стикой его личности. Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной за­дачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда от­ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Пе­дагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость отсутствием усердия и прилежания у детей. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д. Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов  и т.д. Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей. Важнейшей задачей является раскрытие сущности неуспеваемости.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Можно выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

Типы неуспевающих школьников

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

- неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

1) Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

2) Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

3) Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

§ 2. Психолого-педагогические причины неуспеваемости

младшего школьника      

Неуспеваемость из-за неправильных приемов учебной деятельности.

Если ребенка не обучать специально необходимым навыкам и прие­мам учения, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда они будут правильными и эффективными. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительного логического расчленения материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвое­ния соответствующих правил и т.п. Неправильные способы учебной деятельности мо­гут носить и более индивидуализированный характер. Учеба представляет собой настолько новую и необычную деятельность для ребенка, приходящего в школу, что он допускает в ней целую цепь промахов и ошибок, настолько грубых и нелогичных, что предугадать их взрослые попросту не могут.

Все эти ошибки и промахи, как правило, достаточно хорошо заметны глазу любого взрослого, и совершенно необязательно иметь специальную подготовку, чтобы их обнаружить. Нужно только проявить внимание к делам ребенка. Если вовремя не обратить внимания на неправильные на­выки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, приведут к  стабильным неуспехам в учебе, а отсюда до появления отвращения к учебе всего одни шаг.

Например, наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники, пытаясь выполнить требование учителя воспроизвести прочитанный текст правильно и полно, невольно вырабатывают у себя установку на дословное запоминание. Если же, давая задание запомнить материал, указывать учащимся конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), то они могут запоминать в соответствии с этими указаниями, что оказывается более продуктивным.

Часто задача состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы ра­боты и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика.

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся при усвоении текста учебника используют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Меж­ду тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие ра­циональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т. д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в мно­гократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывание будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Рассеянность и воспитание внимания в учебной деятельности

Разные дети внимательны по-разному. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно дол­го и старательно выполняют одно задание, но быстро перейти к сле­дующему им трудно. Другие легко переключаются в процессе учеб­ной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние момен­ты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются также невнимательные ученики, которые концентрируют вни­мание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, то целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отно­шения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных.

К первой группе относятся дети, ставшие таковы­ми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием долговременной хронической болезни ребенка, которая изнурила его нервную систему. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно нахо­дясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосре­доточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п. Ребенок может быть расстроен болезнью кого-либо из членов семьи или угрозой родителей уехать, или неправильно понятыми половыми взаимоотношениями. В первые годы в школе ребенок может бояться хулигана или злой собаки по дороге в школу, или строгой учительницы, бояться попросит разрешения пойти в туалет или отвечать урок перед всем классом. Для взрослого человека все это может показаться пустяками, но для застенчивого ребенка такие вещи могут явиться причиной сильного страха, который совершенно парализует его способность соображать.

Другую группу рассеянных детей составляют те, которые страдают рассеянностью от рождения в силу слабости нервной систе­мы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций, при которой чаще всего страдает внимание. Ре­бенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к час­тым сменам видов деятельности. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже же­сткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, что­бы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Такому ребенку нужно больше отдыхать. Он не должен испытывать перегрузок. Он должен работать меньше, но чаще. Кроме этого, и ребенок, и взрос­лый должны находиться в обстановке тишины и спокойствия.

Влияние учителей на  воспитание внимания

В распоряжении учителя несколько средств обратить внимание учеников на желаемый предмет:

- Усиление впечатления

Усилить впечатление можно прямым образом, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т.п.; и непрямым, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: отсутствие тишины в классе, предметы, развлекающие внимание учеников.

- Прямое требование внимания

Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся. Для того, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий по принятой команде. Например, - встать, сесть, развернуть книги, свернуть книги и т.п. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Весьма полезно для учителя приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать, чем весь класс приготавливается к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, также хорошее средство держать внимание направленным на учение. Все, кто могут ответить, поднимают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно. Если в классе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. Требование повторения того, что сказал товарищ, также очень полезно.

