Образовательные технологии в юридической клинике

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЮРИДИЧЕСКОЙ КЛИНИКЕ

С. В. НАРУТТО

Нарутто Светлана Васильевна, доктор юридических наук, профессор кафедры конституционного и муниципального права России Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА).

Автор анализирует интерактивные продуктивные технологии, применяемые в юридической клинике, среди которых мозговой штурм, малые группы, направляемая дискуссия, дебаты, симпозиум, форум, переговоры, демонстрация, творческие задания, ролевая игра, дерево проблем и другие. Обосновывается необходимость стимулирования студентов к самостоятельному добыванию и применению знаний в процессе разрешения дела клиентов. Формулируется вывод о том, что методы обучения в клинике позволяют в большей мере приблизиться к модернизации высшего профессионального юридического образования. Интерактивные методики направлены на развитие у студентов профессиональных умений и навыков юриста. Данные методы направлены на проблемное обучение через действие. Автор формулирует требования, которым должен следовать преподаватель юридической клиники, утверждая, что повышение качества и эффективности обучения непосредственно зависит от личности преподавателя, его творчества, знаний и опыта.

Ключевые слова: юриспруденция, клиника, методики, интерактивные, образование, творчество, дискуссия, задания, клиент, игра.

Education technologies in the legal clinic S. V. Narutto

Narutto Svetlana Vasilievna - Doctor of Law, Professor of the Department of Constitutional and Municipal Law of the Kutafin Moscow State Law University.

The author analyzes the interactive production technologies, which may be applied in legal clinics, such as brain storm, small groups, directed discussion, debates, symposium, forum, negotiations, demonstrations, creative assignments, role playing, the problem tree, etc. The author provides grounds for the idea that it is necessary to stimulate the students to for independent search for information and application of legal knowledge in client cases. The author then formulates a conclusion that the clinical methods of education allow to bring the professional legal education closer to modernization. Interactive methods of education are aimed to develop the skills of students and to provide them with legal training. These methods are aimed at the problem-oriented active studies. The author formulates the requirements for the legal clinic instructor, and she states the quality and efficiency of education are directly dependent upon the personality of an instructor, his creativity, experience and knowledge.

Key words: jurisprudence, clinic, methods, interactive, education, creativity, discussion, assignments, client, game.

Классическое вузовское преподавание основывается преимущественно на репродуктивных технологиях, посредством которых знания передаются студентам в "готовом" виде, а их последующая обратная передача преподавателю основывается на том материале, который он дал. Преподаватель сообщает знания, объясняет их, студенты сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Необходимая прочность усвоения материала при использовании преподавателем репродуктивных технологий обеспечивается путем многократного повторения знаний. Главное преимущество репродуктивных технологий - экономность. Они обеспечивают возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. При многократном повторении прочность знаний может быть успешной. В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать самостоятельность и гибкость мышления, формировать у студентов навыки поисковой деятельности, профессиональные компетенции. В юридической клинике применяются продуктивные технологии, содержащие такие элементы, как логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и другие, необходимые при обучении юриста. Стержнем таких технологий является стимулирование студентов к самостоятельному добыванию и применению знаний в процессе разрешения дела клиентов. Преподаватель при этом лишь оперативно управляет процессом решения дела клиента. Обучение в клинике характеризуется высокой интенсивностью, сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Студент видит результаты применения собственных знаний, сам выявляет свои пробелы в знаниях и восполняет их. Клиническое образование хорошо вписывается в концепцию модернизации высшего профессионального юридического образования, которая предполагает компетентностный подход к обучению и воспитанию <1>, понимаемый как формирование у студентов профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (компетенций) специалиста, среди которых культура системного профессионального мышления, коммуникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самообразованию и саморазвитию, ответственность, организаторские и лидерские качества, гибкость мышления, оптимальный стиль профессионального поведения, умение представлять свои личностные и профессиональные качества. Наиболее ценным в клиническом образовании является приобретение студентами основ профессиональных умений и навыков. При этом под умениями понимается владение практическими и теоретическими действиями на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков. Навыки представляют собой действия, доведенные до автоматизма путем многократных упражнений <2>. -------------------------------- <1> См., напр.: Борисова Н. В., Кузов В. Б. Компетентностный подход и современные образовательные технологии в реализации систем обеспечения качества высшего образования. Экспериментальная учебная авторская программа / Под науч. ред. Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006; Нарутто С. В. Творческий подход к обучению студентов в контексте формирования профессиональных компетенций // Информационный бюллетень. N 4 / Под ред. Е. Н. Дорошенко. М.: МГЮА, 2012. <2> См.: Левитан К. М. Юридическая педагогика: Учебник. М.: Норма, 2008. С. 18.

Развитие у студентов профессиональных умений и навыков юриста требует от преподавателя клиники применения целой палитры современных образовательных технологий, смещающих акценты на формирование у студентов компетенции, которую можно выразить через понятия "готовность" и "способность", приобщающие студентов к профессиональной деятельности. Таким методикам большинство преподавателей не обучены, а работающие в клинике преподаватели зачастую познают их самостоятельно, изучая литературу (а ее крайне мало), общаясь с коллегами и посещая их занятия, а то и просто экспериментируя по своему разумению. К преподавателю клиники предъявляются следующие требования: 1) достаточный уровень теоретической юридической подготовки; 2) владение традиционным преподавательским мастерством; 3) опыт практической работы; 4) владение интерактивными методами преподавания <3>. -------------------------------- <3> См.: Организация и управление в юридической клинике: Опыт практической деятельности в современной России: Учеб. пособие. М.: Дело, 2003. С. 113.

