Шпаргалки по специальной педагогике и психологии

СОДЕРЖАНИЕ

1.             Специальная психология как наука (опреде­ление и основные понятия)............................5

2.              Предмет и объект изучения специальной психологии.......................................................5

3.              Задачи специальной психологии.....................5

4.                Взаимосвязь специальной психологии со смежными науками..........................................7

5.             Предметные области специальной психологии .... 7

6.              Принципы психологического изучения аномальных детей...........................................7

7.               Методы психологического изучения аномальных детей...........................................9

8.              История развития специальной психологии как науки в России..........................................9

9.              Современное состояние специальной психологии....................................................... 9

10.               Методологические основы специальной психологии.....................................................11

11.                  Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок», «дефект».................11

12.            Теории компенсации дефекта. Л. С. Выготский

о дефекте и компенсации..............................11

13.              Современные критерии отклоняющегося развития......................................................... 13

14.               Причины аномального развития психики ... 13

15.             Дети с умственной отсталостью..................13

16.                Формы умственной отсталости...................15

17.             Обучение и воспитание детей с глубокой умственной отсталостью в России...............15

18.              Олигофрения (понятие, причины возникновения)..............................................15

19.               Классификация олигофрении....................... 17

20.                Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией................................... 17

39.            Детский церебральный паралич (ДЦП). Причины и формы ДЦП ."................................29

40.                Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями двигательной сферы ... 31

41.            Дети с нарушениями речи (понятие

и причины возникновения)............................31

42.                Классификация речевых нарушений...........31

43.                Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями...................33

44.            Дети с комплексными дефектами.................33

45.               Проблема интеграции аномальных детей в общество.........................................................33

46.             Специальная педагогика (определение и основные понятия).........................................35

47.             Предмет и объект специальной педагогики.... 35

48.              Задачи специальной педагогики...................35

49.               Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками.............................................37

50.              Отрасли специальной педагогики.................37

51.             История развития специальной педагогики

в России..........................................................37

52.              История развития специальной педагогики

за рубежом......................................................39

53.              Современное состояние специальной педагогики.......................................................39

54.            Технологии и методы специальной педагогики.......................................................39

55.              Дошкольное образование детей с проблемами в развитии................................41

56.                 Школьная система специального образования...................................................41

57.                Профессиональная ориентация и адаптация лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности........................................41

58.                Общая характеристика основополагающих принципов специальной педагогики..............43

70.              Практические методы. Их значение и особенности использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы.............................................................51

71.                Профессиональная деятельность педагога-дефектолога...................................................51

72.            Характеристика форм организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе.............................................................51

73.             Урок - основная форма организации учебного процесса. Требования к современ­ному уроку в специальной(коррекционной) школе..............................................................53

74.           Типы уроков в специальной (коррекционной) школе, специфика их реализации..................53

75.               Своеобразие использования методов проверки и оценки знаний учащихся

в условиях специальной (коррекционной) школы..............................................................53

76.            Организация и содержание коррекционно развивающего обучения детей с ЗПР...........55

77.             Основные направления коррекционно педагогической работы с умственно отсталыми школьниками................................55

78.              Система образования лиц с недостатками слуха в России................................................55

79.            Своеобразие процесса обучения детей

с нарушениями слуха.....................................57

80.              Система образования лиц с нарушениями зрения в современной России......................57

81.              Особенности обучения детей с нарушениями зрения.............................................................57

82.               Методы коррекции детского аутизма...........59

83.               Система помощи детям, страдающим ДЦП ... 59

84.               Образование лиц со сложными нарушениям

и в развитии...................................................59

85.               Психолого-педагогическое сопровождения развития'ребенка со сложным де'ф'ехтом ...: 61

86.                Проблема раннего выявления отклонений в развитии и пути ее решения в современной России............................................................61

87.            Система профилактики, диагностики и оказания ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии в России .... 61

88.               Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности в России..........63

89.              Проблема интеграции в системе специального образования и пути ее решения в России.... 63

90.               Проблема дифференциации в системе специального образования и пути ее решения в России..........................................................63

59.               Принцип педагогического оптимизма

и его значение в организации работы с детьми с проблемами в развитии.................43

60.              Принцип ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и его значение.........................................................43

61.           Принцип коррекционно-компенсирующей направленности педагогического процесса спецобразовательных учреждений

и его роль.......................................................45

62.             Сущность принципа социально-адапти­рующей направленности специального педагогического процесса.............................45

63.            Характеристика принципа деятельностного подхода и его значение в специальной педагогике.......................................................45

64.             Принцип дифференцированного

и индивидуального подхода, его значение в педагогической работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.................47

65.             Общая характеристика методов обучения детей с нарушениями в развитии..................47

66.               Метод рассказа и объяснения. Особенности его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы............47

67.              Метод беседы. Своеобразие его исполь­зования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы..................................49

68.            Метод работы с книгой. Специфика его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы............49

69.                Наглядные методы. Особенности их использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы............49

21.            Диагностика олигофрении............................17

22.             Дети с задержкой психического"развития .. 19

23.               Основные варианты задержки психического развития......................................................... 19

24.                 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР...................................................19

25.               Искаженное психическое развитие (понятие синдрома раннего детского аутизма, причины его возникновения)........................21

26.               Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма

как особой формы недоразвития.......................21

27.                Психолого-педагогическая характеристика аутичного ребенка.........................................21

28.             Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонической личности..........................................................23

29.            Классификация психопатий. Характеристика типов психопатий............................................23

30.               Психолого-педагогическая характеристика детей с психопатией.......................................23

31.            Дети с нарушением слуха (понятие

и причины возникновения).............................25

32.                Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками слуха...........................25

33.              Категории детей с недостатками слуха........25

34.           Дети с нарушениями зрения (понятие и причины возникновения)................................27

35.               Классификация нарушений зрения...............27

36.                Психолого-педагогическая характеристика слепых детей..................................................27

37.                Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих детей.......................................29

38.            Дети с нарушением двигательной сферы. Общая характеристика...................................29

1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

Специальна* психология - раздел психологи­ческой науки о закономерностях развития, воспита­ния, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с откло­нениями в развитии. Это отклонение, как правило, свя­зано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. В системе психо­логических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология» множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др.

Главной задачей специальной психологии явля­ется формирование адекватной личности в резуль­тате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и проис­ходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии опреде­ляются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система про­фессиональной консультации и профессиональной ориентации.

В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась со­вокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминоло­гией, и большинство терминов было заимствовано , из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диаг­ностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало нача­лом построения понятийно-категориального аппара­та специальной психологии. Одним из основных по­нятий специальной психологии является понятие «психическое развитие». Под психическим развити­ем понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выража­ется в качественных, количественных и структурных преобразованиях. Известным отечественным психо­логом Л. С. Выгототтбыло установлено, что пси­хическое развитие аномальных детей подчиняется тем же законам, что и психическое развитие нормаль­ного ребенка. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития ребенка в результате физи­ческих или психических отклонений.

Центральным вопросом как специальной психо­логии, так и смежных наук является проблема ком­пенсации функций. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недо­развитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных фун­кций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлече­ние в работу новых структур, которые раньше выпол­няли другую функцию или участвовали в осуществ­лении других функций.

**

2. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Объектом современной специальной психологии является изучение лиц с отклонениями в развитии. Изучение лиц с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специаль­ной психологии. Оно дает неоценимые материалы, необходимые для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствую­щих психодиагностических методик. Изучение лиц с отклонением в развитии проводится с учетом це­лого ряда принципов: принципа комплексного под­хода к изучению ребенка, принципа целостного его изучения, принципа динамического изучения ребен­ка, принципа единства качественного и количест­венного подходов при оценке психического разви­тия и др.

Предметом исследований специальной психоло­гии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии, или, как их еще называют аномальные дети. К категории аномальных отно­сят детей, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло наруше­ние общего развития. В специальной психологии в соответствии с исторически сложившейся систе­мой образовательных учреждений для детей с от­клонением в развитии и с системой предметных областей специальной психологии в основу клас­сификации по традиции положен характер наруше­ния. Выделяют основные категории аномальных детей: дети с нарушением слуха, с нарушением зре­ния, с тяжелыми нарушениями речевого развития;

с нарушением интеллектуального развития, с комп­лексными нарушениями психофизиологического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие, ■группы детей с отклонениями в развитии: дети с психо-патоподобными формами поведения, дети с труд­ностями в адаптации к школе, одаренные дети, стра­дающие так называемыми школьными неврозами и требующие отдельного внимания со стороны педа­гогов и психологов.

Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушений в определенной системе организма:

1)            соматические нарушения (хронические заболева­ния, нарушения опорно-двигательного аппарата

идр);

2)           сенсорные нарушения (слуха и зрения);

3)            нарушения деятельности мозга (умственная отста­лость, нарушения движения, психические и рече­вые нарушения).

По своему составу группа детей с проблемами в развитии сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на фор­мировании познавательных возможностей детей и трудовой деятельности. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влия­ние на весь ход развития его познавательной дея­тельности.

**

3. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

По содержанию практической и научной направлен­ности задачи специальной психологии объединены в соответствующие группы.

1.        Общенаучные теоретические задачи:

1)           раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;

2)           раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;

3)            изучение специфических закономерностей разви­тия психики у разных групп аномальных детей;

4)         установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.

2.           Изучение нарушений развития конкретных форм психической деятельности у разных групп аномаль­ных детей.

3.          Выявление путей компенсации нарушений раз­вития личности в целом и разных видов психических процессов. Компенсация какого-либо дефекта - это возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или пере­стройки частично нарушенных функций. В процессе компенсации утраченных или поврежденных психоло­гических функций вполне возможно вовлечение в ра­боту новых структур, которые раньше выполняли дру­гую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

4.         Разработка основных видов обучения и воспита­ния разных групп аномальных детей.

5.        Разработка способов психологической коррекции и диагностических методик для различных типов нару­шений психического развития. Грамотная диагностика

нарушения в развитии является залогом успешной психологической коррекции, целенаправленного обу­чения и воспитания в рамках специального образова­тельного учреждения. Однако многие диагностические методики и методы психологической коррекции не от­вечают современным требованиям специальной пси­хологии, а потому необходимы их пересмотр, а в неко­торых случаях разработка новых методов.

Б. Выявление наиболее эффективных путей и мето­дов психологического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными отклонения­ми в развитии.                                                                                                                                                                                                                                                                                       •

7.          Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения. Под интеграцией в об­щество лиц с отклонениями в развитии понимается предоставление такому человеку возможностей при­нимать участие во всех видах социальной жизни на­равне с остальными членами общества. Интеграция в образовании означает возможность получения об­разования лицам с особыми образовательными по­требностями как в специальном образовательном учреждении, так и в образовательном учреждении об­щего назначения. Однако, как уже было подтвержде­но экспериментами, российское общество пока не готово (в первую очередь психологически) к такого рода образовательным новшествам.

8.           Разработка психологических основ содержания образования, принципов, методов, технологий, орга­низация реализации условий специального образо­вания.

9.         Взаимодействие специальной психологии с рядом смежных наук, в частности с общей психологией и спе­циальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с нарушениями в развитии и вследствие этого с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

**

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Специальная психология связана со многими дру­гими науками, которые можно объединить в несколь­ко блоков:

1)            медицинский блок - физиология, анатомия, невро­патология, психиатрия, офтальмология и др.;

2)            гуманитарный блок - социология, философия, пси­хология во всех ее разновидностях и др.;

3)          педагогический блок - общая педагогика, методи­ки преподавания различных предметов и др. Взаимосвязь психологии с медициной и педагоги­кой способствует формированию научного целостно­го взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также позволяет успешно устранить односторонность взгляда каждой из этих дисциплин. Специальная психология самым тесным образом связана с медициной и ее различными от­раслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейро­анатомией и физиологией, психопатологией, пси­хиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией,оториноларингологией и не­которыми другими. Психологические и медицинские знания тесно переплетаются в одни и те же факты, а явления получают и медицинскую, и психологиче­скую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физи­ческого и психического развития человека, возмож­ность преодоления негативных тенденций в развитии.

Специальная психология вместе со специальной педагогикой способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи меди-

цины. Совокупность основных знаний из всех меди­цинских наук составляет клинические основы для специальной психологии. Кроме того, специаль­ная психология обязана большинством терминов медицине. В основном это термины, обозначающие различные анатомо-фиэиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствова­ны следующие термины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физиче­ском развитии стало началом построения собствен­ного понятийно-категориального аппарата спе­циальной психологии. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений развития. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, возможность их дальнейшей про­фессиональной ориентации.

В построении целостной теории специальной пси­хологии ведущая роль отводится блоку гуманитарных наук, таких как философия, социология, политология, которые позволяет интегрировать знания из разных областей. Понимание современного состояния спе­циальной психологии возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, который рассмат­ривает явления специальной психологии в социокуль­турном контексте. Наиболее важные и концептуаль­ные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной психологии могут быть решены только на философском уровне при участии многих специа­листов.

**

5. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология (от лат. specialts -«особый») - отрасль психологии, изучающая людей с отклонением от нормы в психическом развитии, свя­занным с врожденными или приобретенными дефекта­ми. На основе данных специальной психологии строют систему обучения и воспитания людей, имеющих ано­малии психического развития, их профессиональную консультацию и профессиональный отбор. Главной за­дачей специальной психологии является формирова­ние адекватной личности в результате применения спе­циальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушен­ных функций. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные ме­тоды обучения этой категории лиц, строится по­следующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. Специальная психо­логия стала основой для развития целого ряда отрас­лей. В настоящий момент они представляют собой раз­витые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопсихология - часть специальной психоло­гии. Это наука изучает лиц с нарушениями зрения. Основными задачами тифлопсихологии являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и пси­хического развития при этих нарушениях, пути кор­рекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий форми­рования и всестороннего развития личности при раз-_| ^личных нарушениях зрительной функции.                                                                                                                                                      '₍

2.          Сурдопсихология - наука, изучающая категорию лиц с различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопсихологии являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, вы­явление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, принципы проведения работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабили­тацию.

3.          Олигофренопсихология - наука, представляющая собой систему научных знаний о психическом разви­тии и его особенностях лиц с умственной отстало­стью. В последнее время начали интенсивно разви­ваться новые отрасли олигофренопсихологии.

4.           Психология детей с нарушением опорно-двига­тельного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии, нейрофизиологии, психологии идру- -гих наук. Основной целью этой отрасли специальной психологии является изучение особенностей разви­тия лиц с ДЦП, становления их личности с целью создания особых условий жизни, обучения и последую­щей трудовой деятельности этой категории лиц.

5.          Психология детей с задержкой психического раз­вития занимается изучением особенностей развития этой категории детей. Это многочисленная группа детей с минимальным органическим поражением или функциональной недостаточностью центральной нервной системы.

6.          Психология детей с комплексными нарушениями является частью специальной психологии. К слож­ным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главными целями этой предметной области являют­ся поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурного тупика.

**

6. принципы психологического

ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практиче­ских задач специальной психологии. Психологическое изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиаг­ностических методик. В своей практической работе специальные психологи при обследовании детей с на­рушениями в развитии руководствуются определенны­ми принципами.

1.         Принцип комплексного подхода к изучению ре­бенка. Этот принцип предполагает проводить всесто­роннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, умений, навыков и всей личности в целом. Обследование предполага­ет использование различных психодиагностических методик, что является важной частью общей диаг­ностической системы. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает не только психоло­гическое исследование, но и анализ состояния нерв­ной системы ребенка, его сенсорной и двигательной сферы. В соответствии с принципом комплексного подхода обследованием ребенка занимаются психо­логи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатры и др.

2.         Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л. С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии

, предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а ц?В?деление причин их возникновения и установления связи меж­ду ними. Это способствует выявлению основных осо­бенностей познавательной сферы ребенка, его инте­ресов, увлечений и личности в целом.

3.            Принцип динамического изучения ребенка. Ос­новой для выделения этого принципа является поло­жение Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития ребенка. Л. С. Выготский выделял зону ближайшего развития ребенка, которая подразумева­ла уровень трудности задач, решаемых ребенком само­стоятельно, и зону ближайшего развития, т. е. уро­вень трудности задач, решаемых ребенком под руководством взрослого.В соответствии с этим прин­ципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки ребенка, а также потенциаль­ные возможности детей. Реализация принципа дина­мического изучения ребенка предполагает использо­вание наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближай­шего развития.

4.           Принцип единства качественного и количествен­ного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются анализ процесса выполнения задания (рациональ­ность, последовательность операций, логика, на­стойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитыва­ется взаимо-свяэь качественных и количественных по­казателей.

**

7. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Методы психологического изучения - это те

приемы и средства,.с помощью которых психологи и дефектологи получают достоверные сведения об ин­теллектуальном, речевом и физическом развитии ано­мальных детей.

1. Самым распространенным и простым методом с точки зрения его организации является наблюде­ние. Существует несколько вариантов наблюдения: внешнее, внутреннее, свободное,стандартизирован­ное, включенное и стороннее. Применительно к груп­пе аномальных детей применяются все варианты этого метода в зависимости от того, какая цель стоит перед специальным психологом. Внешнее наблюдение удоб­но в том случае, если исследователь проводит сбор данных о поведении аномального ребенка, выполне­нии им каких-либо заданий и др. Этот вариант наблю­дения удобен и прост, позволяет наблюдать за ано­мальным ребенком со стороны и без труда определить отклонения в его развитии. Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок программы, процедуры его проведения. В ходе свободного наблю­дения в зависимости от пожелания исследователя может меняться предмет и объект наблюдения. Оно применяется тогда, когда специальному психологу заранее неизвестны признаки и ход рассматривае­мого явления, качества личности аномального ребен­ка. Стандартизированное наблюдение имеет четкий план, программу проведения и строго следует им не­зависимо от того, что происходит с аномальным ре­бенком. Включенное наблюдение предполагает участие самого психолога в процессе. Например, он может вступить в общение с аномальным ребенком или при­нять участие в игре, организованной детьми с отклонением в развитии. Стороннее наблюдение не пред­полагает личностного участия исследователя в том процессе, который он изучает.

2.              Беседа как метод психологического исследо­вания применяется психологами по отношению к аномальным детям довольно часто. Задавая оп­ределенные вопросы, анализируя полученные отве­ты и реакцию аномального ребенка, исследователь получает информацию о его представлениях об окру­жающем мире, самом себе, о его отношении к опре­деленным понятиям,явлениям.

3.           Тестирование является удобным методом пси­хологического изучения аномальных детей. Применяя тестирование в лроцессе обследования, можно по­лучить точную количественную или качественную ха­рактеристику интеллектуального, речевого и физиче­ского развития аномального ребенка. Этот вид психологического исследования предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а так­же своеобразие их последующей интерпретации. Кро­ме того, тестирование дает возможность давать диф­ференцированные и сопоставимые оценки уровня сформированности различных сторон личности ано­мального ребенка, развития его мышления, речи и др. В специальной психологии распространены следую­щие варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

4.           Эксперимент как метод психического исследо­вания аномальных детей используется не так часто, как наблюдение, беседа и тестирование. Особенность этого метода заключается в том, что в нем целена­правленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой так или иначе проявляется ис­следуемое свойство личности или мышления ано­мального ребенка.

**

8.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Специальная психология как ветвь психологиче­ской науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была соз­дана первая в мире экспериментальная психологи­ческая лаборатория по изучению психики аномаль­ных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Д. В. Заикош, под руководством которо­го шло изучение особенностей учащихся специаль­ной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих де­тей в условиях специально организованного процес­са обучения. Отечественная специальная психоло­гия формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребенка и ребенка с от­клонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельно­сти, эмоционально-волевой сферы, личности ано­мального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И. С. Пвва-ивр, Г. Е. СухшрФШой и др. Ими были подробно изу­чены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклоне­ниями в развитии от сходных состояний, дано под­робное описание этой категории детей.

В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельно­сти детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидакти­ческих принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах'отечественных психологов было показа­но, что для детей с отклонениями в развитии харак­терна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономер­ности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В рабо­тах Л. В. Зашсова, X. С. Зшнсжого, Ж. Шмф нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-ло­гического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятель­ности совершенствуется. Благодаря работам извест­ных отечественных дефектологов В. Г. Петровой, Г. М. Дульнеша и ряда других были получены данные . о возможности коррекции речи у детей с нарушения­ми интеллекта в процессе обучения: увеличение объе­ма активного словаря, коррекция грамматического строя речи, совершенствование устной и письмен­ной речи. В работах отечественных дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных де­тей характеризуется не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности раз­вития мышления. Это подтверждают и исследова­ния Л. С. Выготского о том, что в процессе коррек-циокного обучения у детей с отклонениями в развитии развиваются сложные виды психической деятельно­сти.

**

9. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология ребенка с отклонением в развитии -одна из достаточно изученных отраслей специальной психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной спе­циальной психологии являются:

1)             проблема ранней диагностики отклонений в раз­витии ребенка.

Специалисты считают, что основные закономер­ности развития у ребенка с нарушением в разви­тии те же, что и у нормального ребенка. При ран­нем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при поста­новке диагноза, так как наличия какого-либо еди­ничного симптома для этого недостаточно. Поэто­му диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обсле­дования;

2)             вопросы дифференцированной диагностики ум­ственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.

Наряду с умственной отсталостью выделяют не­сколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущен­ность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния.Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектоло-га В. И. Лубовского(«Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В. И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференциро­ванной диагностики различных форм нарушений пси­хологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов срав­нительного изучения различных групп аномальных де­тей. В. И. Лубовский предложил модель дифферен­цированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось со­стояние речи и мышления ребенка, а также способ­ности к обучению.

Проблема дифференцированной диагностики раз­личных отклонений в развитии освещалась и в ряде pa6oTif.il. Коробвйншкошш. Он разработал комп­лекс экспериментальных заданий для сравнительно­го изучения олигофрении и задержки психического развития у детей 6-7 лет. М. Н. Стщдмвнжо выпусти­ла пособие по дифференцированной диагностике умственной отсталости и задержки психического раз­вития у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В данный момент £. А. Стрвбв-леи работает над созданием системы раннего вы­явления умственной отсталости в дошкольном воз­расте и ее дифференциальной диагностики от других сходных состояний. Е. А. Стребелевой предложены экспериментально-диагностические материалы для выявления умственной отсталости у детей дошколь­ного возраста на каждом году жизни.

**

10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История создания теоретических основ специаль­ной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе созда­ваемой им теории развития высших психических функ­ций сформулировал и обосновал современные пред­ставления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы специальной психоло­гии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического мате­риализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных прин­ципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются за­кономерно, в результате действия определенных при­чин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует воз­можность познания и предсказания событий, имею­щих как однозначно определенную, так и вероятност­ную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обуслов­ленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления' рассматриваются как обусловлен­ные деятельностью мозга. Этот принцип предполага­ет при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2.              Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматривают­ся как постоянно количественно и качественно раз­вивающиеся. Правильная оценка психического состоя­ния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3.           Принцип единства сознания и деятельности озна­чает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, дея­тельность является отражением уровня сознания че­ловека. Только в деятельности можно установить осо­бенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психи­ческого развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае воз­можно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в дея­тельности.

В специальной психологии аккумулируются теоре­тические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пони­манию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

**

11. ПОНЯТИЯ «АНОМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ», «АНОМАЛЬНЫЙ РЕБЕНОК», «ДЕФЕКТ»

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в резуль­тате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие,

позднооглохшие);

2)           с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3)           с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4)           с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно от­сталые дети);

5)           с комплексными нарушениями психофизиологиче­ского развития (слепоглухонемые, слепые умствен­но отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6)            с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие

группы детей с отклонениями в развитии:

1)           дети с психопатоподобными формами поведения;

2)          дети с трудностями в адаптации к школе, страдаю­щие так называемыми школьными неврозами;

3)            одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей слож­ная и разнохарактерная. Различные нарушения раз­вития по-разному сказываются на формировании со­циальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе разви­тия ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень слож­ности того или иного дефекта в процессе нормально­го развития индивидуума определяют соответствую­щие формы педагогической работы с ним. Наруше­ния в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог позна­вательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные от­клонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их на­личие становится причиной изменения всей структу­ры психического развития ребенка. Преодоление пер­вичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вто­ричных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наи­более ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

**

12. ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТА.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ О ДЕФЕКТЕ

И КОМПЕНСАЦИИ

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных функций, т. е. в процессе ком­пенсации утраченных или поврежденных функций впол­не возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участ­вовали в осуществлении других функций. Специа­листы выделяют два типа компенсации дефекта.

1.               Компенсация дефекта происходит на внутри­системном уровне и осуществляется за счет привлече­ния сохранных элементов пострадавших структур.

2.                  Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенса­ции дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера.

Существует несколько теорий компенсации де­фекта. Одна из наиболее распространенных теорий | принадлежит австрийскому психиатру и психологу | А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психо-' логической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формиро-| вание личности индивидуума происходит, как правило, ; в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие перио-I ды развития. Человек согласно теории А. Адлера-самое биологически не приспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется~Йаличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной не­полноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социу­ме, актуализирует все свои прочие возможности.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л. С. Внготежий проанализировал сущест­вовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможно­сти полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации опреде­лятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной ком­пенсаторный путь людей с различными нарушения­ми Л. С. Выготский видел во включении их в актив­ную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудни­чества и создаются условия для полноценной интег­рации в общество. Л. С. Выготский высоко оцени­вал возможности компенсации у людей с нарушения­ми в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л. С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех от­раслей специальной педагогики.

**

13. СОВРЕМЕННЫЕ КРИТЕРИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

В современной дефектологии вряд ли можно най­ти исчерпывающие однозначные критерии отклоняю­щегося развития. Особенно это необходимо при определении степени, характера отклонения при ответе на вопрос: лежит ли оно в пределах нормы или является патологическим. Критерии оценки от­клонений в детском возрасте предложил английский психиатр И. Рйттфр

1.         При оценке развития ребенка необходимо учиты­вать, что дифференциация нормального и аномаль­ного поведения не может быть абсолютной.

2.           Важно учитывать степень отклонений. Отдель­ные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требует категория детей со множественными рас­стройствами психического развития, когда наруше­ние одной сферы негативно сказывается на развитии других сфер.

3.                Частота проявления и тяжесть симптомов. Необходимо выяснить частоту и длительность проявле­ния тех или иных неблагоприятных симптомов. Для дет­ского возраста более характерными считаются умерен­но проявляющиеся отклонения, чем серьезные, часто повторяющиеся расстройства.

4.           Ситуационная изменчивость симптома. При вы­явлении отклонений в развитии необходимо обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется откло­нение. И хотя этот критерий считается далеко не са­мым важным, он может оказать неоценимую помощь при прогнозе динамики развития ребенка с отклоне­ниями в развитии.