- Меры против рассеянности

Кроме рассеянности отдельных учащихся, бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают физические и психологические.

Причины физические: слишком жаркое помещение, слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее – неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.

Причины психологические: монотонность и однообразие преподавания, утомление от одних и тех же занятий. Учитель сам, невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою.

На уроке непременно должен быть принятый порядок, но учитель сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого он должен ставить себе задачу: в каждом уроке чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг. Эта задача будет воодушевлять его и поддерживать его внимание.

Внимание самого учителя к своему делу – это главное радикальное средство против общей сонливости класса: но есть еще меры, к которым обычно прибегают: классное пение; песня, пролетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; небольшая классная гимнастика для небольших детей и т.п.

Факторы становления самооценки школьника

Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.

- Влияние школьной оценки

Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ори­ентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах (Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976), выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выпол­ненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре». Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, при­обрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается. Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

            - Чувство компетентности

            Успеш­ная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноцен­ности, его личностное развитие искажается.

Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в пер­вую очередь, на ум и знания.

Влияние учителей на становление личности ученика

Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

Они оценивают только конкрет­ную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, осо­бенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

§ 3. Влияние учителей на становление личности ученика

Организация работы учителя в младших классах

Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Казалось бы, все так просто, понятно, а ученики, тем не менее, не понимают. Также, он сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда, чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И, наконец, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего не понял. Чего же и почему не понимают дети? Как объяснить им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли?

Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Учитель будет говорить одно, а он будет представлять другое, совершенно неподходящее. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Дети мыслят конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении, от чего происходит много недоразумений в занятиях с маленькими школьниками. Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т.д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя сделают это так, что, как говорится, не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.

Синтаксис ребенка возраста начальной школы – преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, недопустимы, так как сбивают детей с толку. Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь с начала до конца. Чем младше ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это сделать,  и тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, как уже было отмечено, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его. В возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться тем, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы, причем причинные объяснения для ребенка легче, если они идут от причины к действию.

Другая особенность детского мышления — неумение рассматри­вать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить все требуемые действия. Например, в устном ответе  развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой слож­ной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.

Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, только самое главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению делить текст не смысловые части: одни второклассники выделяют в тексте столько частей, сколько в нем предложений, другие делят текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы. Еще более трудной оказывается для детей задача озаглавить выделенную часть таким образом, чтобы заглавие выражало главную мысль отрывка. В подавляющем большинстве дети берут для заголовка какую-либо строчку текста, механически отбрасывая остальные. Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям в узнавании одного и того же в разной форме. Не только для маленьких детей, но и для школьников это связано с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает. 

При наблюдении за работой младшеклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещенным в учебнике, выясняется следующее. Дети, давшие правильный ответ, нередко вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами.

Наиболее трудно для детей, как показывают исследования психологов, выделять в предметах или явлениях свойства. Это естественно, свойство не возьмешь в руки, не покажешь пальцем. Это ярко проявляется при анализе литературных произведений школьниками. При задании охарактеризовать действующее лицо они в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды с участием этого действующего лица. Свойства личности персонажа (например, ум, воля, доброта) они могут назвать либо в том случае, если такие характеристики прямо сформулированы в тексте, либо со слов учителя или из учебника. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей яв­ляются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные прие­мы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механиче­ское заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь зада­ние раньше. Помимо этого, такие учащиеся при устном ответе пользуются подсказкой, стара­ются списать у товарищей и т. д.

   Индивидуальный подход в обучении.

               Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей его класса  и основные принципы  изучения  индивидуальных  особенностей  для  того,  чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной  деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями,  уровнем  развития.  При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался  индивидуальный  стиль работы,  индивидуально-своеобразные  способы  действий.  В  тоже  время  эти приёмы должны быть более  или  менее  равноценны  по  конечным  результатам, усвоенным  знаниям,  умениям,   и   навыкам.   Обучение   должно   создавать максимальные условия  для  расцвета  индивидуальности  ученика,  чтобы  и  в зрелые годы труд стал действительно творческим.