5.          В процессе анализа развития ребенка необходи­мым является сравнение особенностей его развития не только с особенностями, характерными для всех детей данной возрастной группы, но и с особенностя­ми, характерными для этого ребенка. Существенное внимание следует уделять тем проявлениям в разви­тии, наличие которыхтрудно объяснить законами нор­мального созревания и развития.

6.         Отдельным критерием является учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка. Как отмечают специалисты, некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста.

7.          Длительность сохранения определенного откло­нения в развитии. Если наблюдаемое отклонение про­должается в течение нескольких месяцев, то под воз­действием определенной коррекции его можно сгладить. Если же отклонение длится более года и кор-рекционные усилия оказываются малоэффективными, то это должно вызвать тревогу.

8.            Развитие ребенка никогда не проходит гладко: оно всегда имеет свои пики и свои падения. Также проявление различных отклонений в развитии зави­сит от обстоятельств жизни ребенка. Неблагополуч­ная семья, потеря родителей, частая смена мест жительства, двуязычная система воспитания, посто­янные длительные стрессы - все это может легко стать причиной отклонения в развитии.

Как считает М. Раттар, решая вопрос об отклоне­ниях от нормы в развитии ребенка, необходимо учи­тывать комбинацию всех вышеперечисленных крите­риев. Однако в некоторых случаев и их оказывается недостаточно. Как подчеркивал известный отечест­венный психолог В. В. Зшыюяоай, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным...»

**

14. ПРИЧИНЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Причины аномального развития психики многочис­ленны и разнообразны и могут быть вызваны различ­ными факторами. Их принято делить на три большие группы: воздействия в период внутриутробного раз­вития, в момент родов и в послеродовой период. Кроме того, сочетание внутриутробной и лриродовой пато­логии называется перинатальным повреждением. Не­благоприятные факторы, действующие в перинаталь­ный период

1)             внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоэ.цитомегалия.листериоз и др.;

2)           внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, эпидемический паротит, ветряная оспа и др. На поздних сроках беремен­ности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению пло­да и стать причиной внутриутробного энцефали­та и менингознцефалита;

3J хронические заболевания матери, такие как забо­левания почек, сердечно-сосудистой системы, печени и др.;

4)             применение лекарственных препаратов, противо­показанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода; плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5)            иммунологический конфликт между ребенком и ма­терью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6)            вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7)            различные физические и психические травмы, пе­ренесенные женщиной в период беременности: работа матери до и в период внутриутробного развития ребенка на вредном производстве, не-

£   благоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон, воздействие ультрафиолета рядоеитых веществ). -Патология родовой деятельности. В наталь­ный период (момент родов) патогенными факторами являются неквалифицированное оказание акушер­ской помощи, быстрые, стремительные роды, длитель­ные роды со стимуляцией, использование щипцов, родовые травмы мозга, асфиксия (обвитие ребенка пуповиной, что приводит к удушью) и др. Постнатальное патологическое воздействие. В постнатальный период вызвать аномальное раз­витие психики могут различные нейроинфекции: ме­нингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энце­фалит, опухоли мозга, инфекционные заболевания с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга и др. Вероятность аномаль­ного развития психики повышается у недоношенных детей, которые родились раньше срока или с недо­статочным весом. Также нарушение развития могут иметь место при нарушениях сна и питания детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих 'поражение центральной нервной системы ребенка и общее истощение организма.

Дефекты психического развития могут быть вызва­ны функциональными причинами, среди которых со­циально-педагогическая запущенность, ограничение эмоционального положительного общения взрослых с ребенком, ограниченность речевых контактов, дву­язычие в семье и др. Нарушения вследствие функци­ональных причин являются более легкими по сравне­нию с остальными, и при устранении неблагоприятных факторов, а затем при проведении грамотной коррек-ционной работы ребенок может догнать своих сверстников.

**

15, ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диф­фузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномаль­ном развитии всей личности в целом.

Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболе­вания матери краснухой, то это станет причиной умствен­ной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного разви­тия. К ним относятся:

1)            внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;

2)            внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.

На поздних сроках беременности острые инфек­ционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать при­чиной внутриутробного энцефалита и менингоэн-£   цефалита; 3)          хронические заболевания матери, такие как забо­левания почек, сердечно-сосудистой* системы, печени и др.;

4)           применение лекарственных препаратов, противо­показанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода: плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5)           иммунологический конфликт между ребенком и ма­терью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6)            вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7)           различные физические и психические травмы, пе­ренесенные женщиной в период беременности: работа на вредном производстве, неблагоприят­ная экологическая обстановка, (например, повы­шенный радиационный фон,воздействие ультра­фиолета, ядовитых веществ).

В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются родовые травмы мозга, асфик­сия и др. В постнатальный период вызвать умствен­ную отсталость могут различные нейроинфекции: ме­нингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит.

Вызвать умственную отсталость могут наследствен­ные заболевания, такие как фенилкетонурия (наруше­ния обмена белка фенилаланина), микроцефалия, наследственные дегенеративные заболевания цент­ральной нервной системы, наследственные заболе­вания соединительной ткани. Иногда к умственной отсталости приводят нарушения в строении и числе хромосом: синдром Дауна, синдром Кляйнфельтера, олигофрения с ломкой Х-хромосомы и др.

**

16. ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Категория умственно отсталых - разнородная по свое­му составу группа. Внутри этой группы выделяется несколько подгрупп в зависимости от времени пора­жения головного мозга и степени его поражения. 6 том случае, если поражение мозга возникло в пренаталь-ный, натальный и ранний постанатальный период (до 3 лет), специалисты говорят об олигофрении. Это са­мая значительная часть умственно отсталых лиц. При этом диагнозе наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое носит необратимый тотальный харак­тер. Это проявляется не только в отставании развития от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиоло­гии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению. На основе этиопатогенети-ческого принципа Г. Е. Сухшрвшой была разработа­на следующая классификация олигофрении.

1.          Олигофрения эндогенной природы:

1)          болезнь Дауна;

2)            истинная микроцефалия;

3)           олигофрения, обусловленная выраженными нару­шениями обмена веществ;

4J олигофрения, сочетающаяся с кожными и костны­ми поражениями.

2.         Эмбрио- и фетопатии:

1)          олигофрения, возникшая обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время бере­менности;

2)         олигофрения, в результате других вирусных забо­леваний, таких как грипп,паротит, инфекционный гепатит и др.;

3)олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом;

4)          олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса;

5)            олигофрения, обусловленная гормональными на­рушениями и токсическими факторами в организ­ме матери;

6)             олигофрения, обусловленная гемолитической бо­лезнью новорожденных.

3. Олигофрения, возникшая в результате различных вредностей, действующих во время родов и в раннем постнанальном периоде:

1)           олигофрения в связи с родовой травмой и асфик­сией;

2)            олигофрения в связи с ранней постнатальной че­репно-мозговой травмой;

3)            олигофрения в связи с ранними постнатальными менингитами, менингоэнцефалитами и энцефали­тами.

По степени выраженности интеллектуального недо­развития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию.

Если в результате различных травм головного моз­га и различных заболеваний(менингита, энцефалита и менингоэнцефалита) произошел распад уже сфор­мировавшихся психических функций, то ребенку ста­вят диагноз «деменция». Таким образом, деменция -это приобретенное слабоумие, возникающее после 2-3 лет. Характерной особенностью деменции является порциальность психических расстройств, которые но­сят прогрессирующий характер. Принято выделять 2 формы деменции: резидуально-органическую и про­грессирующую.

В особую группу принято выделять категорию лиц, у которых умственная отсталость сочетается с теку­щими заболеваниями нервной системы. Это такие за­болевания, как шизофрения, эпилепсия и др. В случае прогрессирования этих заболеваний умственная отста­лость достигает самой тяжелой степени, происходит распад всех психических образований, эмоционально-волевой сферы и всей личности в целом.

**

17. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В РОССИИ

Первые программы по обучению и воспитанию де­тей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными дефектологами уже в 60-е гг. XX в. Кроме программы обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (раз­работана а 1981 г.), была разработана при поддержке Министерства социальной защиты программа обуче­ния и воспитания детей с выраженными интеллек­туальными нарушениями дошкольного возраста. Со­гласно этим программам в специальных учреждениях должны проводиться работа по развитию и коррекции всех психических функций такой категории детей, раз­витие речи детей,привитие элементарных санитар­но-гигиенических навыков, простейших навыков са­мообслуживания, расширение круга представлений и понятий об окружающем мире и др. В ходе много­численных отечественных исследований было дока­зано, что целенаправленное обучение и воспитание таких детей должно начинаться с периода раннего дет­ства. Только в этом случае можно добиться положи­тельного эффекта. При этом надо учитывать, что кор-рекционно-воспитательная работа по содержанию и организации должна быть иной, нежели для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Как правило, дети с глубокой умственной отстало­стью проживают и воспитываются в специализиро­ванных Домах-интернатах Министерства социальной защиты. В соответствии с существующей инструкци­ей в такие учреждения принимаются дети с умствен­ной отсталостью в степени имбецильности и идиотии „и, кроме того, дети с комплексным дефектом, включающим олигофрению и нарушения опорно-двигательно­го аппарата. Однако в последнее десятилетие наме­тилась тенденция семейного воспитания детей с вы­раженной интеллектуальной недостаточностью. Семьи, в которых появился ребенок с тяжелым нару­шением интеллекта, воспитывают его сами, не пере­дают его, как это было распространено ранее, в Дом-интернат системы социальной защиты. Поэтому родители особенно остро нуждаются в квалифициро­ванной психологической, педагогической, дефекто­логической помощи для полноценного воспитания такого ребенка в семье. К сожалению, система такой помощи родителям с первых дней жизни ребенка от­сутствует. Существенную помощь в воспитании и обу­чении детей с тяжелым нарушением интеллектуаль­ного развития оказывают лечебно-педагогические центры. Такие учреждения открыты во многих городах России. Центры оказывают комплексную медицинскую, педагогическую, психологическую помощь детям с вы­раженной умственной отсталостью и их родителям, обучая родителей воспитательной работе.

Последние отечественные исследования в этой области направлены на изучение возможности откры­тия специальных школ для детей с глубокой умствен­ной отсталостью. 8 рамках эксперимента открыты уже две такие школы. Программа обучения содержит ос­новные разделы общеобразовательного цикла, а так­же специальные разделы. Специальные разделы включают ознакомление с окружающим миром, заня­тия по социально-бытовой ориентировке. Такая на­правленность обучения позволяет подготовить детей к самостоятельной жизни при условии патронажной поддержки.

**

I     18. ОЛИГОФРЕНИЯ (ПОНЯТИЕ, ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

j Олигофрении - стойкое, необратимое нарушение ! познавательной деятельности вследствие органиче-; ского поражения головного мозга в перинатальный, натальный и ранний лостнатальный периоды (до 3 лет). Категория лиц с олигофренией оставляет значитель­ную часть умственно отсталых. Лицам с олигофренией свойственны тугоподвижность, инертность психиче­ских процессов и стереотипность мышления. Это не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей личности. У детей с олигофренией снижен запас пред­ставлений об окружающем мире и самом себе, отсут­ствуют критичность и адекватная самооценка. Конеч­но, такие дети не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы, а потому нуж­даются в специальном образовании.

Причины возникновения олигофрении многочис­ленны и разнообразны. Причины любых болезней, в том числе и олигофрении, делятся на 2 группы: предрас­полагающие и вызывающие непосредственно саму болезнь. Кроме того, указанные причины зачастую взаимодействуют друг с другом. Факторы, предрасполагающие к олигофрении. Предрасполагающие факторы - это прежде всего отягощенная наследственность, хромосомные, ген­ные и геномные нарушения.

Генные нарушения бывают моногенного и поли ген­ного характера. К моногенным нарушениям относятся наследственные болезни обмена веществ (фенилке-тонурия, галактоэенияидр.). Полигенные нарушения _tносят качественный характер и способствуют появле­нию интеллектуального недоразвития потипуолигофрении, но без нарушений в физиологическом и не­врологическом статусе.

К заболеваниям геномного характера относят синд­ром Шеришевского-Тернера. Лица с этим синдромом не всегда имеют нарушения интеллекта, но обязатель­ным является нарушение в эмоционально-волевой сфере.

В группу хромосомных заболеваний включают: бо­лезнь Дауна, синдром ломки Х-хромосомы и др.

В отечественной олигофренопедагогике приня­то выделять 4 группы факторов, которые способ­ствуют возникновению олигофрении. Наиболее часто встречается сочетание эндогенных и экзогенных фак­торов - 80 % случаев, тогда как на чисто эндогенные и экзогенные факторы приходится по 10 % на каждый. К ним относятся:

1)патологическая наследственность(предраспола­гающие факторы, о которых говорилось выше);

2)           вредности, действующие в период пренатального развития. Их можно разделить на 3 группы:

а)            биологические факторы (вирусы, бактерии, простейшие; инфекционные заболевания мате­ри такие как коревая краснуха, сифилис, грипп, токсоплазмоэ, хронические заболевания мате­ри, резус-конфликт между матерью и плодом);

б)           химические факторы (лекарственные препараты, некоторые антибиотики, витамины, бытовая химия, алкоголь, никотин, наркотические вещества);

в)           физические факторы (неблагополучная эколо­гическая обстановка, повышенный радиацион­ный фон, воздействие ультрафеолета и др.)

3)            родовой травматизм (асфиксия, неправильное наложение щипцов и др.);

4)           вредности, действующие в период раннего пост-натального развития (мозговые заболевания, ин­фекции, интоксикации).

**

19. КЛАССИФИКАЦИЯ ОЛИГОФРЕНИИ

В отечественной дефектологии существует несколь­ко вариантов классификации олигофрении. Это свя­зано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изу­чению. На основе этиопатогенетического принципа Г.Е.Сухаревой была разработана следующая клас­сификация олигофрении: 1) олигофрения эндогенной природы:

а)болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия;

б)олигофрения, обусловленная выраженными на­рушениями обмена веществ: г) олигофрения, сочетающаяся кс ожными и кост­ными поражениями;

2)          эмбрио- и фетопатии:

а)          олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности;

б)           олигофрения, возникшая в результате других ви­русных заболеваний, таких как грипп, паротит, инфекционный гепатит и др.;

в)            олигофрения, обусловленная токсоплаэмозом и листериоэом;

г)               олигофрения, возникшая на почве врожденно­го сифилиса;

д)            олигофрения, обусловленная гормональными нарушениями и токсическими факторами в орга­низме матери;

е)            олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных;

3)          олигофрения, возникшая в результате различных вредностей, действующих во время родов и в ран­нем постнанальном периоде:

а)           олигофрения в связи с родовой травмой и ас­фиксией:

б)            олигофрения в связи с ранней лостнатальной черепно-мозговой травмой;

в)          олигофрения в связи с ранними постнатальны-ми менингитами, менингоэнцефалитами и эн­цефалитами.

На основе клиникя-ватогекетичвского принципа М. С. Лейнер и Д. N. Исаева разработали самостоя­тельную классификацию олигофрении. В основе клас­сификации И. С. Певзнер лежит выделение наряду с интеллектуальными нарушениями ряда нейродинами-ческих психопатологических расстройств, осложняющих олигофрению и по-разному влияющих на нарушение ра­ботоспособности и познавательной деятельности в це­лом. С точки зрения эффективной психолого-педагоги­ческой коррекции олигофрении такой подход считается наиболее продуктивным, т. С. Лммцрбыли выделе­ны следующие формы олигофрении:

1)           неосложненная форма олигофрении;

2)           олигофрения, осложненная нарушениями нейро-динамических процессов;

3)           олигофрения с психопатоподобными формами по­ведения;

4)           олигофрения, осложненная нарушением функцио­нирования анализаторов;

5)           олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. По степени выраженности интеллектуального недо­развития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию. Они выделяются на осно­ве количественной оценки их интеллекта (IQ):

1)            нормальное развитие - 71 % и выше;

2)          дебильность - 50-70 %;

3)            имбецильность - 35-49 %;

4)           идиотия - 25 % и ниже.

В США и Западной Европе эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов: врачей, дефектологов, психологов и др. В широкой со­циальной и педагогической практике за рубежом исполь­зуется обобщающее определение «труднообучаемые». В России для обозначения данной группы пользуются определениями «атипичные дети», «дети с нарушением развития», «дети с нарушением интеллекта» и др.

Согласно постановлению Всемирной организации здравоохранения каждая форма умственной отстало­сти по данной классификации включает 4 степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую.

**

20. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С ОЛИГОФРЕНИЕЙ

Самую легкую степень олигофрении принято обо­значать термином «дебильность», что в переводе с латинского обозначает «слабость», «хилость». Психическая неполноценность проявляется у детей с дебильнсстью гораздо позднее, как правило, в нача­ле школьного обучения. Их интеллект сохраннее, чем у детей с имбецильностью или идиотией. В свя­зи с этим они способны к обучению и получают обра­зование в специальных образовательных учреждени­ях. В процессе целенаправленных занятий у них увеличивается запас знаний, навыков, развивается фразовая речь. Дети с диагнозом «олигофрения в сте­пени дебильности» способны к большему продвиже­нию в развитии, чемимбецилы и идиоты, они облада­ют большими возможностями в отношении овладения некоторыми видами трудовой деятельности. У боль­шинства таких детей не отмечается каких-либо ярко выраженных дефектов в физическом развитии. Поэто­му людям без специального образования они могут показаться вполне полноценными детьми, хотя это впечатление обманчиво. Центральное место в карти­не дефекта занимает неполноценность познаватель­ной деятельности. Больше всего страдают психиче­ские функции, составляющие основу интеллекта. Это способность к анализу, синтезу, логическому обоб­щению, классификации, абстракции. Эти особенности делают невозможным усвоение программы средней школы.

Средняя степень выраженности умственной отста­лости получила название имбецильность (от лат. -«тот, кто не может обойтись без поддержки и посто­ронней помощи»). Для мышления этой категории детей характерны косность и тугоподвижность: Логи-че-ские процессы у большинства имбецилов протекают на очень низком уровне, особенно страдает абстрак­тное мышление. Более успешно имбецилы выполня­ют задания на обобщение, устанавливают признаки различия между представленными предметами. В не­которых ситуациях им доступен практический синтез, внимание у большинства очень неустойчиво, им труд­но концентрировать внимание на одном объекте. Про­цессы памяти тоже снижены. Только некоторые из них овладевают грамотой и счетом на самом элементар­ном уровне, а прочитанное они в состоянии воспроиз­вести только с помощью вопросов. В процессе обучения имбецилы предпочитают делать то, что им дается быстро и легко, они инертны ко всему новому. Речевое развитие, как правило, у таких детей на низ­ком уровне.

Идиотия - самая тяжелая степень олигофрении. Эта категория детей содержится в специальных ин­тернатах. Осознание собственной личности находит­ся на очень низком уровне. Часто они не различают вкуса, цвета, запаха, тянут в рот все, что попадает под руку. Для некоторых характерна неподвижность, другие способны повторять одни и те же стереотип­ные движения. Речь у идиотов в основном отсутству­ет, они издают отдельные звуки. Обращенную речь понимают плохо, чаще ориентируются на интонацию. Они способны реагировать на раздражения, поступаю­щие из внешней среды, однако их ответные реакции носят примитивный и однообразный характер. Пове­дение детей-идиотов зависит от степени удовлетво­рения их биологических потребностей.

**

21. ДИАГНОСТИКА ОЛИГОФРЕНИИ

Дефектологами неоднократно было доказано/что закономерности развития нормального и аномально­го ребенка одинаковы. Поэтому диагностика интел­лектуальных нарушений должна носить комплексный, системный, многоплановый характер. Она осуществ­ляется психолого-медико-педагогическими консуль­тациями (ПМПК). Эта структура проводит комплекс­ное обследование детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя при этом отклонения в интеллектуальном, физическом и эмоциональном развитии. В составе ПМПК работают: заведующий, со­циальный работник, педагог, психолог, логопед, де-фектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, невропатолог, психиатр, терапевт, медицинская сестра.

Диагностикой умственной отсталости тоже занима­ется ПМПК. Центральное место в процедуре обсле­дования ребенка занимает обследование его психи­ческих функций. В процессе психологического обследования оценивается состояние интеллекта, внимания, памяти, восприятия, эмоциональных ре­акций и др. При этом специалисты ПМПК учитывают возрастные особенности развития психики ребенка. Диагностика интеллектуальных нарушений в рамках психологического обследования начинается с бесе­ды с ребенком с целью выяснения запаса сведений о ближайшем окружении ребенка и точности имеющих­ся представлений. Как правило, у умственно отста­лых детей запас сведений об их ближайшем окруже­нии беден, они не всегда правильно называют свои имя и фамилию, адрес, времена года и др.

Для диагностики зрительного воспр'ЙЙйв исполь­зуются такие методики, как «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса». Дети с умственной отсталостью справляются с предложенными заданиями только после дополнительного разъяснения требуемых дей­ствий, но предложенная помощь не всегда является залогом правильного выполнения задания. Методика «4-й лишний» используется для исследования анали-тико-синтетической деятельности ребенка, его спо­собностей к обобщению понятий. При выполнении таких заданий дети с умственной отсталостью также испытывают ряд затруднений. Они с трудом выделяют существенные признаки, а обобщение строится на от­дельных внешних свойствах. Особые трудности вы­зывают речевые обобщения. Эта категория детей испытывает затруднения и при выполнении зада­ний на сравнение признаков. Они не могут выявить признаки сходства, иногда подменяют их признака­ми различия. Задания по типу нелепицы доступны ум­ственно отсталым детям только при легкой форме на­рушения интеллекта. В основном они указывают неверные изображения, не проявляя при этом эмо­ционального отношения. Методики, построенные на нахождении аналогий, предлагать умственно отста­лым детям в дошкольном возрасте считается неце­лесообразным. При исследовании самооценки испы­туемых по методике Г. Дамбе умственно отсталые дети, как правило, завышают свое место, что прежде всего связано с непониманием задания, а также с не­адекватными представлениями о своих возможно­стях.

**

22. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТА*.

Под задержкой психического развития (или ЗПР) понимают нарушение нормального темпа психиче­ского развития. Задержка психического развития яв­ляется одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Как пра­вило, ее выявление совпадает с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или началом обучения в школе. Эта группа детей состав­ляет примерно 50% неуспевающих школьников.

Всестороннее изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития началось в России в 60-х гг. XX в. Это позволило грамотно разграничить ЗПР и умственную отсталость, которые ранее ошибоч­но отождествлялись. Отличия этих двух нарушений опре­деляются следующими особенностями. У детей с ЗПР нет нарушений отдельных анализаторов и ин­теллектуальной недостаточности, в то время как от­мечается незрелость сложных форм поведения и целенаправленной деятельности при быстрой исто-щаемости, утомляемости и нарушении работоспособ­ности. В отличие от детей с умственной отсталостью у детей с ЗПР более высокий уровень познавательной деятельности, они обладают относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способ­ностью к запоминанию учебного материала. Эта груп­па детей способна пользоваться оказанной им по­мощью, усваивать принцип решения задач и применять его при решении аналогичных заданий. Все это пока­зывает, что они обладают полноценными возможно­стями дальнейшего развития.

Патогенетической основой для ЗПР является пере­несенное органическое заболевание центральной

нервной системы. Страдают в первую очередь лоб­ные отделы головного мозга. В итоге недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциально­му нарушению психологического развития. Однако при парциальном поражении коры головного мозга потен­циальные возможности психического развития у де­тей с ЗПР гораздо выше, чем у детей с умственной отсталостью. Помимо нарушения познавательной деятельности, у этой группы детей возможно появле­ние энцефалолатических синдромов. Это в свою оче­редь тоже является доказательством органической недостаточности центральной нервной системы.

ЗПР свойственны прогностическая неоднородность и клиническое разнообразие. Стойкость ее различ­на и зависит в первую очередь от того, лежат ли в ее основе психический инфантилизм, длительная астения или нарушения познавательной деятель­ности, связанные с дефицитностью отдельных кор­ковых функций. В настоящее время существует не­сколько классификаций задержки психического развития. К. С. Лвбидниажаш выделила 4 основных варианта ЗПР конституционального, психогенного, со­матогенного и церебрально-органического происхож­дения.

В основе классификации В. В. Кошшяашй лежит патогенетический принцип. Он выделяет:

1)          дизонтогенетические формы, при них интеллек­туальная недостаточность обусловлена искаженным развитием ребенка;

2)            энцефалопатические формы, в их основе лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах развития;

3)           интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектом анализаторов и органов чувств;

4)            интеллектуальная недостаточность в результате дефектов воспитания.

**

23. ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специалистами предложены 4 варианта ЗПР, в ос­нове выделения которых лежит соотношение двух компонентов - характера нейродинамических процес­сов и структуры инфантилизма.

1.        ЗПР конституционального происхождения, или так называемый гармонический инфантилизм.

Детям, относимым к этой группе, свойственна бо­лее ранняя ступень развития эмоционально-волевой сферы. Характерны преобладание повышенного фона настроения, непосредственность, легкая внушае­мость, эмоциональная мотивация поведения. В млад­ших классах у таких детей отмечаются затруднения в обучении,они связаны с незрелостью мотиваци-онной сферы и всей личности в целом. Память у них развита слабо, поэтому учебный материал они запо­минают плохо и в небольших объемах. Отмечается некритичность мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания, конт­ролировать свои действия; процессы анализа, срав­нения, обобщения развиты на низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях ин­терес к занятиям резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке.

Детям с этим видом ЗПР требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса. При грамотной и эффективной коррекционной работе такие дети в течение обучения в начальной школе могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обу­чаться с ними.

2.          ЗПР соматогенного происхождения. Выделение этого варианта ЗПР обусловлено нали­чием длительной соматической недостаточности раз-личного происхождения. К ним относится хрониче­ские инфекции", Врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состоя­ния, астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и развитию сомато­генного инфантилизма, что проявляется в неуверен­ности и боязливости в связи с ощущением физиче­ской неполноценности. Такие дети большую часть времени проводят дома, зачастую отмечается непра­вильное семейное воспитание - гиперопека. Круг об­щения у них ограничен, межличностные отношения нарушены. Это оказывает на ребенка большее влия­ние, чем сама болезнь. Таким детям в первую очередь необходимы правильный режим дня, медикаментозное лечение, пребывание в учреждениях санаторного типа. Дальнейшее развитие этих детей напрямую за­висит от состояния их здоровья.

3.          ЗПР церебрально-органического происхождения.

У детей, относящихся к этой группе, имеется орга­ническое поражение ЦНС, которое носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познава­тельной деятельности. Этот вариант ЗПР считается наиболее часто встречающимся и характеризуется стойкостью и выраженными нарушениями в эмоцио­нально-волевой сфере.

4.         ЗПР психогенного происхождения.

Этот вариант ЗПР возникает вследствие неблаго­приятных условий воспитания, препятствующих пра­вильному формированию личности. Рано возникшие неблагоприятные условия среды (неправильное вос­питание, алкоголизм родителей и пр.) могут привести к сдвигам нервно-психической сферы ребенка, эмо­циональной сферы и нарушению вегетативных функций. Обучение таких детей осуществляется в со­ответствии с программой коррекционно-разеивающе-го обучения.

**

_24. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СЗПР

Задержка психического развития выражается в от­ставании развития психической деятельности ребен­ка вследствие минимальных органических поражений головного мозга. Формирование большинства пси­хических функций у детей с ЗПР не просто замедлен­но, а идет совершенно иначе. Для них характерны неоднородность нарушений и ярко выраженная не­равномерность формирования разных сторон психи­ческой деятельности.

Так, у детей с ЗПР специалисты отмечают низкий уровень развития восприятия по сравнению с нор­мально развивающимися сверстниками. Таким детям требуется гораздо больше времени на прием и пере­работку сенсорной информации, что приводит к огра­ниченности и фрагментарности знаний об окружаю­щее мире. Они не всегда узнают и зачастую смешивают сходные по начертанию буквы, цифры, слова, а похо­жие предметы воспринимаются ими как одинаковые. Пространственные представления у детей с ЗПР тоже недостаточно сформированы, им сложно ориентиро­ваться в пространстве. Это затрудняет освоение гео­метрического материала, работу на уроках изобрази­тельного искусства, ручного труда.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчи­востью, низкой концентрацией и затрудненным пере­ключением с одного объекта на другой. Они с трудом переходит от одной формы деятельности к другой, не способны распределять и концентрировать внимание в условиях, когда выполнение задания осуществля­ется при наличии одновременно действующих рече­вых раздражителей. Часто неустойчивость внимания ',и снижение работоспособности у детей с ЗПР имеет индивидуальные фор«ы проявлйЖяОВ развитии памяти тоже наблюдаются явные отклонения. Со­хранность непроизвольной памяти преобладает над произвольной, причем материал очень часто вос­производится в искаженном виде. У детей низкий уро­вень самоконтроля при заучивании и воспроизведе­нии материала. С большим трудом происходит овладение сложными видами памяти.

Специалисты в характеристике детей с ЗПР цент­ральное место отводят своеобразию развития позна­вательной деятельности. При поступлении в школу у детей с ЗПР мыслительные операции не сформиро­ваны на словесно-логическом уровне. Наиболее до­ступные задания для них - задания на аналогии, осо­бенно в том случае, если им предложен образец или они обладают определенным житейским опытом в этой области. Все мыслительные процессы отличаются инертностью. Особенно это проявляется при реше­нии задач, требующих самостоятельного поиска спо­соба решения. Деятельность детей с ЗПР отличается общей неорганизованностью, недостаточной целена­правленностью, низкой активностью.

Потребности в общении у этой группы значительно снижена. Это касается общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Они не стремятся обратить за помощью ко взрослому, даже если испытывают силь­ные затруднения, зачастую просто оставляют ее. Им не важна оценка их действий в развернутой форме, и достаточно услышать просто похвалу и т. п. Контак­ты детей с ЗПР со сверстниками отличаются просто­той и малой продуктивностью. Все это свидетельствует о социальной незрелости детей с задержкой психи­ческого развития.

**

25. ИСКАЖЕННОЕ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ(ПОНЯТИЕ

СИНДРОМА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА,

ПРИЧИНЫ ЕГО ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Аутизм как симптом встречается при довольно большом количестве психических расстройств, одна­ко в некоторых случаях он проявляется довольно рано -в первый год жизни, занимает ведущее место в кли­нической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на последующее психическое развитие ре­бенка. В этом случае говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), особом варианте наруше­ния психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются ускоренно, тогда как другие - патологически замедленно. При аутичном расстройстве личности, как правило, отмечаются качественные нарушения в сфере со­циального взаимодействия и ограниченные повто­ряющиеся стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Частота встречаемости аутизма за последние годы составляет 15-20 случаев на 10 тыс. новорожден­ных, причем у мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. В ходе исследований было выявлено, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового и других факторов. Это подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер РДА как тяжелого психического расстройства. Аутизм встре­чается гораздо чаще, чем слепота и глухота вместе взятые, данные статистики о распространенности этого заболевания не всегда однозначны. Причины аутизма до конца не выяснены. Общепризнанной счи­тается большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Механизм наследования аутизма тоже до конца не ясен. Ясно одно, что он не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного, а от группы генов. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а лишь предрасполо­женности к ее развитию и реализуется лишь при на­личии «провоцирующего» фактора, который может быть как экзогенного, так и эндогенного происхождения. К экзогенным факторам относятся инфекции, инток­сикации, травмы, психотравмы; к эндогенным- кон­ституциональные особенности, возрастной кризис и др. Эта точка зрения лучше других позволяет объяс­нить большое клиническое многообразие РДА.

Более 50 лет в связи с этиологией аутизма рас­сматривается органическое поражение центральной нервной системы. Как показывают исследования, у большинства детей с диагнозом РДА обнаружива­ются признаки органического поражения ЦНС, одна­ко их происхождение установить довольно сложно. В рамках психоаналитического подхода а США и За­падной Европе рассматривается психогенный фактор. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характе­ристик этих форм нет. По современным представле­ниям психогенный фактор может:

1)            быть манифестным для всех форм РДА;

2)            служить причиной вторичной аутизации при сен­сорных дефектах и других вариантах депривацион-ного психического развития;

3)             вносить вклад в формирование третичных обра­зований РДА при достаточном уровне интеллекта и самосознания.

**

26. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СТРУКТУРА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

КАК ОСОБОЙ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ

В клинико-психологической структуре раннего дет­ского аутизма многое остается неясным. Основными признаками синдрома РДА, по Л. Кшмвру, является триада симптомов:

1)            аутизм с характерными переживаниями;

2)            стереотипное, однообразное поведение с элемен­тами одержимости;

3)           своеобразные нарушения речевого развития. Главная проблема состоит в том, что не выявлен

первичный, биологический по своей природе дефект. Существуют самые разные точки зрения о том, что же такое основной дефект: сочетание низкого психиче­ского тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии, дезорганизованность восприятия, на­рушение соотношения процессов сна и бодрствова­ния, когнитивные и речевые проблемы. Однако ни одна из этих точек зрения не может быть принята безусловно. Наиболее интересна и научно обоснован­на первая теория, принадлежащая В. В. Лвбтдит-сжомуи О. С. Нмжомьежой. В соответствии с этой теорией низкий психический тонус означает, что взаимо­действие с окружающим миром ограничено пре­сыщением. Оно наступает так быстро, что больной как бы выхватывает из окружающей действительности не связанные между собой фрагменты. Таким образом формирование непрерывной, целостной картины ста­новится затрудненным, а часто просто невозможным. Такой разорванный, несоединимый в единое целое мир непонятен, труднообъясним и легко становится источником страхов.

Большой интерес для ученых представляет интел­лектуальная сфера детей с РДА. Главная его особен­ность состоит в неравномерности и парциальности развития. При этом нельзя отождествлять РДА и ин­теллектуальное недоразвитие. Это следует уже хотя бы из того, что дети с диагнозом РДА успешно закан­чивают массовые школы, поступают в вузы и иногда достаточно высоко поднимаются по служебной и со­циальной лестнице. Примерами могут послужить ав­стралийский писатель Д. Уильямс, общественный деятель И. Юханссон, профессор биологии в уни­верситете Северного Колорадо.

Что касается сенсорной сферы, то многие вполне обычные, легко переносимые большинством людей воздействия становятся для аутистов источниками неприятных ощущений и дискомфорта. При этом для больных становятся труднопереносимыми и эмоцио­нально насыщенные явления или объекты (в первую очередь сам человек, его лицо и взгляд). Поэтому в ситуации, когда окружающее пугающе и непонятно, когда оно становится источником неприятных сенсор­ных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутичный барьер надежно защищает ребенка от труд­ностей окружающего мира. По образному выражению К. С. Лебединской, ребенок «забирается в аутизм, как улитка в раковину», ведь ему там гораздо спокой­ней и приятней. Но за аутичным барьером он одно­временно оказывается лишенным необходимого для последующего психического развития потока инфор­мации. Если ребенок оказывается лишен своевремен­ной квалифицированной помощи специалистов, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллек­туального развития становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом на всю оставшуюся жизнь.

**

-27, ВСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Психолого-педагогическая картина аутичных расстройств личности сложна и многообразна в срав­нении с другими нарушениями психического разви­тия. Наиболее ярко аутизм проявляется в возрасте 3-5 лет. К числу наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно отнести следующие: 1)аутичный ребенок не в состоянии фиксировать взгляд на лице другого человека и не выносит пря­мого зрительного контакта «глаза в глаза»;

2)            первая улыбка появляется вовремя, но не адресу­ется кому-то конкретно;

3)           своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточной эмоциональной реакции не проявляет. В поведении ребенок с РДА стремится к сохране­нию привычного постоянства. Эта особенность полу­чила название «феномен тождества». Согласно этому феномену внешние реакции на изменения могут про­являться в беспокойстве, гиперактивности, агрессии, расстройствах внимания и рассредоточении. Для больного характерно многократное повторение одних и тех же действий, стремление к жесткому по­стоянству в бытовых привычках, повторение одних и тех же слов, звуков, обнюхивание и облизывание со­вершенно неподходящих для этого предметов и т. п. Стереотипность проявляется и в игре, когда ребенок бессмысленно перебирает одни и те же предметы. Если игрушки используются, то, как правило, не по назна­чению. Страхи появляются довольно рано, причем могут носить как диффузный, неконкретный характер, так и быть дифференцированными. В последнем слу­чае перечень объектов страха поистине бесконечен: шум электроприборов, собаки, машины, подземные

' переходы, игрушки и др. Общей особенностью всех страхов при РДА вне зависимости от'йЗ'с'одержания и происхождения являются их сила, стойкость и трудно­преодолимость.

Неравномерность развития при РДА находит свое отражение в особенностях моторики. Движения аутич-ных детей, как правило, вычурные, угловатые, несо­размерные по силе и амплитуде. Иногда отдельные сложные движения дети выполняют гораздо успеш­нее, чем более легкие, а тонкая моторика развивает­ся в отдельных своих проявлениях раньше, чем об­щая. Другой особенностью внутреннего мира детей с РДА являются аутичные фантазии. Они характе­ризуются оторванностью от реальности, слабой и искаженной связью с окружающим миром. Эти фан­тазии как бы замещают реальные переживания и впе­чатления, отражают страхи больного, являются след­ствием нарушения сферы влечений и интересов и др.

Среди особенностей речевого развития, приводи­мых различными авторами, чаще всего встречаются:

1)           мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей;

2)          эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных дру­гим лицом), воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

3)           отсутствие обращений в речи; 4)нарушение семантики;

5)            нарушения звукопроизношения;

6)           нарушения грамматического строя речи;

7)           большое количество слов-штампов, фраз-штам­пов, так называемая попугайность речи, что при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи. Все перечисленные выше отклонения в речевом

развитии могут встречаться и при других видах пато­логии, однако при раннем детском аутизме большин­ство из них имеет определенные характерные особен­ности и, как правило, обусловлено недоразвитием коммуникативной функции речи.

**

28. ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ. ПСИХОПАТИЯ КАК ФОРМА

ДИСГАРМОНИЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Моделями дисгармонического психического разви­тия являются психопатии и патологическое формиро­вание личности. В их основе лежит дизонтогенез эмо­ционально-волевой сферы.

1.           Патологическое формирование личности обус­ловлено неблагоприятными условиями воспитания ребенка и наличием в его жизни длительных психо-травмирующих ситуаций. В патогенезе патологиче­ского формирования личности основная роль принад­лежит двум факторам:

1)           закреплению патологических реакций, представляю­щих собой форму реакции на психотравмирующую ситуацию. Эти реакции становятся устойчивыми свойствами личности;

2)            непроизвольному воспитанию у ребенка таких па­тологических черт характера, как возбудимость, неустойчивость, инертность, негативизм и др.

В. В. Кошшивш выделил основные варианты пато­логического формирования личности: 1 {аффективно-возбудимый тип;

2)          тормозимый тип;

3)            истероидный тип;

4)            неустойчивый тип;

5)            невропатический тип.

2.          Под психопатией понимают стойкие врожденные особенности склада личности, препятствующие полно­ценной адаптации к окружающей среде. Это заболе­вание предполагает стойкий дисгармонический склад психики. Этиология психопатий связана как с генети­ческими и наследственными факторами, так и с экзогенными факторами. К ним относятся различ­ные патологические факторы, действующие на ранних этапах онтогенеза. Некоторые виды психопатии могут возникать в результате действия как наследственных, так и экзогенных факторов. В отдельную группу выде­ляют психопатии приобретенного характера вследствие органических поражений центральной нервной систе­мы и других заболеваний. Дети с психопатией отлича­ются от остальных групп детей не только дисгармони­ей характера. Им свойственна значительно большая чувствительность к влиянию ряда внутренних, сомато­генных, психогенных и социальных факторов. Этим и обусловлено многообразие динамики психопатии. Ос­новными видами психопатии являются фазы и патоло­гические состояния. Отдельной проблемой специаль­ной психологии является дифференциация психопатии от постпроцессуальных резидуальных состояний и про-гредиентно текущих заболеваний. Психопатиям не свойствен большой динамизм проявлений, сопровож­дающийся расширением клинической картины и воз­никновением новых расстройств.

Ведущую группу психопатий составляют конститу­циональные психопатии, имеющие наследственное происхождение. К этой группе относятся шизоидная психопатия, эпилептоидная, циклоидная,психастени­ческая и истерическая психопатии. Шизоидную и эпи-лептоидную психопатии следует отличать от шизо­френии и эпилепсии. Шизофреническая психопатия имеет больше сходств с ранним детским аутизмом, но в отличие от последнего у ребенка не наблюдается столь грубых нарушений мышления, речи, расстройств эмоционально-волевой сферы. При эпилептической психопатии отсутствуют судорожные припадки, свой­ственные эпилепсии.

Органическая психопатия связана с ранним пора­жением центральной нервной системы в перинаталь­ный, натальный и ранний постнатальный периоды. К группе органических психопатий относят возбуди­мый и бестормозной типы.

**

29. КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОПАТИЙ. ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПОВ ПСИХОПАТИЙ

В отечественной дефектологии выделяют следую­щие типы психопатии: шизоидные, эпилептоидные, психастенические, истерические, циклоидные, возбу­димые и бестормозные.

1.        Шизоидные психопаты. Ребенку с шизоидной психо­патией присущи черты аутизма. Они избегают об­щения; одиночество и мир фантазий предпочитают обществу сверстников. Для эмоциональной сферы шизоидных психопатов характерны, с одной стороны, повышенная чувствительность и ранимость, а с дру­гой стороны, безразличие по отношению к родным и близким, эмоциональная холодность. При этом типе психопатии нет грубых нарушений мышления, речи, нарушения в эмоционально-волевой сфере также от­сутствуют.

2.          Эпилептоидная психопатия. Такой тип психопа­тии имеет внешнее сходство с эпилепсией, хотя при эпилептоидной психопатии отсутствуют судорожные припадки и отмечаются лишь стойкие характерологи­ческие особенности в виде эмоциональной вязкости и инертности. У детей с эпилептоидной психопатией наблюдаются трудности перехода от одного настрое­ния к другому или склонность к немотивированным его колебаниям, заострение внимания на плохом наст­роении.

3.          Циклоидная психопатия. При этом типе психопа­тии наблюдается склонность к немотивированным колебаниям настроения от пониженного депрессив­ного до повышенного маниакального. Педагогиче­ская работа с такими детьми сложна из-за их гипер­активности и неугомонности.

4.           Психастеническая психопатия. Дети с таким ти­пом психопатии склонны к тревожности и мнительно­сти. В школьном возрасте у них отмечаются навязчи­вые сомнения и патологическая нерешительность, а качестве некоторой компенсации возникает склон­ность к порядку и неизменному режиму дня.

5.           Истерическая психопатия. Такой тип психопатии наблюдается у девочек. Для них характерны эгоцент­ризм, повышенная возбудимость, неспособность к во­левому усилию. В раннем возрасте такие дети склонны к капризности, в дошкольном возрасте им свойствен­ны жажда признания, желание быть в центре внима­ния, в подростковом возрасте - тяга к интригам, вы­мыслу, кокетству.

6.          Возбудимый тип (относится к группе органических психопатий). Возбудимый тип диагностируется чаще у мальчиков, чем удевочек. Для него характерна аф­фективная и двигательная возбудимость. Уже в ран­нем возрасте у мальчиков с возбудимым типом психо­патии возникают аффективные вспышки с нескрываемой злобой, агрессией, упрямством, негативизмом. Эта группа детей считается трудной с точки зрения воспи­тательной работы с ними: они неуправляемы. Обижают более слабых детей, грубят взрослым. В ответ на ма­лейшие замечания возникают бурные реакции протеста, возможны побеги из дома, школы.

7.            Бестормозной тип (относится к группе органи­ческих психопатий). Для детей с таким типом психо­патии характерны повышенный, даже эйфорический тон настроения, постоянная отвлекаемость на раз­дражители, отсутствие критичности при достаточно сохранном интеллекте. Любое впечатление вызывает бурную эмоциональную реакцию. В школьном возрасте отсутствие критичности и волевой регуляции вы­зывает развитие склонности к бродяжничеству, им­пульсивным сексуальным поступкам и др.

**

30. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПСИХОПАТИЕЙ

В современной дефектологии к психопатиям отно­сят такие особенности личности, которые характери­зуются дисгармоничностью ее психического склада. Они относительно постоянны, практически необрати­мы и тотальны, оказывают сильное влияние на опре­деление всей психической структуры человека. Выло выявлено, что патологические личностные особен­ности выражены настолько значительно, что препят­ствуют дальнейшей полноценной социальной адап­тации и самоопределению личности. Считается, что определенный клинический тип психопатии формиру­ется не ранее 18 лет. В связи с этим постановка диаг­ноза «психопатия» ребенку неправомерна. Действи­тельно, в большинстве случаев до начала юношеского возраста патологические черты характера лишены двух главных признаков психопатии: стабильности и тотальности. Но при этом достаточно очевидным яв­ляется третий признак психопатии - школьная диэ-адаптация,которая у детей с разными типами психо­патии протекает по-разному.

У детей с шизоидной психопатией уже в раннем возрасте наступает несоответствие между ускорен­ным умственным развитием и недоразвитием двига­тельной сферы. Развитие речи у таких детей обгоняет развитие моторики. Они с трудом овладевают навы­ками самообслуживания, отказываются принимать участие в подвижных играх. В начальных классах школьники с шизоидной психопатией испытывают зна­чительные трудности при овладении письмом. В стар-| ших классах их увлечения довольно своеобразны, оригинальны и чаще всего односторонни. Особенно­сти мышления детей с психопатией нередко находят отражение в необычных, оригинальных, творческих работах. Иногда имеет место одаренность, и тогда дети достигают определенных успехов, особенно на поприще абстрактных наук. В то же время им чужды нормальные человеческие потребности, они равно­душны к нуждам семьи.

Детямс психастенической психопатией свойствен­но обладание хорошими интеллектуальными способ­ностями, иногда бывает даже одаренность в опре­деленных сферах науки или искусства. Несмотря на это, многие из них учатся средне ли ниже среднего. Причина кроется в характерологических особенно­стях детей с психастенической психопатией. Они пе­дантично и скурпулезно подходят к подготовке домаш­него задания, но в то же время чрезмерно волнуются при устных ответах, находятся 8 состоянии паники при написании контрольных и проверочных работ, посто­янно сомневаются в правильности полученных ре­зультатов и тратят большее количество времени на перепроверку.

Характерными особенностями детей и подростков с циклоидной психопатией являются колебание настроения от бодрого, приподнятого до подавлен­ного, появление апатии, резкого снижения умствен­ной и физической активности. В таком состоянии дети и подростки испытывают серьезные затруднения при обучении в школе. Иногда они прекращают посещать школу, избегают общества друзей, быстро устают от общения с людьми, предпочитая проводить все вре­мя дома перед компьютером или телевизором. Такие состояния продолжаются 1-3 недели и сменяются у детей обычным настроением или приподнятым настроением с повышением активности и ощущением физической бодрости и силы.

**

31. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

По данным отечественной и зарубежной статисти­ки число детей с отсутствием или понижением функ­ции органа слуха постоянно увеличивается, в то вре­мя как для полноценного развития ребенка особую значимость имеет нормальная функция слухового анализатора. В первую очередь и в наибольшей сте­пени при нарушениях слухового анализатора страда­ет речь, а также происходит общее недоразвитие по­знавательной деятельности. Так, первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в раз­витии, которые впоследствии станут причиной воз­никновения других отклонений.

Медицинские исследования показывают, что при­чинами нарушения слуха являются инфекционные заболевания, токсические поражения, механические, акустические, контузиционные травмы, сосудистые расстройства и др. Также нарушения слуха возникают и в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее, внутреннее ухо или слуховой нерв. Значи­тельное место в числе причин занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое пониже­ние слуха часто возникает в результате воспалитель­ных и невоспалительных заболеваний носа и носо­глотки, к которым относят хронический насморк, аденоидные разращения и связанную с этими забо­леваниями непроходимость евстахиевой трубы. Наи­более серьезное отражение этих заболеваний на слухе происходит в том случае, если они возникают в ран­нем возрасте. Поэтому важное значение имеет опре­деление критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста. Это можно установить посредством тщательного изучения анамнести­ческих данных.

На состояние слуховой функции оказывают отрица­тельное влияние неблагополучные роды. Кроме того, причинами нарушения деятельности слухового анали­затора могут послужить алкоголизм матери во время беременности или вирусные заболевания, перенесен­ные матерью в этот период. К ним относят краснуху, корь и грипп. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, сре­ди которых расщелины губы и неба или недоношен­ность. Неблагоприятным фактором могут послужить желтуха или неврологические расстройства ребенка в период новорожденное™. К группе риска относят детей с различными хромосомными и наследствен­ными заболеваниями. Отдельное место занимает воз­можность наследственной передачи нарушений слу­ха, однако процент этот не настолько велик, как принято считать.

Специалистами была установлена зависимость между причинами различных видов тугоухости и опре­деленной возрастной группы. Согласно этой теории на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты (или тугоухости), тог­да как в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. К ним относят последствия воспалительных заболеваний органов слуха, непра­вильное применение ряда медикаментов, в частно­сти антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей. Примером последнего может послу­жить широко распространенное использование сре­ди молодежи современной аудиотехники.

**

32. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

К категории слабослышащих относятся дети, слух у которых снижен, но на его основе возможно само­стоятельное развитие речи. У слабослышащего ребен­ка происходит частичное нарушение деятельности од­ного из самых существенных анализаторов, этим он значительно отличается от нормально развивающего­ся ребенка. Психическое развитие такой группы детей протекает с отклонениями от нормы. Физический не­достаток (нарушение деятельности слухового анали­затора) приводит к нарушению многих функций и сто­рон психики, определяющих ход дальнейшего развития ребенка, у которого зачатки речи только сформирова­лись, а мышление в своем развитии не продвинулось от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Нарушен­ным становится взаимодействие слухового анализато­ра с речедвигательным. Это мешает нормальному ста­новлению речевых механизмов, при дальнейшем развитии приводит к недоразвитию речевой деятель­ности и препятствует формированию речи.

У категории детей с нарушением слуха и вследствие этого с речевым недоразвитием изменяется ход об­щего развития. Речевое недоразвитие - это вторич­ный дефект, который возникает и существует как функ­циональный на фоне аномального развития психики в целом. Это становится главной сложностью со­циального взаимодействия слабослышащего ребенка. Зачастую создается неправильное впечатление, что слабослышащий ребенок может полностью понимать I речь. Когда же становится ясным, что ребенок не ' понимает смысла сказанного, это расценивается как_с «^интеллектуальная недостаточность. Конечно, на развитие познавательной деятельности накладывается отпечаток основного дефекта, выражающийся в бед­ности речевого запаса и искаженном характере речи. У этой категории детей часто обнаруживаются следую­щие особенности:

1)            недостатки произношения;

2)           ограниченный запас слов;

3)             недостаточное усвоение звукового состава слова, которое находит свое отражение не только в не­точностях произношения, ной в ошибках при на­писании слов;

4)            неточное понимание и неправильное употребле­ние слов и понятий;

5)             нарушения грамматического строя речи;

6)            ограниченное понимание как устной речи, так и чи­таемого текста;

7)            сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире;

8)            расстройства эмоционально-волевой сферы, про­являющиеся в заторможенности, излишней робо­сти, застенчивости, нежелании отстаивать свои ин­тересы, идти на контакт с окружающими.

У детей с нарушениями слуха возникают проблемы общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Далеко не все дети умеют на должном уровне пользо­ваться жестовой речью или читать с губ. Они с тру­дом идут на контакт, особенно со взрослым челове­ком. Поэтому речь педагога или родителя должна быть не быстрой, размеренной, состоять при этом из ко­ротких и ясных предложений. Очень помогает таким детям выразительная эмоциональная речь с исполь­зованием жестов, мимики, особой интонации, а об­щий эмоциональный фон должен быть мягким и благо­желательным, вызывать у ребенка с нарушением слуха желание общаться и сотрудничать.

**

33. КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

Существуют различные классификации лиц с нару­шениями функционирования слухового анализатора. Необходимость такой дифференциации обусловлена важностью создания ориентиров для деятельности врачей, родителей, педагогов и психологов, направ­ленной на диагностику, лечение, коррекцию и профи­лактику того или иного заболевания.

Предложенная Я. В. Ивйышном классификация нарушения слуха удетей получила широкое распрост­ранение. Согласно этой классификации устанавли­ваются три степени тугоухости в зависимости от сред­ней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500,1000, 2000, 4000 Гц). Диагноз «глухота» ставится при меньшей степени потери слуха (75-80 дБ). Несмотря на простоту и важность меди­цинской классификации, педагоги и психологии всег­да подчеркивали необходимость разработки психо-лого-педагогической классификации, которая могла бы вслед за диагностикой нарушения функций слухо­вого анализатора обеспечить рациональный выбор наиболее эффективных коррекционных мероприятий и методов обучения.

Автором педагогической классификации детей с на­рушениями слуха стала ученица Л. С. Выготского Р. Ы. Босою В основу ее классификации легли сле­дующие критерии:

1)            степень поражения слуховой функции;

2)         уровень развития речи при данной степени пора­жения слуховой функции;

3)            время возникновения нарушения слуха.