               Индивидуализация учения предполагает, что  для  каждого  ученика  есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен  в  силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

               Индивидуализация учебы не  исключает,  а  предполагает  коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически  мотивационное учение,  усиление  в  обучении  связей  «ученик-ученик»  большой  акцент  на самостоятельность в познавательной деятельности.

               Индивидуализация учебы в  начальных  классах  состоит  в  том,  чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе,  но  и  особенности его психофизиологического развития и  строить  учебный  процесс,  исходя  из этих возможностей и особенностей.

               Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит  в  процессе овладения знаниями  основ  наук.  Поэтому  попытка ввести  индивидуализацию учёбы по средствам освобождения школьников от  учебных  предметов,  которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко  овладевают,  не  может быть  признана  правильной  с  точки  зрения   развития   личности.  

Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему  знаний  как  средство их развития.

               Нельзя признать  правильным  и  решение  вопроса  об  индивидуализации учебы посредствам сокращения программы для одних учеников  и  видоизменения её для других учеников.  Приспосабливаться  к  уровню  развития  учащихся  – значит следить за имеющимися в  ребёнке  слабыми  сторонами,  отказаться  от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

               Способы работы с  педагогически  запущенными детьми

               Общая стратегия воспитательного воздействия должна  иметь  ввиду  и семью,  и  школу,  и  ближнее  окружение.  Надо  сравниться,  насколько  это возможно, воздействовать на родителей,  побуждать  их  перестроить  характер внутренних   отношений,   больше   внимания   уделять   трудному    ребёнку, посоветовать  родителям  ряд  конкретных  мер  в   отношении   его,   сообща определить  линию  поведения.  Необходимо,  чтобы  и  школа  изменила   своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым нашла  пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива.  Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то  существенные  изменения  там невозможны, школа должна  компенсировать  недостатки  семейного  воспитания.

Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного  школьника попытаться  перестроить  направленность  его   компании,   привлечь   её   к общественно полезным делам, а если этого не удастся,  то  отвлечь  школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

               Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К  этой работе, помимо школы, должны быть  привлечены  семья,  детские  организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при  всех условиях надо лишь опираться  на  здоровый  детский  коллектив,  действовать сообща  с  ним,  через  него.  Только  совместными  усилиями  при   единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

               Основным средством перевоспитания  должна  быть  правильная организация  жизни  и  деятельности  трудного  ребёнка.  Надо  помнить,  что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания  педагогически запущенного ребёнка, так как у него давно  уже  выработалось  предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя.  Это  не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности,  доверия  и благожелательности может принести большую пользу.

               Педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей, видеть  в  каждом из  них  индивидуальные,   своеобразные   черты.   Чем   лучше   разбирается воспитатель в индивидуальных  особенностях  школьников,  тем  правильнее  он может организовать учебно-воспитательный  процесс,  применяя  воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает в  первую  очередь  знание  и  учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование  той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая  природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него.

Необходимо  постоянно  помнить,  что   осуществление   индивидуального подхода невозможно без педагогического такта по отношению  к  учащимся,  т.е. способности находить, правильный, умелый подход к ученику.

Необходимо:

               - держать постоянную связь с семьёй; рекомендовать ввести строгий  режим и постоянные трудовые обязанности для детей в семье;

               - включать детей в работу различных организаций, кружков, давать  им  на первых порах несложные, но интересные поручения;

                - способствовать установлению дружбы с более  сильными,  организованными учащимися, учитывая внушаемость и подражательность ребёнка;

                -  повысить  требования  к  ученику,  не  пропускать  ни  одного  случая нарушения дисциплины и невыдержанности;

                -  контролировать  приготовление  домашних  заданий,  всякое   улучшение поощрять.

               Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.

Глава 2  Возрастные особенности младших школьников.