Р. И. Воеаю выделила две категории детей с не­достатками слуха: глухие и слабослышащие. Глухота- это стойкая потеря слуха, при которой невозмож­но разборчивое восприятие речи на максимально близком расстоянии от уха и самостоятельное овла­дение ею. Глухота (по аудиометрическим данным) -снижение слуха выше 80 дБ, а также потеря или сни­жение слуха на различных частотах. Таким образом, к катего-рии глухих специалисты относят тех детей, ко­торые в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты лишены возможности само-стоя-тельно овладеть словесной речью. В отличие от глухих у слабослышащих детей слух снижен, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. Разграничение глухих и слабослышащих происходит по способу восприятия речи. Глухие овладевают зри­тельным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Это происходит посредством звукоусиливающей аппара­туры и чтения с губ и с лица собеседника. Слабослы­шащие дети в состоянии овладевать восприятием на слух речи громкости, приближенной к разговорной, в процессе естественного общения с окружающими. Специалистами была выявлена закономерность: чем тяжелее нарушение слуха, тем возрастает значение зрительного восприятия речи. Отдельную группу де­тей, выделенную Р. М. босою, составляют поэдно-оглохшие дети: к моменту наступления у них наруше­ния слуха у них уже была сформирована речь. Все эти дети имеют навыки словесного общения и сформиро­вавшееся словесно-логическое мышление при раз­ной степени нарушения слуха. Однако после возник­новения нарушения слуха без специальной поддержки словесная речь у позднооглохших детей начинает распадаться.

**

34. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Нарушения зрения у детей могут возникать как во время внутриутробного развития, так и после рожде­ния. На основе этого принято выделять несколько категорий детей: слепорожденные, раноослепшие и дети, лишившиеся зрения после 3 лет. Эта диффе­ренциация основывается на том, что время утраты зрения имеет большое значение для последующего развития ребенка. Слепорожденные, например, не имеют тех зрительных образов в памяти, которыми в той или иной мере пользуются ослепшие. Помимо этого, время наступления зрительного дефекта име­ет существенное значение для психического и физи­ческого развития ребенка. Существует следующая за­кономерность: чем раньше наступила слепота, тем больше заметны вторичные отклонения, психофизи­ческие особенности и своеобразие психофизическо­го развития.

Причины нарушения зрения многочисленны и разно­образны. Значительное место в патогенезе наруше­ний зрения отводится наследственному фактору. Типичными причинами нарушений функционирования зрительного анализатора считается воздействие вредных факторов во время внутриутробного разви­тия, во время родов или в период раннего постна-тального развития, самыми распространенными при­чинами нарушений зрения становятся инфекционные заболевания матери во время беременности: сифи­лис, грипп, коревая краснуха и пр. В связи с травма­тическими или токсическими повреждениями мозга могут быть поражены зрительный нерв или глазницы. Опасность поражения органов зрения возникает в случае недоношенности ребенка, когда применяется так называемое кислородное лечение. Наиболее распространенными причинами нарушений зрения у пожилых людей считаются такие заболевания, как катаракта, глаукома и дегенерация сетчатки (возраст­ные изменения в желтом пятне).

Психофизическое развитие слепорожденных имеет те же закономерности, что и развитие нормальных детей, но отличается рядом особенностей. Так, от­сутствие визуальной ориентировки наиболее заметно сказы вается на двигательной сфере и на содержании со­циального опыта. Своеобразным ориентиром для сле­пого ребенка служит реакция на звук как, и для нор­мального видящего ребенка в раннем возрасте, однако для незрячего звук является основным факто­ром ориентировки. Потеря зрения является причиной своеобразия эмоционально-волевой сферы и харак­тера. Так, у незрячего ребенка возникают трудности в игре, учении, овладении профессиональной дея­тельностью. Кроме того, у детей с нарушением зре­ния возникают различные проблемы бытового харак­тера, что часто вызывает переживания и негативные реакции. Слепой ребенок имеет все возможности для познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, кото­рые и являются ведущими в компенсаторной пере­стройке восприятия. Компенсация слепоты представ­ляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающих ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира, создающую воз­можность овладения различными формами деятель­ности на каждом возрастном этапе.

**

35. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ

Нарушения зрения могут быть врожденными и при­обретенными. Врожденная слепота обусловлена за­болеваниями или повреждениями плода в период внутреутробного развития или является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зре­ния. Приобретенная слепота возникает вследствие заболевания таких органов зрения, как сетчатка, ро­говица, заболеваний центральной нервной системы, осложнений после общих заболеваний организма, травматических повреждений мозга или самих глаз.

По характеру протекания заболевания зрительного анализатора разделяют на прогрессирующие и не­прогрессирующие. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зритель­ных функций под влиянием патологического процес­са. Зрение может снижаться при появлении мозговых опухолей, а при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. К прогрессирующим заболеваниям врачи относят мио­пию (близорукость) и гилерметропию (дальнозор­кость).

Близорукость- это такое нарушение зрения, при ко­тором человек хорошо видит предметы, расположен­ные на близком расстоянии, и плохо - предметы, уда­ленные от него. Близорукость как нарушение зрения встречается очень часто, по статистическим данным ею страдает каждый третий житель Земли. К причи­нам возникновения близорукости относятся следую­щие факторы: наследственность, родовые травмы и травмы головного мозга, ослабление или перена­пряжение мышц глаза, чрезмерная нагрузка на глаза 'вследствие долгого пребывания за компьютером,,

чтение в движущемся транспорте и др. У близорукого человека нарушается сумеречное зрение, возникают сильные головные боли, усталость. Самое тяжелое осложнение миопии - отслоение сетчатки. При этом зрение начинает резко падать вплоть до слепоты.

Дальнозоркость - это такое нарушение зрения, при котором человек хорошо видит предметы, располо­женные на дальнем расстоянии, и плохо - предметы, приближенные к нему. Причиной дальнозоркости слу­жит аномалия рефракции, когда лучи, исходящие от предметов, собираются за сетчаткой. Причины воз­никновения дальнозоркости приблизительно те же, что и причины возникновения близорукости. При таком нарушении зрения человек испытывает головные боли и неприятные ощущения в глазах, быстро утомляет­ся; чтение становится затруднительным, а иногда и совсем невозможным.

Заболевания называют непрогрессирующими, если в течение значительного промежутка времени ухуд­шение зрительных функций не происходит. Так, к этой группе заболеваний относят врожденные пороки зри­тельного анализатора - астигматизм и катаракту.

Астигматизм - это патология рефракции глаза, при которой нарушается сферичность роговицы. Че­ловек при этом видит предметы искаженными, изоб­ражение предметов нечеткое, прямые линии выгля­дят изогнутыми и наоборот. Причины возникновения астигматизма до конца не изучены. В подавляющем большинстве случаев такое нарушение зрения носит врожденный и наследуемый характер. Иногда причи­нами могут стать операции или травмы глаз. Проявля­ется астигматизм в детском возрасте. Астигматизм, кроме дефектов зрительного восприятия, сопровож­дается быстрой утомляемостью глаз и головными болями.

**

36. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

По степени нарушения зрения различают больных с абсолютной слепотой на оба глаза и больных, у ко­торых имеются светооощущение или остаточное зре­ние. При абсолютной (тотальной) слепоте полностью утрачиваются зрительные восприятия, а остаточное зрение позволяет воспринимать свет, цвет, силуэты, контуры предметов. Таким образом, слепыми или не­зрячими называют подкатегорию лиц с нарушением зрения, у которых полностью отсутствую зрительные ощущения, имеются светоощущение или остаточное зрение, и, кроме того, лиц с прогредиентными забо­леваниями и сужением поля зрения с остротой зре­ния до 0,08. Большое значение имеет время наступ­ления слепоты. Чем раньше произошло нарушение зрения, тем большее влияние на развитие ребенка оказывают вторичные дефекты. Категория слепых детей отличается своеобразием в психофизическом развитии. Вообще психофизическое развитие слепых детей имеет те же закономерности, что и развитие детей с нормальным зрением, но отсутствие ряда зрительных образов, визуальной ориентировки не может не сказываться на социальном опыте ребенка, его понимании окружающего мира.

Потеря зрения, анализатора, поставляющего наи­большую часть информации о мире, формирует свое­образие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы ребенка, его характера в целом. В первые месяцы жизни слепой ребенок пассивен в своих ре­акциях и попытках изучения окружающих предметах, «комплекс оживления» у него отсутствует. Поэтому уже в этом возрасте необходимо стимулировать познание |мира другими способами, искать оптимальный для данного ребенка компенсаторный путь,-иначе окна всю жизнь останется в социальном тупике. Так как зрение в значительной степени управляет развитием моторики и обусловливает общение с окружающими, то крайне необходимо стимулировать функциональ­ное развитие разных органов чувств. Только при ус­ловии грамотно построенной работы родителей и тиф­лопедагогов с ребенком можно скорректировать отклонение в развитии ребенка.

У слепых детей отмечаются трудности в игре и много-численные бытовые проблемы, которые зачастую вызывают сложные переживания и негативные реак­ции. Игровая деятельность слепых детей бедна, для игры они часто используют неподходящие предметы. Большое значение имеет обучение ребенка игре, правильному взаимодействию с окружающими. Веду­щую роль при этом играет голос, его звуковая окрас­ка, так как слепые не способны видеть невербальное сопровождение речи. Неправильное воспитание ре­бенка в семье приводит к тому, что он не способен к самообслуживанию, эгоцентричен, требователен и капризен. Родителям необходимо сделать все воз­можное, чтобы слепой ребенок как можно меньше за­висел от взрослых и мог вступать в нормальные со­циальные контакты с ровесниками. При малейших трудностях в процессе обучения он может проявлять негативные реакции по отношению как к педагогу, так и к сверстникам или замыкаться в себе. В связи с на­личием дефекта у слепого ребенка резко сужен кон­такт с другими детьми и со взрослыми. Но чтобы адек­ватно понять реальную действительность, слепым детям необходим большой конкретный опыт.

**

37. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

К слабовидящим относят категорию лиц с наруше­ниями зрения, острота зрения которых составляет от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекций обыч­ными очками. У этой группы детей зрение остается ведущим анализатором, однако зрительное восприя­тие сохранено лишь частично и не является полно­ценным. У них нарушено цветоощущение, а цветовые характеристики воспринимаемого оттенка слишком бедны. Обзор окружающей действительности сужен и неточен. В связи с этим зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих детей при наличии косоглазия затруднено бинокулярное зрение. При резко выраженной дальнозоркости или близору­кости ребенок не способен выделить признаков, не­обходимых для характеристики предмета. Остаточное зрение слабовидящего ребенка оказывает существен­ное влияние на его дальнейшее развитие, формиро­вание познавательной, игровой, трудовой деятель­ности и всей личности в целом. Поэтому необходимо прилагать максимальные усилия для его сохранения, т. е. нужны регулярная диагностика, консультирова­ние у офтальмолога, психолога, тифлопедагога.

При воспитании слабовидящего ребенка в семье необходимо создать условия, соответствующие его возможностям. При общении со слабовидящим ре­бенком необходимо комментировать свои действия, чтобы он приучался соотносить название совершае­мых действий с их словесным обозначением. Созда­ние неоправданной опеки или чрезмерно щадящего режима может отрицательно сказаться на характере ,

ребенка. Он может стать капризным, требовательным, плаксивым, при любой неудаче замыкаться в себе. У ряда слабовидящих детей отмечаются двигатель­ная расторможенность, неадекватная оценка соб­ственных возможностей, наоборот, у других - пассив­ность, замкнутость, неуверенность в своих действиях и поступках. Частые колебания в настроении могут стать причиной неусидчивости, невнимательности ре­бенка, что находит свое выражение в нежелании вы­полнять предложенные задания. Слабовидящие дети с осторожностью относятся ко всему новому, неизу­ченному, далеко не во всех случаях идут на контакт со взрослыми или сверстниками. Уэтой категории детей отмечаются трудности в фиксации взора на объекте, оценке линейных и условных величин, в наблюдении за движущимися объектами. Это происходит из-за нарушения глазодвигательной функции мышц глаза. Целенаправленная коррекционная работа со слабовидящими детьми направлена на использо­вание специальных приемов и способов наблюде­ния предметов и явлений с опорой на сохранные анализаторы: слух, обоняние, осязание. В ее про­цессе у ребенка можно развить некоторые элементы зрительного восприятия: способность видеть пред­меты вдали и вблизи, различать цвет и форму пред­мета, наблюдать за движущимися предметами, ори­ентироваться в пространстве и др. Возможность овладения этой категорией детей предметной, игро­вой, трудовой, профессиональной деятельностью зависит от уровня сформированности пространствен­ного мышлении, наглядно-образных представлений и ориентировки в пространстве.

**

38. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Нарушения функций двигательной сферы наблю­даются у 5-7 % детей и носят как врожденный, так и приобретенный характер. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата:

1)           заболевания нервной системы: детский церебраль­ный паралич, полиомиелит;

2)            врожденная патология опорно-двигательного ап­парата: врожденный вывих бедра, кривошея, ано­малии развития позвоночника, косолапость и дру­гие деформации стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти;

3)           приобретенные заболевания и повреждения опор­но-двигательного аппарата: травматические по­вреждения спинного и головного мозга, конечно­стей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез и опухоли скелета), системные заболевания ске­лета (рахит).

У детей с нарушением двигательной сферы наблю­даются сходные проблемы. Двигательный дефект яв­ляется ведущим в клинической картине. Самым рас­пространенным заболеванием опорно-двигательного аппарата считается детский церебральный паралич (89 %). При ДЦП двигательные нарушения сочетают­ся с отклонениями в развитии познавательной дея­тельности и сенсорных функций, что в первую оче­редь связано с органическим поражением нервной системы. Все дети с нарушением двигательной сфе­ры нуждаются в особых условиях жизни, обучения, воспитания и трудовой деятельности. Помимо двига­тельного дефекта, у них наблюдаются речевые нарушения, которые, как правило, имеют органическую природу и усугубляются в дальнейшем из-за дефици­та общения. У большой части детей с нарушением двигательной сферы отмечаются нарушение поведе­ния, неадекватное отношение к своему дефекту и окру­жающим их людям. Расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости или раздражительно­сти, двигательной расторможенное™ или заторможен­ности. Причиной этих нарушений, помимо двигатель­ного дефекта, является неправильное воспитание ре­бенка в семье. Поэтому все дети с нарушением двигательной сферы, кроме лечебной и социальной помощи, нуждаются в психолого-педагогической и ло­гопедической коррекции.

В последнее десятилетие значительно расширилась сеть специальных учреждений для детей с нарушени­ем опорно-двигательного аппарата. Это в первую оче­редь специальные ясли-сады, школы-интернаты, са­натории, реабилитационные центры и др. Во всех этих учреждениях успешно применяются современные ме­тодики обучения и воспитания, способствующие пси­холого-педагогической и логопедической коррекции детей с такой патологией. В школах-интернатах для детей с нарушением двигательной сферы открываются подготовительные классы. В них создаются необходи­мые условия для подготовки учащихся к дальнейшему обучению, для разработки индивидуальных коррекци-онных программ в соответствии со структурой наруше­ний познавательной деятельности. Педагогическое изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения. Это особенно важно потому, что далеко не все дети с нарушением двига­тельной сферы способны усвоить программу обще­образовательной школы.

**

39. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП). ПРИЧИНЫ И ФОРМЫ ДЦП

ДЦП возникает в результате недоразвития или по­вреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наи­более страдают большие полушария коры головного мозга, которые отвечают за регуляцию произвольных движений, речь и другие корковые функции.

В настоящее время в ходе многочисленных иссле­дований было доказано, что более 400 факторов спо­собны оказать повреждающее действие на централь­ную нервную систему развивающегося плода. Особенно опасно их действие в период до 4 месяцев внутриут­робного развития. К вредным факторам, неблагопри­ятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

1)            инфекционные заболевания, перенесенные ма­терью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз);

2)            сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения матери;

3)         токсикозы беременности;

4)          физические травмы, ушибы плода;

5)            несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

6)физические факторы (перегревание или пере­охлаждение; действие вибрации;облучение);

7)            некоторые лекарственные препараты;

8)            экологическое неблагополучие (загрязненные от­ходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, различных синтетических добавок). В настоящее время существует несколько класси­фикаций ДЦП, но наиболее удобной в практической деятельности принято считать классификацию К. А. Сеченовой Согласно ей выделяется пять форм.

1.           Спастическая диплегия.

Наиболее часто встречается (более 50 % больных). При этой форме поражены и верхние, и нижние ко­нечности. Основным признаком является повышение мышечного тонуса в конечностях, ограничение силы и объема движений. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируется в широких пределах. Нарушения психики обнаруживается у боль­шинства детей, часть детей имеют умственную отста­лость разной степени.

2.          Двойная гемиплегия.

Это самая тяжелая форма ДЦП. При ней имеет место тотальное поражение мозга. Установочные выпрямительные рефлексы почти или совсем не раз­виты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. У большинства детей отмечается выра­женная умственная отсталость. Как правило, дети с диагнозом «двойная гемиплегия» не обучаемы.

3.           Гемипаретическая форма.

Эта форма характеризуется повреждением конеч­ностей тела (руки и ноги) только с одной стороны тела. Степень интеллектуальных нарушений варьируется от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта.

4.           Гиперкинетическая форма.

Эта форма ДЦП связана с поражением подкорко­вых отделов мозга. Двигательные расстройства про­являются в виде непроизвольных насильственных движений - гиперкинеэов. Психическое развитие на­рушается меньше, чем при других формах ДЦП. Ин­теллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно.

5.        Атонически-астатическая форма.

При данной форме ДЦП имеет место поражение мозжечка. Наблюдается низкий мышечный тонус, на­рушение равновесия тела в покое и при ходьбе. Ин­теллектуальные нарушения проявляются в различной

**

40. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Для детей с ДЦП характерны специфические откло­нения в психическом развитии. Механизм этих нару­шений довольно сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения.

Специфической особенностью познавательной дея­тельности детей с ДЦП является неравномерный, дисгармонический характер нарушений отдельных психических функций. У них наблюдаются повышен­ная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, а также сниженный запас знаний и пред­ставлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверст­никами и взрослыми, затруднением в познании окру­жающего мира в процессе предметно-практической деятельности.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представля­ют разнородную группу, одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюда­ется задержка психического развития, у третьих -умственная отсталость. Дети без отклонений в позна­вательной сфере встречаются крайне редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная с орга­ническим поражением мозга и условиями жизни. При ЗПР в результате адекватной коррекционно-пе-дагогической работе дети в умственном развитии часто догоняют сверстников. В случае умственной от­сталости нарушения психических функций чаще все­го носят тотальный характер. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемип-легии и атонически-астатической формах ДЦП.

Для детей с ДЦП характерны и разнообразные рас­стройства эмоционально-волевой сферы. Это про­является в колебаниях настроения и сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются довольно часто и проявля­ются в виде двигательной расторможенности, агрес­сии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние пол­ного безразличия, равнодушного, безучастного от­ношения к окружающим.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действи­ем биологических, психологических и социальных факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребен­ка. Достаточное интеллектуальное развитие детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, сниженной критичности, внушаемости. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, не­достаточной ориентированности 8 бытовых и практи­ческих вопросах. Трудность социальной адаптации способствует формированию робости, застенчиво­сти, неумению постоять за свои интересы, выражает­ся в чувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечается некоторая зависимость между формой ДЦП и характерологическими особенностями детей. Дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, глубоко переживают свой физиче­ский дефект, а дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию или переоценивают свои возможности.

**

41. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Дети с нарушениями речи, как правило, имеют функ­циональное или органическое отклонение в состоя­нии центральной нервной системы. Для нормальной речевой деятельности необходимы целостность и со­хранность всех структур мозга, а также нормальное функционирование слуховой,зрительной и моторной систем. Самыми распространенными нарушениями речи принято считать: дислалию, дизартрию, ринола-лию, заикание, алалию, афазию, нарушение голосо-образования и др.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, раз­личают две группы: биологические и социальные.

Биологические причины. В возникновении речевых расстройств большая роль отводится экзогенно-органическим факторам - различным неблагоприят­ным воздействим на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этой группы факторов можно выделить внутриутробную патологию, патологию ро­дов и воздействие различных вредностей в первые годы жизни ребенка. Патология внутриутробного раз­вития часто сочетается с повреждением нервной системы при родах. Это может возникать в результате заболеваний матери во время беременности, инфек­ций, интоксикаций, токсикозов беременности, а также в следствие так называемой акушерской патологии. Однако главенствующая роль отводится асфиксии и родовой травме. Они еще больше усугубляют воз­никшие еще во внутриутробный период нарушения раз­вития мозга. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору может привести к специфическим ^нарушениям произносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. Заболевание беремен­ной женщины краснухой, токсикоплаэмоэом и другими вирусными инфекциями способствуют возникновению тяжелых речевых нарушений. Отдельную группу при­чин речевых нарушений составляют прием лекар­ственных препаратов, воздействие ионизирующей радиации, вибрации,алкоголизма, курения, неблаго­приятная экологическая обстановка.

Наследственные факторы тоже могут стать причи­ной нарушений речи, особенно если они сочетаются с экэогенно-органическими и социальными фактора­ми риска. Примером может послужить болезнь Дауна, при которой отмечается значительное недоразвитие речи, или, например, фенилкетонурия - наследствен­ное заболевание обмена веществ, связанное с нару­шением обмена фенилаланина. При этом заболева­нии также отмечаются специфические речевые нарушения.

Если говорить о социальных факторах, то в первую очередь они связаны с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое раз­витие ребенка оказывают недостаточное эмоциональ­ное и речевое общение с ним, педагогическая запу­щенность в целом, неправильное воспитание. Не приносят положительных результатов излишняя стимуляция речевого развития ребенка, усвоение в дошкольном возрасте сразу двух языковых систем, мешают речевые дефекты в речи окружающих. Одним словом, причиной нарушений разных сторон речи может стать отсутствие должного внимания к разви­тию речи ребенка.

**

42. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Существует две классификации речевых наруше­ний: клинико-педагогическая и психолого-педагоги­ческая (или педагогическая). В рамках этих двух клас­сификаций рассматриваются одни и те же нарушения речи, однако они представляют явления с разных то­чек зрения, не являются при этом противоречивыми, а, наоборот, дополняют друг друга.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.

Все речевые нарушения разделены на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен.

Нарушения устной речи могут в свою очередь быть разделены на два типа: расстройства внешнего (фо­национного) оформления высказывания и расстрой­ства внутреннего (структурно-семантического) офор­мления высказывания.

1. Расстройства внешнего оформления высказывания. Они могут быть разделены в зависимости от нару­шенного звена. Это нарушения голосообразования, интонационно-мелодической, звукопроиэносительной организации, темпоритмической организации. Они мо­гут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях. В связи с этим выделяются следующие виды нарушений:

1) дисфония (или афония) - отсутствие или расстрой­ство фонации вследствие патологических измене­ний голосового аппарата;

2)дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации рече­вого аппарата;

3)            брадилалия - патологически замедленный темп речи;

4)          тахилалия - патологически ускоренный темп речи;

5)            заикание - нарушение темпоритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состояни6)         дизартрия - нарушение произносительной сто­роны речи, обусловленное недостаточной иннер­вацией речевого аппарата;

7)          ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопро-износительной стороны,обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. 2. Расстройства внутреннего оформления выска­зывания:

1)           афазия - полная или частичная утрата речи в ре­зультате локальных поражений головного мозга;

2)          алалия - отсутствие или недоразвитие речи, обус­ловленное органическими поражениями речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем постнатальном периоде развития ребенка. Нарушения письменной речи подразделяются на две

группы в зависимости оттого, какой вид ее нарушен:

1)         дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения;

2)          дисграфия - частичное специфическое нарушение письма.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

Этот подход ориентируется на особенности обуче­ния и воспитания детей с нарушениями речи. Выде­ляют две большие группы: 1 { нарушения средств общения:

а)           общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов ре­чевой системы;

б)            фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у де­тей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем;

2) нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое в данной группе рас­сматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

**

43. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Количество детей с нарушениями речи растет с каж­дым годом. Поэтому работа логопедов и дефектоло-гов направлена на поиск эффективных форм обуче­ния и воспитания таких детей.В основе разнообразных нарушений речи лежит поражение коры головного мозга на различных этапах развития ребенка (перина­тальном, натальном, постнатальном периодах разви­тия). В связи с этим у многих имеются различные двигательные нарушения, такие как нарушение равно­весия, координации движений, отсутствие недиф­ференцированное™ артикуляционных движений и мо­торики рук. Дети быстро утомляются и пресыщаются любым видом деятельности. Утомление накаплива­ется в течение всего дня, а также к концу недели. Оно сказывается не только на умственной деятельности, но и на поведении и самочувствии ребенка. Это мо­жет проявляться в виде сильных головных болей, вялости, сонливости, или,напротив, в расстройстве сна и повышенной двигательной активности. Двига­тельная расторможенность последних выражается в проявлении двигательного беспокойства во время занятий, дети могут вставать с мест, ходить по классу или выбегать в коридор. Во время перемены они воз­буждаются, а после с большим трудом сосредоточи­ваются на материале урока и не выказывают необхо­димой реакции на замечания со стороны учителя.

Внимание у детей с нарушениями речи снижено, особенно страдают функции удерживания внимания на одном объекте и распределения внимания. Учащиеся с трудом понимают словесные инструкции, не всегда в состоянии комментировать собственные дей­ствия. Специалисты отмечают низкий уровень конт­роля детей с нарушениями речи за собственной деятельностью. Нарушения познавательной деятель­ности сочетаются с плохой памятью и низкой умствен­ной работоспособностью. Педагог, обучающий такую группу детей, должен большое внимание уделять своей речи, так как от этого зависит качество восприятия учебного материала ребенком. Кроме того, дети с на­рушениями речи нуждаются в особой психологиче­ской поддержке со стороны учителя. Речевые инст­рукции, которые тяжелы для усвоения учащимися с этим видом нарушений, должны быть доступными для понимания и выполнения.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется неустойчивостью. Детям свойственны быстрая сме­на настроения, иногда даже проявление агрессии, навязчивости, беспокойства. Они не могут спокойно сидеть на уроке, плохо переносят жару, духоту, дли­тельные поездки в общественном транспорте, жалу­ются на головные боли, головокружение, тошноту.

Детям с функциональными отклонениями в состоя­нии центральной нервной системы свойственны нев­ротические реакции и даже в некоторых случаях рас­стройства из-за плохой отметки, замечание со стороны учителя, неоднозначное отношение со сто­роны одноклассников. Одним свойственны агрессив­ное поведение, повышенная возбудимость, в то вре­мя как другим- застенчивость, робость, пугливость.

**

44. ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ ДЕФЕКТАМИ

Под комплексным дефектом понимают сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Например, сочетание умственной отстало­сти и слепоты, ДЦП и нарушения речи, глухонемота и т. п. В отечественной дефектологии у этого понятия по­явилось множество синонимов: сложное нарушение, сложный дефект, комбинированное нарушение и др. По данным последних исследований эта группа детей составляет приблизительно 35-40 % от всего кон­тингента обучающихся в специальных учреждениях. В зависимости от структуры дефекта принято выде­лять несколько соответствующих труп п.

1.          К ней относятся дети с двумя выраженными психо­физическими нарушениями, каждое из которых спо­собно вызвать отклонение в развитии (например, умственно отсталые глухие дети и т. п.).

2.           В эту группу включают детей, у которых имеется одно ведущее психофизическое нарушение и одно сопутствующее ему. Второе нарушение выражено не так ярко, но заметно отягощает ход дальнейшего раз­вития. В таких случаях специалисты говорят об осложненном дефекте.

3.           В эту группу включают детей с так называемыми множественными нарушениями. У них имеется три (или более) нарушения первичного характера, выра­женные в разной степени, однако приводящие к се­рьезным отклонениям в развитии ребенка. Примером могут послужить умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам относят со­четание у одного лица ряда небольших нарушений, которые в свою очередь тоже оказывают отрицатель­ное влияние на дальнейшее развитие. Так, например,,

'при сочетании незначительных нарушений слуха, зрения и моторики, может развиться общее недоразви­тие речи.

Огромное значение отводится ранней диагностике комплексных дефектов. Современная медицинская техника позволяет на ранних этапах развития ребенка диагностировать наличие нарушений различной сте­пени выраженности. Отдельное место в этой системе занимают нейрофизиологические методы исследова­ния. Грамотная и своевременная постановка диагно­за позволяет как можно раньше начать лечение, вос­питание и обучение такого ребенка по специально разработанным программам.

По мнению специалистов, занимающихся пробле­мами комплексных дефектов, психическое развитие детей при сочетании двух или более нарушений не является суммой особенностей психического разви­тия при каждом из нарушений. Напротив, они образу­ют новую сложную структуру нарушений и требуют ин­дивидуального психолого-педагогического подхода, который существенно отличается от подходов к дру­гим категориям аномальных детей. Примером этой закономерности может послужить категория слепо-глухих детей. В результате нарушения слуха и зрения ребенок находится как бы в изоляции от внешнего мира. В связи с этим его психика не получает долж­ного развития, познание окружающего мира резко огра­ничено, а формирование навыков, норм поведения и возможности общения с другими людьми сильно на­рушено. Неудивительно, что некоторые причисляют таких детей к умственно отсталым, хотя в отличие от последних слепоглухие дети обладают значительны­ми потенциальными возможностями умственного раз­вития.

**

45. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВО

Под интеграцией в общество лиц с особыми обще­образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах со­циальной жизни на равных условиях с остальными членами общества. Если останавливаться на поня­тии «интеграция в образовании», то оно означает воз­можность получения образования как в специальном образовательном учреждении, так в образовательном учреждении общего назначения лицам с особыми образовательными потребностями. В основе процес­са интеграции лежит концепция нормализации, в ко­торой говорится о том, что жизнь этой категории лю­дей должна быть как можно более приближена к условиям жизни всего общества. Принципы норма­лизации на сегодняшний день закреплены следующи­ми международными правовыми актами: Деклараци­ей прав ребенка, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интел­лектуальном развитии. Это означает следующее:

1)            ребенок с аномалией в развитии имеет право на реализацию своих потребностей, главная из кото­рых - потребность в любви и благоприятной для дальнейшего развития обстановке;

2)           жизнь аномального ребенка должна быть макси­мально приближена к нормальной;

3)            аномальные дети по возможности должны воспи­тываться в своих семьях;

4)           аномальные дети, какими бы тяжелыми ни были их нарушения развития, должны получить соответ­ствующее специальное образование.

Процесс интеграции начался в нашей стране не так давно, лишь в 90-х гг. XX в. Проблема интегрирован­ного обучения является главным вопросом многочис­ленных дискуссий. Это связано с тем, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои положительные и отрицательные стороны. На данный момент в России получили разви­тие две формы интеграции: интернальная и экстерналь-ная. Под интернальной интеграцией подразумевается интеграция только внутри системы специального об­разования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образо­вания. Но главное препятствие на пути интеграции -отсутствие готовности российских массовых школ принять детей с проблемами в развитии.

Однако в последние годы на смену понятию «интег­рация» приходит понятие «включение». Этот термин в большей степени отражает современные взгляды на образование и место человека (обществе. В настоя­щий момент специальное образование пока еще не соответствует международным нормам, ведь оно не имеет экономической поддержки,специальных кад­ров. Кроме того, общество не готово в целом к интег­рационным процессам и к взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти. Более того, закрытие специальных образователь­ных учреждений с целью достижения скорейшей ин­теграции не решит постановленных задач. Однако, как уже неоднократно было доказано специалистами, интеграция аномальных детей и подростков в общест­во необходима и является залогом их дальнейшей успешной жизни.

**

46. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

Специальная педагогика является одним из направ­лений общей педагогики. В нашей стране синонима­ми понятия «специальная педагогика» принято счи­тать такие понятия, как «коррекционная педагогика», или «дефектология». Однако термин «специальная педагогика» считается более предпочтительным, так как он принят в обращение в международной педаго­гической теории и практике. Таким образом, под спе­циальной педагогикой как наукой понимается обуче­ние и воспитание лиц с отклонениями в психическом и физическом развитии, для которых получение обра­зования в обычных педагогических условиях невоз­можно. В отличие от зарубежных стран специальное образование в России охватывает образование боль­шей категории детей. В эту группу включают всех де­тей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и группу одаренных детей. Но в действительно­сти педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, которая оказывает педагоги­ческую помощь вышеназванной категории детей толь­ко в определенный период развития. Кроме того, спе­циальная педагогика охватывает весь жизненный путь человека с ограниченными возможностями. Но боль­шинство зарубежных специалистов понимают под специальным образованием только сферу образова­ния лиц, отягощенных определенным нарушением психофизического развития. В ходе длительной прак­тики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями накапливалась совокупность знаний. В начале из-за отсутствия собственной педагогиче­ской терминологии использовалась общепринятая медицинская терминология. В качестве педагогиче­ских терминов стали употребляться слова, обозначаю­щие различные анатомо-физиологические отклоне­ния. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориаль­ного аппарата специальной педагогики. В связи с тем что современная специальная педагогика является составной частью педагогики, большее распростра­нение получила общепедагогическая терминология. Сейчас современная педагогика располагает соб­ственным понятийным аппаратом, терминологией, задачами, принципами, методами, средствами орга­низации процесса специального образования, кото­рые отражают ее специфику. Также существует груп­па понятий, которые обозначают тех, кому адресована специальная педагогика. В настоящий момент спе­циалисты в области специальной педагогики прово­дят глубокий научный анализ понятийно-категориаль­ного аппарата, которым располагает специальная педагогика. Для этого им необходимо переосмысле­ние следующего:

1)             ряд новых явлений и фактов могут приходить в спе­циальную педагогику с обозначениями, получен­ными в других смежных со специальной педагоги­кой отраслях;

2)             множество используемых сегодня понятий уже не вмещает новый опыт, накопленный с развитием специальной педагогики и смежных с ней отрас­лей, в связи с чем требуется смена терминов.

**

47. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предметом специальной педагогики является тео­рия и практика специального образования. Предмет специальной педагогики включает в себя:

1)             изучение особенностей развития и образования категории лиц, имеющих ограниченные возможно­сти жизнедеятельности;

2)             изучение особенностей становления и социализа­ции личности категории лиц, имеющих ограничен­ные возможности жизнедеятельности;

3)             использование полученных знаний для нахожде­ния наилучших средств, условий, путей коррекции психических или физических недостатков;

4)            организацию компенсации деятельности нарушен­ных органов и систем организма человека с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности;

5)            образование такого человека, достижение его со­циальной адаптации и интеграции в современное общество;

6)            обеспечение лицу с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности максимальной независимо­сти и самостоятельности.

Под объектом специальной педагогики понимают специальное образование лиц с особыми образова­тельными потребностями. Субъектом педагогической помощи является человек с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности, имеющий особые обра­зовательные потребности.

Общая и специальная педагогика имеет единую ко­нечную цель - это достижении развивающейся лично­стью самореализации и социализации. Однако спе­циальная педагогика делает акцент на достижений человеком с ограниченными возможностями жизнедея­тельности максимально возможной самостоятельной и независимой жизни как предпосылки для дальней­шей самореализации и социализации. Однако ни само­реализации, ни социализации человека с ограни­ченными возможностями невозможно достичь без следования системе целей специальной педагогики. К более общим целям специальной педагогики относят:

1)            коррекцию психического или физического не­достатка;

2)            компенсацию имеющегося недостатка педагоги­ческими средствами;

3)           реабилитацию, т. е. применение целого комплекса мер различного(социального, медицинского, об­разовательного, профессионального) характера с целью достижения человеком наивысшего уров­ня его функциональных способностей;

4)             реабилитацию детей младенческого и раннего воз­раста, когда речь идет о формировании какой-либо функции организма или утраченной способности. Достижение вышеперечисленных целей возможно

только при условия достижения конкретных целей обу­чения, воспитания и образования. Большое значение имеют положительные результаты коррекции и компен­сации дефекта. Так, например, для людей с нарушени­ем слуха это овладение навыками восприятия устной речи в результате чтения с губ говорящего, использо­вание остаточного слуха, для категории лиц с наруше­нием зрения под этим понимается овладение специ­альными средствами чтения и письма, ориентировки и передвижения в пространстве и др.

Кроме того, специальная педагогика обладает спе­цифическими целями, одной из которых является лич­ностная реабилитация. Под личностной реабилитаци­ей понимают преодоление чувства неполноценности, воспитание чувства собственного достоинства, фор­мирование адекватных форм социального поведения и др.

***

48. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальная педагогика - это отрасль педаго­гики, объектом которой является человек, развиваю­щаяся личность с отклонениями в соматической, пси­хической, двигательной, интеллектуальной, сенсорной, речевой или поведенческой сфере, которые ограничи­вают или затрудняют возможность социализации, нор­мальной жизни в обществе, трудоспособность и жиз­недеятельность.

Первые исследования в области специальной пе­дагогики, посвященные детям, доказали, что эффек­тивность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов.

Для достижения ряда целей, без которых невозмож­ны конечная социализация и реабилитация лица с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности, спе­циальная педагогика решает целую систему задач:

1)           обоснование и определение построения педаго­гических классификаций категорий лице ограни­ченными возможностями здоровья и жизнедея­тельности;

2)             изучение педагогических закономерностей разви­тия личности в условиях ограничения возможно­сти жизнедеятельности;

3)            определение коррекционных и компенсаторных возможностей индивидуума с конкретными наруше­ниями в соответствии с их структурой и социаль­но-личностными условиями их проявления;

4)             изучение закономерностей специального образо­вания, прогнозирование возникновения новых пе­дагогических систем, а также развитие уже сущест­вующих педагогических систем образования различных категорий лиц с ограниченными возмож-

£   ностями здоровья и жизнедеятельности;

5)изучение и реализация процессов средового и социального адаптирования, реабилитации и реа­билитации лиц с ограниченными возможностями;

6)          организация интеграции лиц с ограниченными воз­можностями в современное общество на различ­ных ступенях жизненного цикла;

7)            разработка научных основ содержания образова­ния, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образования;

8)           разработка и реализация различных программ, направленных на коррекцию, компенсацию и обра­зование лице ограниченными возможностями;

9)            взаимодействие с рядом смежных наук, в частно­сти с социальной педагогикой, по проблемам, ка­сающимся людей с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

10)      разработка и реализация программ профессио­нального консультирования, профессиональной ориентации, профессиональной подготовки лиц с ограниченной трудоспособностью, их социально-трудовой адаптации;

Преследование, разработка и реализация средств и механизмов профилактики возникновения нару­шений развития;

12) взаимодействие с общей педагогикой с целью раз­работки и реализации концепции интеграции в об­разовании и социальной среде лиц с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности;

13)оказание квалифицированной эффективной психо-лого-педагогической подготовки и помощи роди­телям, имеющим детей с ограниченными возмож­ностями здоровья и жизнедеятельности;

14)формирование представлений об общих и специ­фических принципах и методах коррекционно-пе-дагогического воздействия в работе с детьми, имею­щими различные отклонения в развитии.

**

49. ВЗАИМОСВЯЗЬ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Специальная педагогика связана со многими дру­гими науками, которые могут быть объединены в не­сколько блоков:

1 { медицинский блок - физиология, анатомия, невро­патология, психиатрия, офтальмология и др.;

2)          гуманитарный блок - социология, философия, пси­хология во всех ее разновидностях и др.;

3)            педагогический блок- общая педагогика, методи­ки преподавания различных предметов и др. Специальная педагогика самым тесным образом

связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанато­мией и физиологией,психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией, оториноларингологией и некоторыми другими. Специальная педагогика способствует раз­витию, закреплению и усилению эффекта, достигнуто­го при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клини­ческие основы для специальной педагогики.

Кроме того, медицине специальная педагогика обя­зана большинством используемых терминов: «пато­логия», «коррекция», «олигофрения»,«психопатия», «имбецильность», «постнатальный» и др. Медицин­ские и педагогические знания плотно взаимодейству­ют, многие явления получают как медицинскую, так и педагогическую интерпретацию. Такой подход поз­воляет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития че­ловека, возможность преодоления негативных тенден­ций s росте и развитии.

Взаимосвязь педагогики с медициной и психологи­ей позволяет успешно устранить односторонность каждой из этих дисциплин и способствует формиро­ванию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений в разви­тии. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, их профессиональные консультации и профессио­нальную ориентацию.

В решении основной задачи - построении целост­ной теории специальной педагогики - ведущая роль отводится философии, которая позволяет интегриро­вать знания из разных областей. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспекти­вы развития специальной педагогики могут быть ре­шены только на философском уровне при участии многих специалистов. Понимание современного состояния специальной педагогики возможно при рас­смотрении социально-философского аспекта, который изучает явления специальной педагогики в социокуль­турном контексте.

**

50.ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для всех предметных областей объединяющим на­чалом является специальная педагогика, которая оформилась как теоретическая предметная область на протяжении XX в. Тогда начали складываться пред­метные области современной специальной педаго­гики. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1.         Тифлопедагогика является частью специаль­ной педагогики, это наука об обучении и воспитании лице нарушениями зрения. Основными задачами тифло­педагогики являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, анома­лии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восста­новления нарушенных или недоразвитых функций, со­здание условий формирования и всестороннего раз­вития личности при различных нарушениях зрительной функции.

2.          Сурдопедагогика - наука об обучении и вос­питания лице различными нарушениями слуха. Ос­новными задачами сурдопедагогики являются: комп­лексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овла­дения такой категорией специальным образованием, проведение соответствующей педагогической рабо­ты, направленной на социальное адаптирование и со­циально-профессиональную реабилитацию.

3.        Олигофренопедагогика - наука, представляю­щая собой систему научных знаний об обучении

£и воспитании лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться но­вые отрасли олигофренопедагогики, такие как дош­кольная олигофренопедагогика и ряд других.

4.         Логопедия - наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профилактики средства­ми специального обучения и воспитания. Логопедия базируется на психологии, педагогике, нейролинг-вистике и некоторых других науках. Эти дисциплины позволяют разрабатывать и использовать методы раз­вития, исправления и восстановления речи.

5.         Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии,нейрофизиологии, психологии и дру­гих наук. Основной целью этой отрасли специальной педагогики является создание особых условий жизни и обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лице целью дальнейшей их социаль­ной адаптации.

6.         Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам со сложными нарушениями в раз­витии является частью специальной педагогики. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главной целью этой предметной области является поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-куль­турной адаптации.

Каждая из перечисленных выше предметных об­ластей организована по такому же принципу, как и общая педагогика. Таким образом, педагогика каж­дой предметной области имеет свою историю, тео­рию и практику воспитания, методики, а также внут­реннюю дифференциацию по возрастным периодам.

**

51.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X в. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему монастырской благотвори­тельности. Так, при Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Ма­рии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 г. Через год французским тифлопедагогом В. Гном по указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреж­дений для детей с ограниченными возможностями. До этого времени попытки обучения детей с нарушения­ми психического и физического развития не предпри­нимались. Почти до конца XIX в. проблемой обучения детей с нарушениями в развитии занимались в ос­новном медики. Среди них В. Ш. Бехтерев, В. П. и П. П. Кмщшсо, В. П. Сарбспй, П. И. Коша-лшшекийи многие другие. В 1880г. Российское об­щество психиатров предприняло попытку организации сети учреждений для слабоумных и психически боль­ных детей, однако осуществить свою мечту они смог­ли лишь 1908 г. в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Так, уже к 1917 г. специальные образовательные учреж­дения стали функционировать в Москве, Санкт-Петер­бурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, ^Саратове. Ситуация несколько изменилась после революции в 1917 г. Система специального образова­ния впервые стала частью государственной образо­вательной системы. Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-ин­тернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолиро­ванным от семьи, нормально развивающихся сверст­ников, социума в целом. Окончательное оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х г. XX е. В это время работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л. С. Выготский, А. И. Гршворош, В. П. Кащен­ко, В. К. Гршч»шш, И. К. Крупскшш, Ы. П. Постош-смм, И. А. Ршуи многие другие.

В 1936 г. рост сети специальных учреждений в зна­чительной мере был приостановлен, а вскоре и со­всем прекратился в связи с началом Великой Отечест­венной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню разви­тия. В конце 1950 - начале 1960-х гг. в результате изменения внутренней политики государства и прове­дения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В период с конца 70 - начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются специальные классы для детей с задержкой психи­ческого развития. К 1990 г. в сети специальных до­школьных учреждений находилось более 300 тыс. де­тей, а общее число специальных школ составило 2789.

**

52. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

В период Античности лица с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности не считались граж­данами государства, а их статус приравнивался к ста­тусу рабов. С момента установления законов Л и кур га эта категория лиц безжалостно уничтожалась. Права на существование не имели лица с ограниченными возможностями знатного происхождения. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возмож­ностями было чуждо жестокому языческому миру. Однако уже в IX в. в Византии были организованы несколько приютов для этой категории лиц при христиан­ских монастырях. В то же время через несколько веков в эпоху Средневековья на лиц с ограниченны­ми возможностями инквизицией организовывались го­нения. Их обвиняли в колдовстве, вешали, сжигали на кострах. В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) осу­ществилась деформация общественного сознания и вследствие этого произошла смена взглядов на статус людей с ограниченными возможностями.

Кардинальное изменение в отношении государ­ства к лицам с ограниченными возможностями про­изошло во второй половине XVIII в. В первую оче­редь это коснулось Франции, одной из просвещенных западноевропейских стран в результате Великой французской революции и подписания Декларации прав человека и гражданина (1789 г.). Это стало главной причиной получения гражданских прав лю­дям с различными сенсорными нарушениями и от­крытия в Париже первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. Ученые по-новому оценили статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, что в дальнейшем стало предпосылкой революции в психиатрии.

Следующий этап специальной педагогики приходит­ся на период конца XVIII-XX вв. Этот период совпал с началом строительства национальных европейских систем специального образования. С начала XIX в. в ряде европейских стран были приняты соответ­ствующие нормативные акты. Таким образом, была признана необходимость специального образования и открытия сети специальных образовательных учреж­дений для детей с нарушением интеллекта и сен­сорных нарушениями. В первой половине XX в. про­изошло окончательное формирование национальных систем специального образования, предусматрива­ющих обучение детей с нарушением интеллекта, слу­ха и зрения. Во второй половине XX в. за рубежом совершенствовалась система специального образо­вания: увеличилось число типов таких школ, были созданы социальные службы диагностики, помощи и консультирования лиц с ограниченными возможно­стями и др. В последние десятилетия большое рас­пространение получили интегративные подходы к спе­циальному обучению, имеющие в своей основе идеи равноправия лиц с ограниченными возможностями и их социальной интеграции. В последнее время уве­личивается число особых поселений для лиц с глубо­кими нарушениями в умственном и физическом раз­витии. Примером таких поселений могут послужить «кемпхиллские деревни», которые представляют со­бой искусственные микросоциумы, где создаются ус­ловия для самостоятельной жизни.

**

53. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Лишь в 90-е г. XX в. Россия вошла в мировое ин­формационное и образовательное пространство. Но на сегодняшний день специальное образование в нашей стране не соответствует общепринятым меж­дународным нормам в области образования лиц с огра­ниченными возможностями здоровья и жизнедеятель­ности. В СМИ и в сфере образования заявлено о возможности реализации интеграционных процес­сов, но при этом у системы образования отсутствуют какая-либо экономическая поддержка и социальная готовность. Однако сейчас во многих российских обще­образовательных школах обучаются дети с пробле­мами в развитии. Это так называемая вынужденная интеграция, обусловленная такими причинами,как:

1)           отсутствие специальных образовательных учреж­дений для данной группы детей с особыми образо­вательными потребностями в данном регионе;

2)          удаленность специального образовательного уч­реждения от места проживания ребенка и его семьи;

3)            нежелание родителей отдавать своих детей в спе­циальные образовательные учреждения;

4)             решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфра­структуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения вызыва­ет многочисленные споры. Это происходит из-за того, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои плюсы и минусы. Интеграционные процессы дадут возмож­ность детям с недостатками в развитии стать полно­ценными членами современного общества. Однако массовая школа пока не готова принять детей с ано­малиями. Под неготовностью массовой школы пони­мают целый ряд проблем: отсутствие целого ряда специалистов для того, чтобы психологически со­вместить разные группы детей и оказать им должную психолого-педагогическую помощь; невозможность-организации условий для подготовки детей с ограни­ченными возможностями к жизни и учебе в массовой школе и др. Ко всему сказанному следует добавить отношение родителей разных групп детей к интегра­ционным процессам, особенно в принудительном варианте. И все же в последние годы в крупных горо­дах нашей страны, таких как Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург и других началась работа по практиче­скому психолого-педагогическому сопровождению группы детей с сенсорными и двигательными нару­шениями в массовой школе.

Интернальная интеграция происходит только внут­ри системы специального образования. Так, напри­мер, категория лиц с тяжелыми нарушениями речи и категория лиц с нарушениями слуха (слабослыша­щие) могут обслуживаться практически одним соста­вом специалистов. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности подобной интег­рации, особенно если подобные категории детей обу­чаются s разных, но находящихся в непосредствен­ной близости корпусах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специаль­ного образования.

**

54. ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В коррекционно-педагогическом процессе принци­пы специального образования реализуются в мето­дах, приемах и образовательных технологиях. В со­временной специальной педагогике центральное место отводится образованию человека с особыми образовательными потребностями. При этом приня­то различать такие понятия, как специальные образо­вательные технологии, методы обучения и учения, ме­тоды воспитания.

1.           Под методами обучения понимают упорядочен­ные способы взаимодействия учителя и учеников с целью передачи знаний, умений и навыков, разви­тия познавательных способностей. В соответствии с наи­более распространенной классификацией методов обучения выделяют методы организации и осуществ­ления учебно-познавательной деятельности, методы ее стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения используются в специальной педагогике с учетом особых образовательных потребностей уче­ника и специфики коррекционно-педагогической ра­боты с ним. Важным пунктом является взаимодопол­няемость методов. На начальных этапах обучения детей с особыми образовательными потребностями ведущими являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения, тогда как на более поздних этапах обучения в основном использу­ются словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

2.           Методы учения - это способы учебно-познава­тельной деятельности самих обучающихся.

3.                Система методов Специального воспитания включает психолого-педагогические способы помо­щи в становлении и развитии личности ребенка с огра-ниченными возможностями жизнедеятельности. В специальной педагогике процесс воспитания ре­шает не только общепринятые воспитательные за­дачи, но и обеспечивает удовлетворение особых по­требностей в воспитании каждой категории лиц с отклонениями в развитии. Кроме того, процесс вос­питания направлен на формирование социальных, коммуникативных, поведенческих и других навыков, личностных качеств.

4.         Процесс становления,развития и социализации ребенка с ограниченными возможностями жизнедея­тельности подразумевает под собой процесс его об­разования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Именно такое устойчивое представ­ление сформировалось в педагогическом сознании в современных условиях. Разделение способов обу­чения и способов воспитания становится в случае их разделения искусственным. Поэтому для интег­рирующего обозначения различных способов обра­зовательного взаимодействия педагога и обучающих­ся используют понятие «образовательная технология». Под образовательной технологией в современной дефектологии понимают последовательную взаимо­связанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Только в таком контексте можно говорить о специальных образова­тельных технологиях развития и образования катего­рии лиц с особыми образовательными потребно­стями.

**

55. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Новая типология специальных образовательных учреждений была введена в действие вследствие при­нятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об об­разовании» ив 1995 г. Федерального закона «О вне­сении изменений и дополнений в Закон Российской федерации "Об образовании"». В связи с этим про­изошли изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие документы от­крыли новые возможности для работы широкой сети образовательных учреждений для детей дошкольно­го возраста со специальными потребностями.

Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии в выбранном учреждении условий для коррекционной работы. Прием производится толь­ко на основании заключения психолого-медико-педа­гогической комиссии только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В соответствии с Типовым поло­жением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Рос­сийской Федерации от 01.07.1995 г. Ns 677, ДОУ обес­печивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей а возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбини­рованного вида. Обучение и воспитание в этих до­школьных учреждениях идет по специальным коррек-ционно-развивающими программам, разработанными дефектологами для каждой категории детей с откло­нениями в развитии. Комплектация групп вспециальном ДОУ идет в зависимости от вида нарушений и воз­раста детей:

1)           с тяжелыми нарушениями речи - от 6 до 10 чело­век;

2)          с фонетико-фонематическими нарушениями речи (только в возрасте старше 3 лет) - до 12 человек;

3)           глухих - до 6 человек (для обеих возрастных групп);

4)           слабослышащих - от 6 до 8 человек;

5)            с нарушениями опорно-двигательного аппарата -от 6 до 8 человек;

6)           с нарушениями интеллекта (умственной отстало­стью) - от 6 до 10 человек;

7)          с задержкой психического развития - от 6 до 10 че­ловек;

8)          с глубокой умственной отсталостью (только в воз­расте старше 3 лет) - до 8 человек;

9)            слепых - до 6 человек для обеих возрастных групп;

10)    слабовидящих, детей с амблиопией, косоглазием -от 6 до 10 человек;

11)      с туберкулезной интоксацией - от Юдо 15 человек;

12)    часто болеющих - от 10 до 15 человек;

13)     со сложными (комплексными) дефектами - до 5 че­ловек для обеих возрастных групп.

В том случае, если по ряду причин дети с отклоне­ниями в развитии не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия в та­ких группах проводятся преимущественно индиви­дуально в присутствии родителей. Таким образом, происходят социальная адаптация детей, формиро­вание у них предпосылок к учебной деятельности, а также своевременное оказание им психолого-педа-гогической помощи и методическая поддержка их родителей.

**

56. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дети, достигшие школьного возраста, имеющие при этом особые образовательные потребности, имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в раз­личных образовательных учреждениях или в домаш­них условиях. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сложившаяся в тече­ние XX в., представлена преимущественно школами-интернатами, в которых в СССР и в России обучались и обучаются подавляющее большинство детей школь­ного возраста с особыми образовательными потреб­ностями.

Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. В официальных и нормативно-правовых документах эти школы назы­ваются по их видовому порядковому номеру во избе­жание вынесения названия диагноза в реквизиты школ. Эта система раньше была представлена иначе: шко­ла для умственно отсталых, школа для глухих и т. п. К таким учреждениям относятся:

1)          специальное (коррекционное) образовательное уч­реждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

2)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабо­слышащих и позднооглохших детей);

3)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение II! вида (школа-интернат для незря­чих детей);

4)            специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабо­видящих детей);

5)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей

с тяжелыми нарушениями речи

6)           специальное¹'(коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

7)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития); -

8)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется

постановлением Правительства Российской Федера­ции от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типо­вого положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, вос­питанников с отклонениями в развитии», а также Письмом Министерства образования РФ «О специфике деятель­ности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».

Выпускники специальных (коррекционных)образо­вательных учреждений получают образование, соот­ветствующее уровням образования массовой обще­образовательной школы. Исключением является коррекционная школа VIII вида, где существует опре­деленная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых учащихся. По окончании спе­циального коррекционного образовательного учреж­дения независимо от вида учащимся выдаются до­кумент государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается спе­циальных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторно­го типа (лесные) для хронически болеющих или со­матически ослабленных детей.

**

57. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

И АДАПТАЦИЯ ЛИЦС ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для детей и подростков с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности работа по профессио­нальной ориентации и профессиональному консуль­тированию проводится уже в процессе обучения и воспитания 8 специальном образовательном учреж­дении. Конечно, специфика такой работы с каждой категорией лиц различна и зависит от структуры и вы­раженности того или иного дефекта. В то же время существуют общие закономерности в организации и проведении такой работы. Как правило, подростку с ограниченными возможностями трудно самому сде­лать ответственный выбор интересующей его сферы деятельности. В этом ему должны оказать квалифи­цированную помощь педагоги и психологи. В первую очередь необходимо установить характер и степень выраженности нарушений органа, анализатора или целой системы органов, выяснить психофизические и интеллектуальные особенности подростка, выявить его личные интересы и склонности. Большое значение имеют выявление социально-психологического ста­туса подростка с отклонением в развитии, развитие его речевой системы и коммуникативных навыков. Психологами было установлено, что наличие врож­денного или приобретенного дефекта нередко стано­вится причиной психологической травмы, осознание неполноценности ведет к неадекватной самооценке. В связи с этим им трудно правильно оценить свои возможности и способности и потому сделать верный профессиональный выбор. Поэтому уже в рамках школьного обучения проводится лрофориентационная работа', исключающая поверхностный(Юдход к вы­бору профессии.

Кроме педагогов, квалифицированную помощь в подборе профессии для лиц с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности могут оказывать службы профориентации и диагностики профессио­нальной пригодности. В своей работе эти службы используют современные информационные техноло­гии. Они позволяют быстро и эффективно оценить возможности и способности обратившегося, а также организовать трудоустройство человека с ограничен­ной трудоспособностью. В компьютерной системе службы профориентации содержится перечень раз­личных профессий, а также их кодирование по факто­рам трудовых ограничений. Происходит соотнесение возможностей обратившегося с параметрами конкрет­ной профессии и рабочего места. Такая программа позволяет предоставить человеку с ограниченной трудоспособностью перечень профессий, соответ­ствующих его возможностям. Эта система постоянно пополняется сведениями о вакантных рабочих местах в каждом регионе. Главным плюсом рассмотренной технологии является то, что она основывается на принципе партнерства и на основе такого диалога со всеми заинтересованными сторонами позволяет ре­шить проблему трудоустройства.

К сожалению, в нашей стране такие категории лиц не всегда имеют равные права для получения про­фессионального образования. Однако в последнее время большое место отводится экспериментам по интеграции молодежи с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности в образовательное прост­ранство вуза и созданию системы специального ву­зовского образования для такой категории лиц.

**

58. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Основополагающие принципы специальной педа­гогики позволяют реализовать образовательную, вос­питывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.

Принцип развивающего обучения.

Этот принцип направлен на обеспечение всесто­роннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогиче­ских условиях. С этой целью в специальной школе соз­даются следующие условия:

1)         длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвое­нию системы общеобразовательных навыков;

2)        трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.

С целью получения учениками полной и реалистич­ной картины определенного процесса или явления используется системный подход. И хотя объем полу­чаемых в специальной школе знаний гораздо мень­ше, тем не менее он представляет собой определен­ную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет исполь­зовать их на практике.

Принцип научности в обучении.

Умственно отсталые дети с их особенностями по­знавательной деятельности не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы. Поэтому в течение долгого времени специалистами проводились исследования, в процессе которых был выявлен тот оптимальный минимум общеобразова­тельных предметов и их содержание, которое формирует элементарное научное представление учащихся об окружающем их мире.

Принцип доступности.

Этот принцип тесно связан с принципом научности в обучении, так как неоправданное упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения. И наоборот, в связи с особенностями интел­лектуального развития и познавательной деятельности учащихся не стоит перегружать процесс обучения из­лишними научными понятиями и сведениями.

Принцип наглядности обучения.

В ходе многочисленных исследований была доказа­на большая роль наглядного материала в процессе обучения. Без него усвоение материала становится неполным, особенно у умственно отсталых учащихся, абстрактное мышление которых развито слабо.

Принцип прочности усвоения знаний.

Этот принцип считается одним из самых важных в процессе обучения в специальной школе. Он состоит в том, чтобы определенный минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен уча­щимися. В дальнейшем этот минимум должен стать базой, на которой необходимо формировать или углублять знания, умения и навыки, являющиеся необ­ходимыми для успешной социальной реабилитации и интеграции.

Принцип индивидуального и дифференциро­ванного подхода в обучении.

Индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность в связи с тем, что психо­физические причины аномального развития ребенка способствуют углублению индивидуальных особенно­стей его личности. Принцип дифференцированного подхода реализуется в разделении класса на несколь­ко групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая.

**

59. ПРИНЦИП ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПТИМИЗМА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

В ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Принцип педагогического оптимизма опирается на современное гуманистическое мировоззрение, в со­ответствии с которым признается право каждого че­ловека быть включенным в образовательный процесс независимо от его индивидуальных особенностей и огра-ниченных возможностей жизнедеятельности. В рам­ках специальной педагогики закрепилось мнение, что учиться в состоянии все категории детей. Причем под способностью к обучению понимается не только ос­воение практических и теоретических знаний по общеобразовательным предметам, но и освоение любых доступных данной категории лиц навыков жиз­ненной компетенции, способствующих его социаль­ной адаптации и достижению самостоятельной и не­зависимой жизни. По данным многочисленных исследований дети с особыми образовательными по­требностями учатся довольно медленно, но некото­рые в итоге могут достигать высоких результатов.

В основе принципа педагогического оптимизма лежит идея выдающегося отечественного ученого Я.С Выготского о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это те знания, умения, навы­ки, которые ребенок с особыми образовательными потребностями сможет усвоить при помощи взрослого в условиях специально организованного учебно-вос­питательного процесса и в специально организован­ных условиях. Так, в условиях специально организо­ванного учебно-воспитательного процесса зона _t ближайшего развития с течением времени становит­ься зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующей учебный год с но­вым объемом знаний, умений и навыков. На основе идеи о зоне ближайшего развития строится учебно-воспитательный процесс в специальных образова­тельных учреждениях. Педагог-дефектолог строит свою коррекционно-воспитательную работу с ребен­ком, опираясь как на имеющийся актуальный уровень развития, так и учитывая потенциальные возможно­сти ребенка. При этом установка делается на положи­тельный результат обучения. Специалисты в области современной специальной педагогики утверждают, что необучаемых детей не существует. Поэтому прин­цип педагогического оптимизма не принимает теорию так называемого потолка, согласно которой ряд кате­горий детей не способен к обучению. В соответствии с этой теорией развитие любого лица с ограниченны­ми возможностями здоровья как бы останавливается на одном месте, выше которого они не в состоянии подняться.

В развитии ребенка с особыми образовательными потребностями ведущая роль отводится обучению, и благодаря многочисленным исследованиям в этой области стало возможным прогнозирование начала, особенностей протекания и результатов индивидуаль­ных коррекционно-разаивающих программ. Педагоги­ческое искусство'вкупе с современными коррекцией-но-образовательными технологиями могут творить по истине чудеса, особенно если педагог проявляет тер­пение и настойчивость, любовь и уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых необучаемых детей с тяжелыми комплексными дефектами.

**

60. ПРИНЦИП РАННЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

Одним из главных условий успешной коррекцион-но-педагогической помощи в современной специаль­ной педагогике является обеспечение наиболее ран­него выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых об­разовательных потребностей. До 60-х г. XX в. необхо­димость особой индивидуальной помощи обнаружи­валась в момент поступления ребенка в школу или в процессе выявления причин его стойкой неуспевае­мости. Как правило, это было связано с отсутствием:

1)           системы обязательного дошкольного образования, когда как школьное образование было обязатель­ным;

2)          тесного взаимодействия и сотрудничества педа­гогических и медицинских структур;

3)           у родителей информации о возможностях помощи их ребенку.

В отличие от специальной педагогики прошлого столетия современное специальное образование предусматривает:

1)           максимальное сокращение разрыва между выяв­лением первичного нарушения в развитии и нача­лом целенаправленной коррекционно-педагоги-ческой помощи ребенку;

2)            предоставление специальных образовательных услуг начиная с первых месяцев и на протяжении всей последующей жизни.

В основе реализации принципа ранней педагоги­ческой помощи лежит понятие так называемых сензи-тивных периодов (критических периодов). Они наи­более благоприятны для развития определенных психических процессов. В сензитивный период развитие  определенной психической функции происхо­дит быстро и легко, но при условии наличия адекват­ной окружающей среды или препятствия со стороны индивидуального развития ребенка. Такие периоды характеризуются недолговременностыо, и поэтому если по каким-либо причинам предполагаемая функция не сформировалась, то после окончания благоприятно­го периода потребуется приложить много усилий, что­бы ее сформировать. Как отмечают специалисты, многие сензитивные периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка, приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Эта информация должна обязательно учитываться при коррекционно-педагогической работе. Примером может послужить дефект слухового анализатора у какого-либо ребенка. Если в этом случае своевременно не предпринима­лись меры по созданию необходимых условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи, который прихо­дится как раз на ранний и дошкольный возраст, про­ходит у такого ребенка впустую. Поэтому коррекцион-но-педагогическая работа будет начата в более поздние сроки и будет не столъ эффективной, как бы этого требовалось. В дальнейшем нарушение про­цесса формирования и развития речи станет причи­ной замедления всех познавательных функций, что впоследствии негативно скажется на взаимодействии с окружающим миром и на всей личности ребенка в целом. На данном этапе развития специальная пе­дагогика обладает современными диагностическими и коррекционными технологиями и программами, ко­торые позволяют предотвратить все нарушения раз­вития личности детей раннего возраста.

**

61.ПРИНЦИП

КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА СПЕЦОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ И ЕГО РОЛЬ

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенса­ции того или иного дефекта. Так как причина первич­ного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановле­ние утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить дей­ствие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и ком­пенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого орга­низма велики и разнообразны. У специальных психо­логов и педагогов существует большой набор различ­ных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, каза­лось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая ком­пенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушения­ми в развитии включится в образовательное пространст­во. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефек­те, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не являет­ся новостью умение слепых читать с помощью кончи­ков пальцев, для глухих - читать по губам обращен­ной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность дей­ствовать руками, работают и обслуживают себя, ис­пользуя функции других частей тела.

Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности предполагает построение образовательно­го процесса с использованием сохранных анализато­ров и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Дополнительные возможности для компен­сации утраченных или неполноценных функций орга­низма создает коррекционная работа,которая направ­лена на исправление или ослабление недостатков психо-физического развития. Свою работу педагог-дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.

Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности образования реализуется за счет исполь­зования современной системы специальных техни­ческих средств обучения и коррекции, современных информационных технологий, технических и аудио­визуальных средств обучения. Принцип коррекци­онно-компенсирующей направленности является причиной своеобразия организации, содержания и методов специального образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в классах, охранительный режим, специальные занятия для кор-рекционной и компенсирующей работы, индивидуаль­но-дифференцированный поход к учащимся и др.

**

62. СУЩНОСТЬ ПРИНЦИПА

СОЦИАЛЬНОАДАПТИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В процессе специального образования коррек­ция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и не­зависимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с на­рушением в развитии из так называемого культур­ного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окру­жающего предметно-материального и социально­го мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта че­ловечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окру­жающего мира, уменьшить его «социальное выпа­дение» позволяет социальноадаптирующая на­правленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долго­временную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентиров­ке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

1)            общепринятых корм поведения и жизнедеятель­ности (правильное поведение в общественных местах и т. п.);

2)            элементарных гигиенических, бытовых и коммуни­кативных навыков;

3)           социокультурных, философских и нравственно-эти­ческих навыков.

Для преодоления «социального выпадения» ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им языком. Нормально развивающийся ребенок оказывается в массовой школе с уже разви­той речью, с сформированной системой социально-бытовых понятий. Во взаимодействии со сформиро­вавшимися уже структурами постепенно развиваются словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует поведение, способствует развитию общения. Поэто­му любой дефект умственного или физического раз­вития отрицательно сказывается на развитии у ре­бенка речи, коммуникативных навыков, и наоборот.

В рамках специального образования занятия, имею­щие социально адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической под­готовленности лица с ограниченными возможно­стями к жизни в социокультурной среде, поиску той социальной ниши, в которой бы ограниченные воз­можности максимально компенсировались и позво­лили вести достойный образ жизни (независимый ма­териально и социально).

**

63. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятель­ность». В становлении и развитии личности ребен­ка большое значение отводится предметно-прак­тической деятельности. В системе специального образования предметно-практическая деятель­ность является эффективным средством обеспе­чения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребно­стями. Кроме того, предметно-практическая дея­тельность является пропедевтическим этапом необходимых элементов образования. Рассматри­ваемый принцип применим к любой категории де­тей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспита­ния, на уроках по общеобразовательным предме­там, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было дока­зано, что предметно-практическая деятельность яв­ляется мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с от­клонениями в развитии. В процессе предметно-прак­тической деятельности развиваются такие высшие психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют та­кие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеоб­разовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребно­стями становится доступным только в процессе спе­циально организованной и направляемой педагогом деятельности.

В своей реализации предметно-практическая дея­тельность опирается на сохранные возможности ре­бенка, на его так называемые пути здоровья. В спе­циальном образовательном учреждении получили распространение различные виды предметно-практи­ческой деятельности. Дети могут работать как в груп­пе, так и индивидуально, как под руководством педа­гога, так и самостоятельно. Особое воспитательное и коррекционное значение имеет коллективная пред­метно-практическая деятельность. Это может быть работа парами, бригадами, инициативными группами и т. п. Она создает естественную среду для речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в та­ком общении. Развитие мотивированного общения способствует овладению всей системой родного язы­ка: фонетической, грамматической, лексической синтаксической и др. Вслед за овладением языком следует овладение различными мыслительными опе­рациями, включение в различные ситуации общения и социального взаимодействия. Таким образом, пред­меты, которыми оперируют дети с отклонениями в раз­витии, становятся источником устойчивой мотивации деятельности. В процессе предметно-практической деятельности они узнают о назначении этих предме­тов, способах действия с ними, получают недостаю­щую информацию об окружающем их предметном мире.

**

64. ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА,

ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуаль­ной помощи. В этом случае речь заходила о диагности­ровании у такого ребенка более глубокой степени умственной отсталости - имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или опреде­лении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инст­рукциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диаг­нозом «умственная отсталость в степени имбе­цильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.

Второе направление принципа дифференцирован­ного подхода в обучении касается содержания обра­зования. Так, в зависимости от географического по­ложения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда пред­метов. Например, содержание профессионально-тру­дового образования, уроков истории, географии в круп­ных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше исполь­зовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.

**

65. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направ­ленный на передачу знаний, умений,развитие позна­вательных способностей. Существует несколько клас­сификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, опи­сание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией мето­дов обучения детей с нарушениями в развитии счита­ется классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источ­ника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Словесные методы.

Самыми распространенными словесными метода­ми изложения материала являются объяснение, беседа, рассказ, описание, живое слово учителя. В ка­кой бы форме они не были представлены (в форме рассказа, объяснения или пояснения), служат образ­цами устной речи, являются важными формами об­щения учителя с учениками, обогащают речь учени­ков, способствуют обогащению словарного запаса. Устная форма изложения учебного материала делает его более доступным для понимания учащимися .раз­вивает интерес к изучаемому предмету и способству­ет пониманию речи окружающих.

Наглядные методы.

К наглядным методам обучения детей с нарушения­ми в развитии относят демонстрацию, показ и др. В процессе обучения детей учителю необходимо не только продемонстрировать тот или иной объект, но и организовать наблюдение, изучение представлен­ного объекта. Процесс усвоения учебного материала будет более эффективным, если сочетать словесные методы с наглядными. Кроме того, при использова­нии наглядных методов следует учитывать, что детям с проблемами в развитии свойственны замедленность восприятия объектов, искаженное воспроизведение объектов, недостаточное различение объектов по форме, контуру, цвету т. п.

Практические методы.

Эффективность образовательного процесса повы­шается в том случае, если наглядные методы сочета­ются с практическими. К практическим методам обу­чения относят дидактические и ролевые игры, различные упражнения, задания, а в старших классах -самостоятельные и лабораторные работы. Игровые задания и занимательные упражнения в младших классах выступают в качестве метода стимулирова­ния учения, а в старших классах способствуют зак­реплению полученных теоретических знаний.

**

66. МЕТОД РАССКАЗА И ОБЪЯСНЕНИЯ.

ОСОБЕННОСТИ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Методы рассказа и объяснения относят к группе словесных методов обучения. Рассказ - это устная форма изложения учебного материала, которая пред­ставляет собой словесное описание событий, фак­тов, процессов и др. Метод рассказа удобен в том случае, если необходимо предоставить учащимся информацию о научных открытиях, исторических со­бытиях, явлениях природы или поделиться впечат­лениями об экскурсии, прочитанной книге или про­смотренном фильме. В зависимости от тематики рассказ может занимать на уроке как самостоятель­ное место так и быть включенным в процесс объясне­ния. К рассказу в коррекционной школе предъявляют­ся следующие требования:

1)           единство темы и содержания. Рассказ учителя всег­да запоминается и усваивается учениками гораз­до легче, если все сообщаемые сведения объеди­нены общей темой, которая на протяжении всего рассказа раскрывается последовательно и проду­манно;

2)           четкость структуры. Рассказ как метод сообщения информации используется на разных этапах урока, в первую очередь для сообщения новых знаний в том случае, когда материал не требует теорети­ческих доказательств. Поэтому рассказ учителя должен иметь четкую структуру и иметь начало, раз­витие событий, кульминацию, финал;

3)          эмоциональная наполненность. Эмоциональный и интересный рассказ учителя, опирающийся на

[   личный опыт учащихся, местные события иусловия, делает его более запоминающимся и доступ­ным для понимания умственно отсталыми учащи­мися. При учете учителем психологических особен­ностей учащихся можно добиться сопереживания и пробуждения чувств с их стороны. Рассказу уделяется большая часть урока, если он является основным методом сообщения новых знаний. В процессе рассказа учитель систематизирует и обоб­щает знания по представленной в рассказе теме.

Объяснение - особый метод овладения теорети­ческим материалом, главной особенностью которого являются теоретические доказательства. К объясне­нию в специальной школе предъявляются следующие требования:

1)          тщательный отбор теоретического материала;

2)           определенная форма рассуждений, включающая следующие процессы: анализ, синтез, наблюдения, выводы, индукцию и дедукцию;

3)           использование грамотного иллюстративного мате­риала: схем, блоков, рисунков, картин;

4)           включение при необходимости дополнительных разъясняющих моментов, особенно когда необхо­димо подчеркнуть связи с конкретной ситуацией;

5)           обязательная формулировка выводов.

При подготовке к объяснению учебного материала необходимо предвидеть появление каких-либо труд­ностей в понимании и потому готовить различные варианты работы. Составить представление учителя о понимании учащимися предлагаемого учебного материала помогает установление так называемой обратной связи. Она реализуется за счет постановки вопросов, побуждающих учащихся к высказыванию своего понимания предложенного материала. Нали­чие обратной связи в процессе объяснения помогает учителю вносить необходимые изменения в процесс объяснения по ходу урока.

**

67. МЕТОД БЕСЕДЫ.

СВОЕОБРАЗИЕ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Беседу относят к словесным методам обучения в специальной школе и понимают под ней вопросоот-ветную форму овладения учебным материалом. В рам­ках беседы вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Это позволяет стимулиро­вать развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Вопросы, подготовленные для беседы, как правило, связаны одной общей темой и должны спо­собствовать повторению и закреплению пройденного учебного материала. Беседа на уроке может прово­диться в нескольких вариантах:

1)         учитель опрашивает учеников устно;

2)         учитель оформляет свои вопросы на доске и про­сит учеников дать ответы в устной или письменной форме;

3)          учитель оформляет вопросы на карточках, раздает ученикам, дает определенное количество времени на обдумывание, после чего требует дать ответы на них.

К беседе в специальной школе предъявляется ряд требований, главным из которых является продумы­вание строгой системы вопросов и предполагаемых ответов учеников. Все задаваемые учителем вопро­сы быть подчинены основной идее, но при этом не терять взаимосвязи между собой. Учитывая тот факт, что ученики могут дать неверные ответы, учителю необходимо подготовить ряд дополнительных наво­дящих вопросов, которыми могли бы воспользовать­ся ученики. Каждый задаваемый вопрос должен быть грамотно сформулирован и понятен учащимся. Вопрос должен подчиняться четкой структуре и внутрен­ней логике, не содержать при этом два и более вопро­сительных слова, не быть многозначным и не содер­жать внутренних противоречий. Нельзя одновременно задавать несколько вопросов, так какучащиеся могут растеряться и в результате не дать ответ ни на один поставленный вопрос.

Вопросы в процессе беседы должны различаться по своему содержанию, т.е. одни могут быть предметны­ми, другие направлены на выяснение пространствен­ных, причинно-следственных и временных связей и отношений. Так как временные, пространственные и причинно-следственные связи между предметами воспринимаются детьми с проблемами в развитии с большим трудом, чем все остальные, то на вопро­сы, направленные на выяснение этих отношений, учи­телю следует обратить более пристальное внимание. Как правило, форма и сложность вопросов зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей учащих­ся. Изучение того или иного объекта требует различ­ного по своему содержанию вопросов.

В процессе беседы вопрос надо задавать не одно­му ученику, а всему классу. Ученики с нарушениями в развитии принимаются за обдумывание поставлен­ного вопроса только в том случае, если каждый из учеников может быть вызван учителем для ответа. Учитель должен очень внимательно относиться к от­ветам учащихся и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки. Дети с проблемами в раз­витии в основном ограничиваются односложными утвердительными или отрицательными ответами. Учи­телю необходимо добиться, чтобы ученик отвечал на вопрос полным предложением с использованием лек­сики вопроса.

**

68. МЕТОД РАБОТЫ С КНИГОЙ. СПЕЦИФИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Метод работы учащихся с книгой является одним из наиболее распространенных и действенных методов овладения учебным материалом. Сформированные в процессе школьного обучения умения и навыки ра­боты с книгой остаются на всю оставшуюся жизнь. К этому методу предъявляются следующие требования:

1)            каждый ребенок должен иметь свою книгу, уметь находить необходимую страницу и тот материал, ко­торый изучается;

2)            в результате обучения учащиеся должны усвоить, что в процессе работы с учебником необходимо находить опорные пункты, но никак не стараться запоминать весь представленный материал;

3)            в процессе работы с учебником учитель должен давать четкие инструкции по выполнению задания, както: найти необходимый абзац, прочитать зада­ние, правило, сформулировать основную мысль текста и др.

Этот вид учебной деятельности предполагает ра­боту со всеми его структурными компонентами: са­мим текстом параграфа, иллюстративным материа­лом, материалом, выделенным для запоминания, а также аппаратом организации усвоения и аппара­том ориентировки, под которыми понимается работа по ознакомлению учащихся с оглавлением, заголов­ками, введением, различными шрифтовыми выделе­ниями. Навык ориентирования учащегося в пределах учебника позволяет ему использовать текстовый ма­териал при формулировании ответов. В этом случае учебник выступает как основной источник информа­ции и эффективное средство формирования навыков.

учебной работы. Неудивительно, что опыт работы с книгой у детей с проблемами в развитии вырабаты­вается постепенно. Поэтому работа с учебником долж­на проводиться на всех этапах процесса усвоения знаний. Отдельным этапом должно стать знакомство учащихся со структурой учебной статьи. Сведения, которые им необходимо знать:

1)           элементы, составляющие название раздела, пара­графа, пункта и др. Учащиеся должны четко уяс­нить, что название сообщает об основном содер­жании повествования и позволяет понять, о чем пойдет речь;

2)           текст состоит из нескольких абзацев. Учащиеся должны запомнить, что каждый абзац текста выра­жает законченную мысль;

3)           жирным шрифтом выделены термины, определе­ния, выводы, которые необходимо запомнить;

4)            вопросы и задания .содействующие усвоению текс­та параграфа могут быть расположены как в его начале, так и сбоку или в конце.

В связи с тем что данная категория учащихся, как правило, имеет сравнительно низкие навыки чтения, учителю необходимо использовать различные формы работы с учебником:

1)           беседа - объяснительное чтение;

2)             рассказ-объяснительное чтение;

3)            объяснительное чтение - составление плана;

4)             рассказ- пересказ.

Вся работа с учебником должна проводиться на уроке под наблюдением и четким руководством со стороны учителя. В связи с тем что параграфы учебника ин­формационно насыщены, их необходимо делить на сравнительно небольшие логически завершенные фрагменты. Нельзя давать учащимся с проблемами 9 развитии на самостоятельную работу непрочитан­ные и непрокомментированные параграфы учебника.

**

69. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ.

ОСОБЕННОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Обучение детей с проблемами в развитии строится на широком применении средств наглядности. Чаще всего применяются: картины, карты, иллюстрации, схемы, плакаты, макеты, аппликации, диафильмы, диапозитивы,кинокартины.

Основные задачи использования метода демонст­рации сводятся к следующим: вводить работу по раз­витию у учеников круга элементарных представлений, систематизировать уже полученный опыт, способство­вать развитию умений наблюдать явление или пред­мет и выделять в них главные черты, обобщать, срав­нивать, устанавливать свое отношение к объекту.

К демонстрации как к методу в специальной школе предъявляют следующие требования:

1)            расположение демонстрируемого объекта должно быть таким, чтобы его хорошо было видно со всех мест класса;

2)           учитывая особенности внимания умственно отста­лых учащихся, в момент объяснения следует пока­зывать только необходимое пособие. После объяс­нения его нужно убирать;

3)            каждый ученик должен действовать согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращая внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми данными;

4)           словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности и формировать логическую, правильную, обосно­ванную речь;

5) необходимо добиваться, чтобы учащиеся могли формулировать подаваемый материал и итоги наб­людений на доступном для них уровне. В настоящее время в учебных учреждениях широко употребляются разнообразные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать различные кино- и диафильмы, слайды и т. л. Такая демонстрация активизирует умственную деятельность учеников, служит дополнительным источником дан­ных. Показ не должен превышать 10-15 мин, а урок нельзя превращать в киноурок или кинолекцию. Од­нако необходимо учитывать, что ученики часто отвле­каются на произведение, внешнюю фабулу, описатель­ную сторону явления и теряют нить изучаемых понятий. Поэтому при анализе впечатлений основное внима­ние следует уделять тому, как эти впечатления связа­ны с теоретическими положениями урока.

Одним из наиболее ценных методов коррекционно-го воспитания является рисование на классной дос­ке. Этот процесс вовлекает в активную работу сразу несколько анализаторов ребенка: зрение, слух, мото­рику. Рисунок, выполненный учителем на доске, мо­жет существенно дополнить карту или иллюстрацию. Особенно интересны и доступны учащимся зарисовки различных простых схем в рамках классной доски или тетради, выполненные цветными мелками или каран­дашами. Рисование учителем на доске развивает наблюдательность у детей, вызывает живой интерес и желание подражать. Учитывая последнее, можно задавать учащимся нарисовать дома иллюстрации к различным произведениям, наблюдаемым процес­сам и др. Лучшие детские рисунки можно использо­вать на уроках, а в конце года устроить выставку.

**

70. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ.

ИХ ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Практические методы обучения-тесно связаны со словесными и наглядными методами. Использование в процессе работы практических методов позволяет усвоить новые знания и выработать практические уме­ния для их усвоения и последующего применения. К практическим методам относят: наблюдение, прове­дение опытов, экспериментов, лабораторных и само­стоятельных работ, работы по определению и описа­нию объектов, работы с различными приборами и др.

Лабораторные работы.

Основной целью лабораторных работ в специаль­ной школе является развитие навыков самостоятель­ной работы учащихся, развитие их наблюдательно­сти. Формы применения лабораторных работ могут быть самыми разнообразными. В основе лабораторной работы может лежать несколько видов деятельности. Первый вид лабораторных работ - подтверждение правил, выводов, положений, сформулированных учи­телем. Второй вид лабораторных работ строится на основе наблюдений. В процессе наблюдений учащие­ся накапливают определенный фактический матери­ал, позволяющий сделать логически обоснованные выводы.

Практические и самостоятельные работы.

Эти формы работы на уроке предполагают самостоя­тельную практическую деятельность учащихся по приобретению и усвоению полученных знаний. По своей форме практические работы могут быть инди­видуальными, групповыми и фронтальными. Незави­симо от формы практические работы направлены на распознание и определение натуральных объектов природы, процессов, явлений, закономерностей, проис­ходящих в окружающем мире. Для достижения этой цели на уроках используются макеты, различные при­боры, коллекции и др. Практические работы могут быть частью урока, а могут проводиться во внеурочное вре­мя, во время экскурсий. Общим для всех практиче­ских работ является непосредственное участие детей в выполнении определенной работы с одновремен­ным ее осмыслением.

Работа с приборами.

В познавательной деятельности учащихся специ­фическую роль играет использование различных приборов и инструментов. Такой вид деятельности способствует раскрытию закономерных связей и от­ношений изучаемых объектов, а также позволяет убедиться в правильности теоретических положе­ний. В процессе обучения приборы и инструменты выполняют следующие функции: являются источни­ками знаний, служат средством познания окружаю­щей действительности и позволяют получить объек­тивную информацию об окружающем мире. Все приборы можно разделить на три основные группы в зависимости от их назначения:

1)            приборы и инструменты, необходимые для прове­дения измерительных работ;

2)            приборы и измерения, необходимые для проведе­ния картометрических работ;

3)           средства, используемые для определения качест­венных или количественных показателей явле­ний природы. Их применяют для наблюдений за погодой и во время проведения экскурсий. К этой группе относятся приборы для определения тем­пературы и влажности воздуха, атмосферного дав­ления, силы и направления ветра и др.

**

71. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА

Ребенок с особыми образовательными потребно­стями, как и нормальный ребенок, имеет право на по­лучение квалифицированной педагогической помощи. Для этого недостаточно обычной педагогической подготовки. Оказать неоценимую помощь в получе­нии специального образования может только спе­циально подготовленный педагог-дефектолог. Профес­сиональная деятельность педагога-дефектолога направлена на содействие лицу с ограниченными воз­можностями в его интеграции и социальной адапта­ции посредством специального образования. Педа-гоги-дефектологи работают как в специальных образовательных учреждениях, реабилитационных, кон­сультативно-диагностических центрах, так и в общеоб­разовательных массовых учреждениях. В обязанности педагога-дефектолога входят ведение коррекционно-педагогической работы с разными категориями уча­щихся и в некоторых случаях обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних услови­ях в индивидуальном порядке.

Только глубокое и разностороннее образование является залогом дальнейшей успешной деятельно­сти педагога-дефектолога. Квалифицированный пе­дагог-дефектолог располагает практическими и тео­ретическими знаниями в разных областях. Зачастую педагогу-дефектологу приходится осваивать широкий спектр педагогических специальностей, таких как: 1) специальная дошкольная педагогика, позволяю­щая вести работу с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

2)          логопедия, так как нарушения речи наблюдаются практически у всех категорий лиц с отклонениями в развитии;

3)           тифлопедагогика, сурдопедагогика для обучения и воспитания с детьми с комплексными дефектами. В последнее время в общеобразовательных мас­совых учреждениях возросла потребность в педаго-гах-дефектологах в связи с дифференцированным подходом к обучающимся и возможной скорой интег­рации лиц с особыми образовательными потребно­стями. Неудивительно, что учитель массовой школы испытывает значительные затруднения в обучении в классах коррекционно-развивающего и компенси­рующего обучения, тогда как для педагога-дефекто-лога это не составляет большого труда в силу его профессионального образования. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога не ограничива­ется только обучением и воспитанием лиц с особыми образовательными потребностями. Педагог-дефекто-лог может заниматься педагогической диагностикой и консультированием, преподаванием в вузе или сред­нем специальном педагогическом учебном заведении, вести научно-исследовательскую деятельность в об­ласти специальной педагогики и смежных с ней об­ластях знаний.

К состоянию здоровья педагога-дефектолога предъявляются повышенные требования, в первую очередь это состояние сенсорной сферы, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Безуслов­но, ему нужно иметь правильную речь и произноше­ние звуков без ярко выраженных дефектов. Наравне с теоретическими и практическими знаниями педаго­га-дефектолога ценятся и другие качества: терпение, доброта, ответственность, доброжелательность, ува­жение и любовь к своим воспитанникам.

**

72. ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основными формами организации учебного процес­са в специальной школе являются: индивидуальная, индивидуально-групповая,классно-урочная, группо­вая формы работы. Исторически сложившаяся форма организации учебного процесса лиц с особыми обра­зовательными потребностями - индивидуальная. Су­ществует множество примеров попыток индивидуаль­ного обучения слепых или глухих детей в домашних условиях, при монастырях, общинах и др. В рамках современной специальной педагогики индивидуальное обучение применятся в тех случаях, когда какая-либо другая форма невозможна по ряду объективных при­чин. Продолжительность индивидуального занятия составляет приблизительно 20-30 мин. Индивидуаль­ная форма обучения рекомендуется:

1)               когда ребенок с особыми образовательными потреб­ностями имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии. В этом случае групповая форма организации обучения является малоэффективной, так как особенности его познавательной и эмоцио­нально-волевой сферы требуют непрерывной инди­видуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля;

2)             когда в связи с особенностями дефекта и возраст­ными особенностями ребенок нуждается в инди­видуальной коррекционной помощи. Как правило, она дополняет уже существующую систему группо­вых занятий.

Самая распространенная форма организация учеб­ного процесса как в массовой, так и в специальной ₍школе - классно-урочная форма. Она позволяет организовать все виды развивающей деятельности детей. В рамках одного урока могут сочетаться стразу не­сколько видов деятельности учащихся: индиви­дуальная, групповая, фронтальная деятельность. Отличительными особенностями классно-урочной формы являются следующие:

1)          деятельность каждого ученика организуется с уче­том его возможностей и индивидуальных особен­ностей;

2)          учебной деятельностью всех учащихся руководит учитель;

3)           состав группы учащихся в основном постоянен;

4)          учащиеся овладевают знаниями непосредственно на уроке.

Как правило, на начальных этапах обучения уроки в специальном образовательном учреждении строят­ся по смешанному типу. Это необходимо в связи с тем, что младшие школьники с особыми образовательны­ми потребностями не могут усваивать новый матери­ал большими порциями. 8 связи с этим объяснению нового материала предшествует пропедевтический этап, на всех этапах урока необходимым является пошаговый и индивидуальный контроль. Но уже в средних классах уроки приобретают классические черты.

Дополнительными формами организации педагоги­ческого процесса в специальном образовательном учреждении являются экскурсии, самоподготовка, различные формы педагогической работы, к которым относят внеклассное чтение, дополнительные заня­тия. К вспомогательным формам организации педа­гогического процесса относят кружковую и факульта­тивную работу, олимпиады, конкурсы,соревнования, викторины, тематические вечера, экспедиции и походы.

**

73. УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основной формой организации учебной работы в специальной школе является урок. Каждый урок осу­ществляет какую-либо часть общих задач учебно-вос­питательного процесса, отличается целостностью и завершенностью и соответствует основным дидак­тическим принципам. Помимо вышеперечисленного, урок считается определенным этапом в формировании знаний, умений,навыков, развитии положительных ка­честв учащихся. В отличие от общеобразовательной в коррекционной школе урок имеет коррекционную на­правленность. На общеобразовательных уроках, уро­ках труда, профессионально-трудового обучения про­исходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания- коррек­ция недостатков двигательной сферы и общее раз­витие организма, а на уроках рисования, музыки, ручного труда-развитие фонематического слуха, прост­ранственного и цветового восприятия.

Требований, предъявляемые к уроку в коррекцион­ной школе:

1)            соответствие урока теме, целям и задачам, постав­ленным учителем;

2)            правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы планирования;

3)             коррекционная направленность урока;

4)           достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с окружающей действительностью;

5)             научная организация самого педагогического про­цесса на уроке, выражающаяся в выборе форм

и методов работы на данном уроке

6)            контролирование учебной деятельности учащихся, чтобы определить понимание, усвоение ученика­ми материала и уровень сформированности уме­ний и навыков;

7)           доступность предлагаемого материала и форми­руемых знаний у учащихся, с учетом особенностей и возможностей познавательной деятельности учащихся;

8)учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обуче­ния;

9) соответствие оборудования урока его дидактиче­ской цели,рациональное использование средств наглядности иТСО.

Не менее важным компонентом считается структура урока. Под этим понимается соотношение и последо­вательность проведения частей,этапов урока,способ­ствующих решению поставленных задач. Для каждого типа урока существует определенная структура. Общи­ми для всех типов урока являются следующие элемен­ты; организация началаурока, проверка усвоения изу­ченного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, объяснение нового материала, за­крепление и повторение изученного, подведение ито­гов урока, сообщение домашнего задания и подготов­ка учащихся к дальнейшей самостоятельной работе над ним, оценка знаний учащихся.

В процессе работы учащихся на уроке необходимо опираться на их личный жизненный опыт. В этом слу­чае ученикам интереснее и легче изучать материал, особенно если он связан со знаниями, которые стали их личным достоянием. Большое значение отводится воспитывающей направленности учебной деятельно­сти, которая создается благодаря содержанию урока, его определенной организации, методам и приемам.

**

74. ТИПЫ УРОКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ, СПЕЦИФИКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

На каждомуроке в коррекционной школе решаютм три основные задачи: образовательная, воспитатель­ная и коррекционная. На основании образовательной задачи в специальной школе выделяют следующие типы уроков:

1)             вводный урок. На нем осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала, выяв­ляются знания учащихся по данному вопросу и со­общаются некоторые сведения общего характера, необходимые для восприятия и осмысления ново­го материала;

2)          урок сообщения новых знаний. На нем основное внимание сосредоточивается на изучении нового материала;

3)           урок формирования и закрепления умений и навы­ков. На нем большая часть времени отводится практической деятельности учащихся;

4)           обобщающий урок. В течение этого урока система­тизируется материал, полученный по определен-нымтемам и разделам;

5)             контрольный урок. На нем учащиеся выполняют проверочные и контрольные работы различного характера;

6)            комбинированный урок. Здесь сочетаются различ­ные виды работы - объяснение, закрепление, про­верка знаний, подведение итогов и пр. Остановимся на характеристике каждого типа уро­ка чуть подробнее.

Главная часть урока сообщения новых знаний -объяснение нового материала.Закрепление знаний здесь играет вспомогательную роль и проводится с диагностическими целями. Учителю крайне необхо­димо получить информацию о том, правильно ли дети поняли и усвоили сообщаемый материал. В связи с этим закрепление включается в ряд упражнений, специальных заданий. Они подбираются таким обра­зом, чтобы в них был представлен новый материал.

Урок повторительно-обобщающего типа сложен по своей структуре. Его главная особенность заключа­ется в точном определении со стороны учителя гра­ниц учебного материала, выносимого для повторе­ния, и подборе соответствующих вопросов и заданий. Процесс систематизации и обобщения заключается втом, что сам учитель говорит и объясняет мало, а в основном руководит познавательной деятельно­стью учащихся. Это способствует коррекции таких форм мыслительной деятельности учащихся, как обобще­ние, классификация, выявление закономерностей. При повторении того или иного материала усилива­ется внимание к воспитательной стороне обучения. Домашнее задание на уроке повторительно-обобщаю­щего типа дается с целью закрепления основных по­нятий учебного материала.

На уроках закрепления знаний происходит выработ­ка таких качеств, как усидчивость, самостоятельность, работоспособность. В начале таккого урока необхо­димо проверить готовность каждого учащегося к ра­боте, так как хорошее проведение организационной части способствует созданию рабочей обстановки и обеспечивает проведение всего урока в целом. Основная часть урока закрепления знанаий отводит­ся под практические задания или самостоятельную работу. Комбинированный урок представляет собой комбинацию всех основных элементов урока, имею­щих в этом случае равноценное значение. Сочетание разнообразных форм работы в рамках одного урока делает его эффективным в коррекционной школе за счет преодоления однообразия и стимуляции позна­вательной деятельности учащихся.

**

75. СВОЕОБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МЕТОДОВ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ

УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Знания и умения учащихся с особыми образова­тельными потребностями оцениваются в установлен­ном для общеобразовательных школ порядке. При оценке деятельности учащихся учитывается ряд особенностей. Во-первых учитываются требования прог­раммы специальной школы,во-вторых, особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы уча­щихся, их способности усваивать и затем воспроиз­водить учебный материал. Кроме того, на учеников оценка всегда оказывает большое воспитывающее влияние. При правильной воспитательной работе с учеником воспитательная роль оценки значительно повышается, становится стимулом к дальнейшей работе. Для этого учителю необходимо разъяснить ре­бенку с особыми образовательными потребностями значение оценки, научить его правильно оценивать результаты собственней деятельности, понимать объективную оценку знаний, умений и навыков, даваемую учителем. Учителю помогает грамотное со­четание различных видов текущей и итоговой провер­ки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащих­ся с отклонениями в развитии в идеале осуществля­ется на каждом уроке. Она позволяет своевременно обнаружить пробелы в знаниях отдельных учащихся и затем принять меры по устранению этих пробелов, что в свою очередь может предупредить неуспевае­мость по тому или иному предмету, разделу.

Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащих­ся осуществляется при учете повседневных инд«видуальных и фронтальных опросов, различных учебных заданий, классных и домашних работ. Большую ин­формацию об усвоении того или иного учебного мате­риала можно получить в результате проведения теку­щих и итоговых контрольных работ. Цель текущих контрольных работ заключается в проверке усвоения изучаемого материала. Содержание текущих конт­рольных работ определяется самим учителем.

В отличие от текущих контрольных работ цель ито­говых контрольных работ заключается в установле­нии объективного уровня овладения учащимися не­обходимыми знаниями, умениями, навыками, которые обеспечивают в дальнейшем успешное продвижение в обучении. Итоговые контрольные работы проводят­ся после изучения основных разделов различных пред­метов, а также в конце учебной четверти, полугодия и года. В связи с индивидуальными особенностями интеллектуального развития и эмоционально-волевой сферы учащихся с отклонениями в развитии задания для контрольных работ должны носить дифферен­циальный характер. Так, ученику с низким уровнем ин­теллекта нужно предложить более легкий вариант по сравнению с другими учениками. В то же время не следует снижать оценку за письменную работу учени­ку, страдающему нарушением моторики. В порядке исключения, оценивая работы некоторых учащихся, можно повысить оценку на балл, но только в том слу­чае, если оценка выступает в качестве эффективного стимула дальнейшей учебной деятельности. Время и количество контрольных работ должно определять­ся учителем и завучем, а также заноситься в обще­школьный график во избежании перегрузки учащихся.

**

76. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ

К0РРЕКЦИ0НН0-РАЗВИВАЮЩЕГ0

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

Для обучения детей с ЗПР создано специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Процесс обучения такой группы детей идет в соот­ветствии со специальной двухступенчатой программой.

Под первой ступенью понимается общее началь­ное образование, срок его действия - 3-5 лет. Вторая ступень представляет собой основное общее образование, срок освоения которого составляет 5 лет. Прием детей с ЗПР в коррекционную школу VII вида происходит на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии,только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. Если дети ранее не обучались в общеобразовательных учреждениях или показали недостаточную готовность к освое­нию общеобразовательных программ, их принима­ют в 1 класскоррекционной школы,ас шестилетнего возраста- в подготовительный класс. Перевод уче­ников из коррекционной школы в общеобразователь­ную происходит по мере коррекции отклонений в раз­витии. В том случае, если необходимо уточнение диагноза, ученик может находиться в коррекционной школе в течение 1 года.

Как правило, основная масса детей с ЗПР обучает­ся в общеобразовательных школах в так называемых классах выравнивания (или классах коррекционно-раэвивающего обучения). Механизм направления детей в эти классы тот же, что и в коррекционные школы, В этих классах обучение детей происходит по учебникам общеобразовательной массовой школы, но по специальным программам.

Задачи специальной коррекционной работы с деть­ми с ЗПР состоят в следующем:

1)             оказывать необходимую помощь при овладении разнообразными знаниями об окружающем мире;

2)            развивать у них активность, наблюдательность, опыт практического обучения;

3)             формировать умение самостоятельно усваивать учебным материал и пользоваться им при реше­нии поставленных задач.

Только при условии индивидуальной систематиче­ской и комплексной психолого-педагогической кор­рекции можно добиться положительного эффекта. При этом необходимо учитывать неравномерность проявлений познавательной активности ученика с ЗПР. Опора при обучении и воспитании такого ребенка осуществляется в основном на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается ак­тивность. Коррекционное обучение с ряде случаев нужно сочетать с лечебно-оздоровительными меро­приятиями, а при особо тяжелых вариантах ЗПР долж­ны быть созданы специальные условия обучения. Важным моментом является постоянное наблюдение за продвижением каждого ребенка. Для подведения итогов раз в четверть созывают малый педсовет или консилиум. В процессе обучения учителю необходи­мо подбирать такие задания, которые требуют для их выполнения разнообразных видов деятельности. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у такой группы детей крайне медленно, а для их закрепления требуются многократные упражнения. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим осо­бые затруднения в обучении. Она осуществляется в ходе индивидуальных занятий, где ребенок занима­ется какой-либо практической деятельностью. Так, в результате этого вида деятельности формируются яркие и четкие образы реальных предметов, представ­ленные в разнообразных связях друг с другом.

**

77. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

Раннее начало коррекционно-педагогической ра­боты с умственно отсталым ребенком позволяет макси­мально сгладить дефект и предотвратить появление вторичных дефектов. Однако не всегда коррекцион­ную работу можно начать в раннем возрасте, так как не все формы умственной отсталости могут быть диаг­ностированы в этом возрасте. В большинстве слу­чаев умственно отсталые дети раннего возраста вос­питываются в семье. Коррекционная работа с такими детьми осуществляется при активном участии роди­телей. Она ведется под руководством дефектологов, что значительно облегчает работу родителей и очень часто при грамотном построении этого процесса в целенаправленном развитии ребенка могут быть до­стигнуты значительные успехи.

Детей, оставшиеся без попечения родителей, по­мещаются сначала в дом ребенка, а затем перево­дят по достижении 3-4 лет в специализированные детские дома. В этих учреждениях коррекционно-пе-дагогическая работа проводится в условиях добро­желательного отношения со стороны взрослого и со­трудничества с ним,стимулирования психомоторного и эмоционального развития, исследования предмет­ного мира.

Для категории лиц с умственной отсталостью су­ществуют специальные дошкольные образовательные учреждения, где с ними проводится систематическая комплексная коррекционно-педагогическая работа под руководствомдефектолога, логопеда, психолога, .осуществляются лечебно-профилактические занятия.'

В специальных ДОУ при работе с этой категорией детей соблюдается щадящий охранительный режим, при котором учитываются особенности каждого ре­бенка, создается доброжелательная атмосфера. Кро­ме того, в специальном ДОУ на протяжении всех лет пребывания ребенка осуществляется подготовка к обучению в школе.

Следующий этап коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми проходит в рам­ках школьного образования. Дети с 7-8 лет обучают­ся в коррекционных школах VIII вида. Обучение в них ведется по специальным программам, в основе кото­рых лежит специальный образовательный стандарт. Основными задачами такого образовательного уч­реждения являются: максимальная коррекция имею­щихся дефектов, социальная адаптация в условиях современного общества, профессиональная ориен­тация. Умственно отсталым школьникам преподают­ся как общеобразовательные предметы, к которым относят русский язык, чтение, математику, историю, биологию, географию, так и коррекционные. К коррек-ционным занятиям принято относить уроки по разви­тию речи, уроки по ознакомлению с окружающим ми­ром, занятия по ритмике, а в старших классах занятия по социально-бытовой ориентировке. Специфической формой организации учебных занятий являются ин­дивидуальные и групповые логопедические занятия, занятия ЛФК, занятия по развитию моторики и сен­сорных процессов. В результате грамотного спе­циального образования выпускники достаточно хорошо подготовлены к жизни в современном обществе, по­лучают работу по специальности, создают семьи и яв­ляются законопослушными гражданами.

**

78. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА В РОССИИ

Система специального образования лиц с недостат­ками слуха прошла последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и преследова­ния со стороны инквизиции до создания типовых прог­рамм для школ слабослышащих и разработки мето­дических основ их образования. Лица с недостатками слуха обучаются в различных учреждениях в зависи­мости от степени выраженности своего дефекта. Шко­ла для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, со­ответствующую требованиям государственного об­разовательного стандарта. Это достигается соблю­дением особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе кото­рого лежит коррекционно-развивающий принцип обу­чения. Особенностями педагогического процесса является,направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различ­ных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия.

Нередко слабослышащие дети обучаются в массо­вых школах. Однако педагогический процесс в мас­совой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреж­дение, снижение слуха у него должно быть компен­сировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обес­печить педагогической помощью специалиста-сурдо­педагога.

Образование глухих детей происходит в специали­зированных учреждениях (или классах) по двум ос­новным педагогическим системам.

Билингвистический подход применятся в образо­вании глухих детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков - русского язы­ка в устной, письменной или тактильной форме и рус­ского жестового языка. Оба эти языка считаются рав­ными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Эта система получила название коммуникационной системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушением слуха происходит на учебно-производ­ственных предприятиях Общества глухих, в профтеху­чилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-тех­нические, реже экономические, медицинские и педа­гогические.

**

79. СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобра­зительные или звуковые сигналы.

Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения де­тей с нарушением слуха. Сегодня некоторые переда­чи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопере­водом. Широко вошли в использование видеотеле­фоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повсед­невным средством связи глухих стал телефакс.

Незаменимым в учебном процессе детей с наруше­ниями слуха стал компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где компьютер являет­ся средством оптимизации учебного процесса, в шко­ле для слабослышащих и глухих он служит для пре­одоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенса­ции нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте). Помимо этого, они могут получить свое­временную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Компьютерные программы построены таким образом, чтобы позво­лять сурдопедагогу целенаправленно работать над ₍

развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в кор­рекции и последующем развитии. Разработаны и ши­роко вошли в применение многочисленные компью­терные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, формирования навыков чте­ния с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучения жестовому и словесному языку и пр.

В перспективе работы программистов создание компьютерных программ профотбора, профориента­ции, профессионального образования по различным специальностям.

Другой особенностью процесса обучения детей с нарушением слуха является его социальная направ­ленность. Конечным результатом этого процесса яв­ляется социальная адаптация и интеграция ребенка, т. е. осознание себя членом того или иного общества. Одним из определяющих факторов считается язык. Условия и социальное окружение, в которых происхо­дило развитие и становление личности ребенка с на­рушением функции слухового анализатора, сущест­венно влияет на формирование социокультурной идентификации. Поэтому в реальной жизни со­циальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем. Иногда так называемый говорящий глу­хой, не владеющий жестовым языком, часто не при­нимается в субкультуре глухих, а в обществе с нор­мальным слухом его также не принимают за своего. Особенно остро проблема социокультурной иденти­фикации и интеграции встает в среде молодежи и на­прямую связана с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

**

80. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Для обучения детей с нарушением зрения в Рос­сии существует разветвленная сеть специальных об­разовательных учреждений, которые функционируют на осноее принципов, присущих только этой систе­ме обучения и воспитания детей с особыми образо­вательными потребностями. В некоторых общеобра­зовательных школах также имеются классы для слабовидящих. Образовательные государственные учреждения для слепых и слабовидящих детей долж­ны выполнять следующие функции: учебно-воспи­тательную, коррекционно-развивающую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Благодаря коррекционно-развивающей направленности процесса обучения и воспитания в рамках специальной школы проис­ходит устранение недостатков познавательной дея­тельности в условиях дефекта и формирование ак­тивной жизненной позиции,адекватной самооценки учащихся. В учебно-воспитательном процессе в специальной школе для детей с нарушениями зре­ния имеются следующие особенности:

1)            обязательный учет общих закономерностей и спе­цифических индивидуальных особенностей разви­тия учащихся;

2)              изменение учебных планов и программ в соответ­ствии с особенностями этой группы детей;

3)            опора при работе с детьми с нарушениями зрения на сохранные возможности;

4)             применение разработанных специалистами соот­ветствующих форм и методик работы,тифлотехни-ки, нестандартных учебных пособий и наглядного

'    материала;  

5)            создание необходимых санитарно-гигиенических условий;

6)            организация лечебно-восстановительной работы, социально-трудовой адаптации и самореализации. В связи с тем что восприятие учебного материала

учащимися с нарушением зрения уступает восприя­тию нормально развивающихся ровесников, в про­грамме отводится дополнительное время на прове­дение опытов, экспериментов, экскурсий и предметных уроков. В процессе обучения слепых и слабовидящих детей используются средства коррекции и компенса­ции дефекта зрения, тифлоприборы, оптические при­способления, рельефно-графические пособия.

Специальные школы III и IV видов включают в себя три ступени. Первая - начальная школа, вторая - не­полная средняя школа, третья - средняя школа. Обу­чение на первой ступени ведется по специальным планам, программам, учебникам. В соответствии с ни­ми учащиеся приобретают навыки учебной деятель­ности, обучаются счету, письму, чтению,правильно­му восприятию изображений, элементарным приемам и способам самообслуживания, пространственной ориентировке и др.

На второй ступени обучения продолжается работа по коррекции познавательной, двигательной сферы, охране и укреплению здоровья. Учащиеся получают необходимые знания для продолжения образования и последующей социальной адаптации.

На третьей ступени обучения происходит получе­ние и накопление знаний по различным предметам, также продолжается работа по охране и укреплению здоровья. Программа обучения направлена на то, чтобы последующая социальная адаптация учащихся прошла наиболее успешно.

**

81. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания слепых и слабовидящих детей. Их посещают слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте от 3 до 7 лет. Основными задачами ДОУ для детей с нарушениями зрения принято считать воспитание, лечение, разви­тие нарушенных функций зрения и подготовка к обуче­нию в школе.

Педагогическая работа в ДОУ для детей с наруше­ниями зрения ведется по специальным программам на основе программ обучения и воспитания в массо­вых детских садах. В рамках педагогической работы идет всестороннее развитие ребенка, насколько по­зволяет уровень нарушения зрения в том или ином случае. Большое внимание уделяется физическому и психическому развитию такой группы детей. Отдель­но проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, которое играет немаловажную роль в процессе подготовки ребенка к школе. В связи с этим дети проходят обучение основным навыкам гигиены зрения, а также обучение пользованию очка­ми. Работа со специалистами направлена на разви­тие у них всех элементов зрительного восприятия: наблюдение за движущимися предметами и предме­тами, находящимися в покое, способность различать форму и цвет предметов, рассматривать картинки. Использование в работе специально разработанных программ на занятиях ритмикой, изобразительным искусством, лепкой способствует развитию у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется на этих занятиях развитием всей компенсирующей системы, прехде всего слуха и осязания.

Своеобразие дошкольного образования детей с на­рушениями зрения заключается в тесном контакте между родителями ребенка и всем персоналом кор-рекционного ДОУ. Родителям необходимо постоянно посещать консультации специалистов ДОУ: психоло­га, тифлопедагога, дефектолога и др. Только едино­образная система воспитания и коррекции ребенка с нарушением зрения может привести к конечной цели -социальной адаптации и успешному обучению в соот­ветствующей школе. Но, как правило, воспитание ребенка в семье идет по ошибочному пути. Это не­посредственно связано с его дефектом. Родители, родственники, знакомые неустанно жалеют ребенка, постоянно высказывая свое отношение вслух. В ре­зультате ребенок становится центром внимания, жалость, забота негативно сказываются на форми­ровании его самооценки и взаимоотношении с окру­жающими. Поэтому совсем не лишним будет участи родителей в занятиях с психологом и тифлопедаго­гом вместе с их ребенком. На них создаются усло­вия, наиболее соответствующие возможностям ребенка. Во время практической или игровой деятель­ности специалист проговаривает все свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов, т. е. как бы видеть с помощью слуха. Занятия по компенсаторной перестройке анализато­ров продолжаются родителями дома по специально разработанной вместе с тифлопедагогом системе.

**

82. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Впервые система помощи лицам с аутизмом на­чала формироваться в США и Западной Европе в се­редине 60-х гг. XX в. Однако первая в Европе школа для аутичных детей начала функционировать в Да­нии в 20-х г. XX в, задолго до окончательного форму­лирования понятия «ранний детский аутизм». Сегод­ня в методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвы­чайно многообразны, хотя на практике наиболее ус­пешно зарекомендовали себя операитное обучение и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение получило широкое распрост­ранение в США, Норвегии и ряде арабских стран. Этот метод предполагает создание внешних условий, на­правленных на формирование желаемого поведения в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, развитии речи, овладении учебными пред­метами и производственными навыками. Обучение по этой программе проводится в основном индивидуаль­но. Эффективность данного метода формально доста­точно высока, однако полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия и же­лаемый уровень гибкой адаптации к жизни в общест­ве, как правило, не достигается.

Программа ТЕАССН широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, а в ряде штатов Америки считается государственной. Особенности психики ребенка с аутизмом затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружаю­щему миру. По мнению сторонников программы ТЕАССН, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительно­сти, а на создание соответствующих его особенно-стямусловий существования. В основе методик лежит четкое структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, про­грамма ТЕАССН практически никогда не обеспечива­ет достаточно высокого уровня адаптации к реально­сти, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Из отечественных методов коррекции аутизма наи­более известна методика комплексной медико-пси­холого-педагогической коррекции К. С. Лвбодти-екой и О. С. Никольской В основе этой методики лежат представления об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Здесь большое значение отводится, в отличие от зарубежных методов, комп­лексности, т. е. постоянному взаимодействию педа­гогов, психологов и врачей-психиатров. В рамках этой методики основные усилия направляются на коррек­цию эмоциональной сферы и на эмоциональное тони­зирование ребенка. Этот метод достаточно эффекти­вен при работе с относительно легкими формами РДА, тогда как применение его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами весьма проблема­тично.

Специальных образовательных учреждений для детей с РДА у нас в стране не так много. Поэтому большинство детей и подростков с данным диагно­зом находятся в других видах специальных школ, в массовых школах, в учреждениях систем здраво­охранения и социальной защиты населения.

**

83. СИСТЕМА ПОМОЩИ ДЕТЯМ, СТРАДАЮЩИМ ДЦП

Детский церебральный паралич - тяжелое за­болевание мозга, возникшее под влиянием различ­ных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или ново­рожденного. В последнее время оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нерв­ной системы у детей. По данным статистики 6 из 1000 новорожденных в России страдают ДЦП. В связи с этим возросла необходимость создания поэтапной эффективной системы помощи, при ко­торой возможна ранняя диагностика и раннее на­чало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими ДЦП. В основе та­кой системы лежат раннее выявление среди ново­рожденных всех детей с нарушением двигатель­ной сферы и оказание им специальной помощи. В нашей стране существует сеть специализирован­ных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты. В нее входят поликлиники, неврологические отделения и психоневрологиче­ские больницы, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппа­рата, Дома ребенка, специализированные санато­рии и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осу­ществляются восстановительное лечение и ква­лифицированная помощь специалистов, среди которых логопеды, дефектологи, психологи, вос­питатели. Однако работа таких учреждений нала жена в настоящее время только в крупнейших го­родах России.

В систему помощи детям дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппа­рата входит пребывание в специализированных дошкольных образовательных учреждениях. В них проводятся лечение, обучение, воспитание, психо­лого- педагогическая коррекция различных отклоне­ний в развитии и подготовка к школе данной катего­рии детей. Основной целью коррекционного обучения и воспитания в таких ДОУ является всестороннее раз­витие ребенка в соответствие с его возможностями, адаптация к окружающей действительности, создание базы для дальнейшего школьного обучения. Закреп­ление достигнутых результатов осуществляется в спе­циализированных школах-интернатах для детей с на­рушением опорно-двигательного аппарата. Здесь учебно-воспитательный и лечебный процесс сочета­ется с трудовым обучением и профессиональной ориен­тацией. Такое образование получают самостоятель­но передвигающиеся дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития и легкой умствен­ной отсталостью.

После окончания школы дети с ДЦП могут продол­жить профессиональное обучение в училищах, техни­кумах или высших учебных заведениях, при поступле­нии в которые они имеют определенные льготы. Кроме того, существуют специализированные профтехучили­ща Министерства социальной защиты. При трудо­устройстве инвалидов необходимо строго следовать рекомендациям медико-социальных экспертных ко­миссий.

**

84. ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недо­статочно изученной проблемой коррекционной педа­гогики. До недавнего времени многим детям с такими нарушениями в нашей стране невозможно было пре­доставить какой-либо эффективной систематической помощи. В настоящий момент все еще преждевре­менно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями в развитии, однако некото­рые виды помощи уже наладили свое функциониро­вание. В коррекционных школах соответствующих ти­пов действуют специальные классы, как и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты, для умственно отсталых глухих и слабослышащих, умственно отсталых слепых и слабовидящих, умственно отсталых детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей с сенсорными нарушениями и др. Но все же для большинства лиц с комплексным дефектом до­вольно сложно организовать обучение в рамках госу­дарственного образовательного учреждения.

В системе специальных образовательных учреж­дений Министерства образования РФ достаточно дол­гое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствую­щим профилю школы дополнительным нарушением. Для этой категории учащихся разработаны специаль­ные учебные программы с 1 по 8 классы. Но на прак­тике дети с комплексными дефектами, принятые в шко­лу, определяются на ограниченное по времени надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуются индивидуальный под­ход и разработка соответствующей программы обуче­ния.

В зависимости от региона дети с комплексными дефектами могут получить индивидуальное обуче­ние в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями. В последние десятилетие извест­ность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церков­ных общинах различных религиозных конфессий. Если семья ребенка с комплексным дефектом рас­полагает определенными средствами, то в такой ситуации вполне возможно получить индивидуаль­ное образование, помощь и поддержку квалифи­цированных специалистов в негосударственных учреждениях. К ним относятся различные частные психолого-педагогические, медико-социальные и другие подобные центры.

Ряд детей с комплексными дефектами получает образование в детских домах. Одним из таких явля­ется Детский дом для слепоглухих детей в городе Сергиев Посад Московской области. В нем воспи­тываются и обучаются дети с комбинированными сенсорными нарушениями в возрасте отЗдо 18 лет. В последние несколько лет в детский дом стали по­ступать дети с комплексными нарушениями, где в качестве одного из компонентов может быть умствен­ная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата, аутичные черты личности. Воспитание и обучение их в этом детском доме проводится в соответствии с разработанными в Институте коррекционной педагогики программами и учебны­ми планами.

**

85. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ

Под понятием «сложный дефект» подразумевается сочетание двух или более психофизических наруше­ний у одного и того же ребенка. Общей закономерно­стью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Результатом наличия двух или более первичных де­фектов является жесточайшее обеднение контакта ребенка с окружающим его миром. Это в свою оче­редь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и общей задержке психи­ческого развития. В ряде случаев положение усугуб­ляется плохим материальным положением семьи или асоциальной среды, которое никак не способствует развитию познавательной деятельности ребенка с комплексным дефектом. И даже если в дальнейшем такой ребенок попадает в необходимую для него спе­цифическую среду, направленную на активную стиму­ляцию его психического развития, его так называе­мая стартовая позиция оказывается значительно хуже, чем у других категорий аномальных детей. Поэтому для категории детей со сложным дефектом крайне необходимой становится компенсация аномалий раз­вития, которая приобретает всеобъемлющий харак­тер.

Как отмечают исследователи, психическое разви­тие детей при двойном или тройном дефекте не явля­ется суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную структуру нарушений и требует особого подхода. Ха­рактерным для этой категории детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся , дефектов вследствие сложных нарушений. Так, на­пример, при глухоте восприятие ребенком окружаю­щего мира идет зрительное и тактильно-кинестети­ческое восприятие, при слепоте - через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации невозможны. Поэтому специа­листам, работающим с этими категориями детей, при­ходится искать какой-либо другой альтернативный компенсационный путь.

Основной задачей психолого-педагогического со­провождения развития ребенка с комплексным дефек­том является решение вопроса изоляции его от окру­жающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития дефектологи считают включение ребенка 8 процесс образования, его куль­турное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом про­цессе занимает овладение ребенком языком. Зачастую возможности умственного развития ребенка со слож­ным сенсорным дефектом признают ограниченными, хотя разрешение этой проблемы зависит от состоя­ния специальной педагогики как науки в целом. Ко­нечно, в процессе развития высших психических функ­ций ребенка затрагивается вопрос и о степени сохранности интеллекта. Как уже было сказано выше, умственная отсталость может являться одним из ком­понентов сложного дефекта. В этом случае возмож­ность компенсаторного развития резко снижается, однако никогда не равняется нулю. В настоящий момент утверждается новая прогрессивная точка зре­ния, касающаяся развития детей с сенсорными нару­шениями, имеющими еще и олигофрению в степени дебильности.

**

86. ПРОБЛЕМА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Одна из самых первостепенных задач на современ­ном этапе развития российского общества - достраи­вание отсутствующей системы раннего выявления нарушений в развитии ребенка. Поэтому на сегодняш­ний день вопросы ранней диагностики отклонений в развитии ребенка решают медицинский персонал ро­дильного дома, детской поликлиники, в которой наб­людается новорожденный.

Большую помощь при диагностике физических и психических дефектов у детей по всей территории России создается сеть постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций. Ко­личество ПМПК зависит от количества детей, прожи­вающих на территории данного региона, имеется со­отношение: 1 ПМПК на 100 тыс. детей. Председателем ПМПК является председатель комитета народного об­разования. В состав ПМПК входят следующие специ­алисты:

1)            врачи: терапевт, психиатр, невропатолог, ортопед, окулист и отоларинголог;

2)             педагоги специальных образовательных учрежде­ний: дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопе­дагог, социальный педагог;

3)            психолог;

4)             юрист;

5)            представитель соответствующих органов управле­ния образованием,здравоохранением и социаль­ной защиты.

Присутствие этих специалистов крайне необходи­мо для грамотного процесса обследования детей и де лает этот процесс более организованным и продук­тивным, а также позволяет получить более точные результаты обследования. Так, были получены данные, согласно которым 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, а около 70% имеют по­ражение нервной системы в ранний постнатальный период.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    *

Специалисты считают, что основные закономерно­сти развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выяв­лении отклонений у ребенка надо быть крайне осто­рожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носит комплексный, системный характер, необходим учет данных психолого-педаго­гического, неврологического и нейропсихологиче-ского обследования. К сожалению, на практике это требование не всегда выполняется, а отсутствие комп­лексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказаться на эффективности дальнейше­го коррекционного воздействия. Основной материал о состоянии ребенка в процессе раннего выявления отклонений в развитии поставляет медицинский пер­сонал входе медицинской диагностики. Данные по­лучают в результате осмотра ребенка, сбора и анализа анамнестических сведений, оценки его соматическо­го, психического, неврологического состояния. Иног­да сведения, собранные врачом, дополняются лабо­раторными исследованиями, среди которых очень важны занимают компьютерная томография, энцефа­лограмма, рентгенография черепа и др. Особое вни­мание уделяется диагностике интеллектуального, пси­хического, речевого и эмоционального развития ребенка.

**

87. СИСТЕМА ПРОФИЛАКТИКИ, ДИАГНОСТИКИ И ОКАЗАНИЯ РАННЕЙ

КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В РОССИИ

На современном этапе развития общества и систе­мы образования в целом крайне необходима рефор­ма системы специального образования. На новом этапе развития система специального образования должна включать:

1)             изменение временных границ начала специально­го образования (от 4-7 лет до первых месяцев жизни);

2)             максимально ранняя диагностика нарушений раз­вития у ребенка;

3)            сокращение интервала между моментами опреде­ления нарушений в развитии ребенка и моментом начала целенаправленной коррекционной помощи;

4)            обязательное включение родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционный процесс при усло­вии выявления положительн ых сторон семьи и ак­тивизации ее положительного потенциала в даль­нейшем;

5)            разработка необходимых коррекционно-педагоги-ческих программ обучения, использование специ­фических приемов, методов и средств обучения. Одной из первостепенных задач современной спе­циальной психологии является создание отсутствую­щей структуры - системы раннего выявления и ран­ней комплексной помощи в развитии ребенка. В поиске эффективного решения сложившейся проб­лемы большую роль сыграло переосмысление на со­временном уровне трудов выдающегося психолога Л. С. Выготского и его учеников. Проведенные уче­тными исследования и эксперименты доказали, что в случае грамотной организации эффективной ранней комплексной помощи можно предупредить появление вторичных отклонений в развитии и обеспечить в дальнейшем возможность включения в процесс образования на более раннем возрастном этапе. Сопоставление отечественного и зарубежного опыта показало необходимость создания единой государ­ственной системы ранней комплексной помощи. В то же время создание этой системы не предполагает полного отказа от уже созданных учреждений. В этом направлении уже сделаны первые шаги. Проведен­ные медиками и дефектологами еще в конце 80-х гг. XX в. исследования позволили создать единую госу­дарственную систему ранней комплексной помощи только для одной категории детей. Это дети с нару­шенной функцией слуха первых 3 лет жизни.

В соответствии с созданной системой проведение коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у ребенка. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом осуществляется в сурдологических центрах, группах надомного обучения и группах кратковременного пре­бывания , которые создаются при специальных обра­зовательных дошкольных учреждениях. В группах на­домного обучения и кратковременного пребывания помощь работа с ребенком до 1 года ведется в до­машних условиях. Когда же ребенку исполняется 1 год, он начинает посещать занятия со специа­листом 2-3 раза в неделю. Ранняя комплексная по­мощь детям с нарушенным слухом начинается с пер­вого года жизни и осуществляется 1 раз в месяц. Таким образом, организация системы ранней комп­лексной помощи для детей с нарушениями слуха яв­ляется своеобразным примером эффективного ран­него вмешательства в развитие детей с прочими отклонениями в развитии.

**

88. ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИИ

Под социально-педагогической помощью лицам с ограниченными возможностями понимают непре­рывный организованный процесс социального вос­питания с учетом специфики развития личности с ог­раниченными возможностями и требований общества. Социально-педагогическая помощь лицам с ограни­ченными возможностями осуществляется при учас­тии всех социальных институтов и предусматривает особое построение образовательного пространства. Развитие системы социальной защиты в России на­чалось в 1990 г., когда был организован Комитет по делам семьи и демографической политике при Сове­те министров РФ. В это же время начинает склады­ваться мнение, что в данной экономической ситуа­ции необходимо создать систему социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. В связи с этим вышел ряд правительственных документов, которые способствовали оформлению правовой базы систе­мы социальной защиты в РФ. Таким образом, сущест­вовавшая до этого момента советская модель со­циального обеспечения была реорганизована в современную систему социальной защиты населе­ния.

Стратегия государственной социальной политики в настоящий момент направлена на создание помо­щи долгосрочного характера тем слоям населения, которые по объективным причинам не в состоянии самостоятельно преодолеть ограничения их жизне­деятельности и трудоспособности. Важнейшей ее ₍

ностью является изменение способов оказа­ния социальной помощи с денежных выплат на оказа­ние прямых социальных услуг. В рамках социально-педагогической помощи обычно различают два понятия: социальная защита и социальное обслужи­вание. Социальное обслуживание носит нематериаль­ный характер и представляет собой поддержку инди­видуального характера при решении психологических, правовых, медицинских, социальных проблем. Со­циальное обслуживание осуществляется через сеть социальных служб. Под социальной защитой понима­ется функционирование системы чрезвычайных мер, направленных на обеспечение человеку с ограничен­ными возможностями принятых в обществе минималь­ных стандартов потребления.

Основное место в функционировании современной государственной системы социально-педагогической защиты отводится целевым программам. Эти прог­раммы ориентированы на помощь прежде всего наи­менее защищенным слоям населения, к которым и от­носятся лица с ограниченными возможностями. Для лиц с ограниченными возможностями действуют сле­дующие программы: «Дети-инвалиды» и «Социальная защита инвалидов».

Программа «Дети-инвалиды» направлены на созда­ние системы реабилитации детей с ограниченными возможностями, а также оказание социально-педа­гогической помощи семьям, в которых воспитывают­ся такие категории детей.

Главная цель программы «Социальная защита ин­валидов» - создание комплексной социальной помо­щи, направленной на решение проблем детей-инва­лидов, а также создание ряда необходимых условий для полноценной социализации.

*

89. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В настоящее время в России развиваются две фор­мы интеграции аномальных детей: экстернальная и интернальная. Под интернальной интеграцией по­нимается интеграция системы коррекционного обра­зования. Примером интернальной интеграции может послужить обучение детей с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих детей одним и тем же соста­вом соответствующих специалистов. Дети с комплекс­ными дефектами могут быть интегрированы в спе­циальные учреждения для слепых или глухих детей (слабовидящих или слабослышащих), но в отдельные классы. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности и эффективности такого вида интеграции при условии расположения различных категорий детей в разных зданиях, находящихся в пре­делах одного специального учреждения.

В отличие от интернальной интеграции экстерналь­ная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Так, у российских специа­листов имеется практический опыт подготовки детей с нарушениями сенсорной сферы к обучению в усло­виях массовой общеобразовательной школы. Рань­ше эти категории детей попадали в массовые обра­зовательные учреждения очень редко и, как правило, случайно. Такая вынужденная интеграция была край­не неэффективна и в некоторых случаях осуществля­лась за счет низкого уровня процесса диагностики или отсутствия на больших территориях специальных образовательных учреждений. В данный момент про­цесс интеграции детей с нарушениями сенсорной 'сферы становится вполне привычным, даже регуляр ным явлением, расширяется и осуществляется с соб­людением особых требований к образовательной среде. В основном этот процесс касается таких кате­горий детей, как глухие, слабослышащие, слепые и слабовидящие.

Рассмотрим процесс интернальной интеграции детей с нарушениями слуха,                                                                                                                    »

Выбор массового общеобразовательного государ­ственного учреждения родителями глухих и слабо­слышащих детей осуществляется по разным причинам. К наиболее распространенным причинам можно от­нести:

1)             нежелание родителей отдавать ребенка в спе­циальную школу, которая в большинстве случаев является учреждением интернатного типа;

2)            так называемая непрестижность специального образовательного учреждения;

3)             готовность ребенка с нарушенным слухом к обуче­нию в массовой общеобразовательной школе;

4)             отсутствие достаточной информации у родителей о системе специального образования для ребенка с нарушением слуха.

В том случае, если ребенок с нарушением слуха по объективным причинам обучается в массовой школе, ему крайне необходимо получение специальной сурдо­педагогической помощи, которую должны оказывать дефектологические кабинеты и консультативные пунк­ты. Какие бы уважительные причины ни определяли выбор родителей, необходимо помнить, что интегра­ция детей с нарушением слуха в массовые школы эффективна лишь для небольшой части этой катего­рии детей. Это те дети, чей уровень общего и речевого развития приблизился к возрастной норме благодаря ранней диагностике и своевременным грамотным кор-рекционным занятиям.

**

90. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В России в настоящее время действует система интеграции специальных классов в общеобразова­тельные учреждения. Следующие категории детей могут принять участие в этом процессе:

1)           так называемые группы риска школьной адаптации, или классов компенсирующего обучения. В них входят дети, потенциально способные к освоению массовых образовательных программ, но испыты­вающие учебные или адаптационные трудности временного характера. В эту группу входят дети с ослабленным здоровьем;

2)          дети с нарушением интеллекта, особенно в тех ре­гионах, где отсутствуют специальные образова­тельные учреждения для этой группы детей;

3)             классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Они необходимы в случае отсутствия школ для данной категории детей.

Проблемы адаптации ребенка к школьной среде и проблемы стойкой неуспеваемости являются в настоя­щее основными в массовом школьном образова­нии. Детский организм зачастую не приспособлен к быстрой адаптации в условиях постоянно увеличи­вающегося потока информации, социальных требо­ваний и норм. Ко всему этому, как правило, добавля­ются проблемы, связанные со здоровьем ребенка вследствие ряда причин, среди которых неблагопри­ятная экологическая обстановка, резкая смена погод­ных условий и др. С другой стороны, большое влияние на ребенка оказывают условия обучения в современ­ной общеобразовательной школе: классно-урочная система,оценки,необходимость усвоения большого объема знаний в установленный промежуток времени и т. п. Общеобразовательная школа не в состоянии быстро перестроиться, дабы облегчить процесс об­разования и социализации ребенка в новых условиях. Однако в России и за рубежом давно разработано большое количество программ, направленных на смягчение адаптационных процессов. В нашей стра­не к их числу можно отнести так называемое диффе­ренцированное обучение учащихся массовой школы. В рамках дифференцированного обучения осуществ­ляется подбор формы организации и методов образо­вания для каждого ребенка в индивидуальном поряд­ке, учитывая состояние его здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические особенно­сти и возможность адаптации.

На практике дифференцированное обучение реа­лизуется в функционировании системы классов с ща­дящими условиями образования и учетом индиви­дуальных особенностей учеников.

Классы компенсирующего обучения (или классы педагогической поддержки) открываются в соответ­ствии с Законом об образовании и Приказом Мини­стерства образования РФ №333. Согласно этим доку­ментам вопрос об открытии такого класса в школе решается педагогическим коллективом и утвержда­ется органами образования местного значения. Ко­личество учеников в таком классе может варьировать­ся от 10 до 15 человек. Основной контингент классов компенсирующего обучения - дети группы педагоги­ческого риска. Такой класс может быть сформирован с первого года обучения. Дети направляются в клас­сы компенсирующего обучения по результатам школь­ной педагогической комиссии.

**