Интерактивное обучение определяется как совместное проблемное обучение через действие <4>. При этом преподаватель не воздействует прямо на студентов, а создает условия для того, чтобы студент выступал субъектом собственной деятельности, сам становился соучастником выявления проблемы и поиска средств для ее решения. Интерактивных методик, характеризующихся творческой профессионально ориентированной самостоятельной работой студентов, педагогической практикой, выработано немало - мозговой штурм, малые группы, демонстрация, дебаты, мини-конференции, дискуссии, творческие задания, тренинги, ролевые и деловые игры, комментирование, демонстрация, составление правового заключения и иных документов, имитационное моделирование и т. п. Исчерпывающего перечня данных методик привести невозможно, поскольку каждый творчески работающий преподаватель может привносить в процесс обучения что-то свое, дополнять существующие методики, смешивать их, изменять. -------------------------------- <4> См.: Адвокат: навыки профессионального мастерства / Под ред. Л. А. Воскобитовой, И. Н. Лукьяновой, Л. П. Михайловой. М.: Волтерс Клувер, 2006. С. 482.

Ниже дается характеристика наиболее распространенным интерактивным методикам, правилам их использования. Мозговой штурм (мозговая атака) является весьма популярной методикой, так как позволяет вовлечь всех студентов в анализ того или иного вопроса. Преподаватель задает вопрос всей группе и просит студентов предложить свои ответы. Цель мозгового штурма - аккумулировать как можно больше вариантов ответов на вопрос. При этом важно сформулировать вопрос, который должен иметь проблемный характер и иметь несколько вариантов правильных ответов (например, каковы цели юридической клиники; зачем юрист задает вопросы клиенту; на что должен обратить внимание эксперт, оценивая проект НПА; каким должен быть язык правового акта; какие необходимы юристу умения для проведения юридического интервью; что необходимо сделать юристу для того, чтобы клиент стал его сотрудником; что может являться доказательством в конституционном судопроизводстве?). Вопрос должен быть четким и не слишком длинным, трудным для восприятия. На первой стадии занятия ответы не обсуждаются, не критикуются, не отвергаются, могут лишь конкретизироваться, развиваться. Преподаватель должен сам сдерживаться от комментирования ответов и не позволять студентам делать это. Студенты называют ответы по очереди, одни из них кратко записывают ответы на доске, при необходимости в видоизмененной форме (не меняя основную идею). Обычно занятие проходит динамично в течение 10 минут. По ответам студентов преподаватель может сделать вывод об их уровне знаний проблемы, опыте ее решения. И это поможет построить вторую часть занятия - обсудить предложения, классифицировать их, составить список наиболее перспективных вариантов решения проблемы. При проведении аналитической части занятия студенты могут работать коллективно в малых группах - обсуждать и оценивать высказанные идеи. Можно использовать и другие методики - дискуссии, дерево решений. Мозговой штурм можно использовать на любом этапе занятия - в начале, середине, конце. Он позволяет изменить темп занятия, оживить аудиторию, активизировать мыслительную деятельность. Применяя метод мозгового штурма в конце занятия, преподаватель может выявить, насколько студенты усвоили материал, подвести итоги. Направляемая дискуссия предполагает коллективную работу по обсуждению актуальных, сложных, противоречивых вопросов. Ее целью являются выявление как можно больших граней проблемы, учет различных мнений и аргументов. Традиционно дискуссия рассматривается как критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. С учетом характера обсуждения вопросов различают дискуссии свободные и направляемые. Дискуссия может быть продолжением мозговой атаки о целях юридической клиники. На обсуждение аудитории выносится вопрос: как достичь этих целей? Основным моментом для преподавателя является умение задавать "хорошие" трудные вопросы, стимулирующие выделение и обсуждение проблем и направляющие обсуждение так, чтобы оно позволяло прояснить эти проблемы. Вопросы должны быть ясными и четкими, содержащими не более одной проблемы в каждом вопросе. Важно, чтобы вопросы были основаны на опыте студентов. Преподаватель использует ответы студентов на эти вопросы для акцентирования определенного положения, привлекая тем самым их к работе над материалом и повышая заинтересованность в обсуждаемом вопросе. Особенностью направляемой дискуссии является умение преподавателя предвидеть то направление, в котором должно идти обсуждение, внимательно выслушивать ответы студентов и при необходимости перефразировать их, используя такие ответы, как иллюстрационный материал к теме занятия. Направляемой дискуссии может быть посвящено занятие целиком, а можно встроить небольшую серию вопросов-ответов в выступление преподавателя. Например, преподаватель может задать группе студентов вопрос: "Какого рода процессуальные гарантии необходимы, чтобы быть уверенным в том, что коллегия присяжных вынесет справедливое решение?" Преимуществом такого приема является то, что студенты начинают критически осмысливать суд присяжных как институт, преподаватель получает возможность перейти к теме процессуальных особенностей суда присяжных (несколько менее живой вопрос), а студентам становится легче понять связь между процессуальными правилами и справедливостью. Эффективным способом привлечь внимание студентов к важной информации является постановка вопросов в самом начале лекции. Например, рассказывая о том, как проводить интервьюирование клиента, преподаватель может спросить: "Какой первый вопрос должен задать юрист новому клиенту?" Конечно, ответы студентов будут разными. Но здесь важны не столько конкретные ответы, сколько уяснение одного важного положения: не существует какого-то одного правильного первого вопроса, с которого юрист должен начать интервью с клиентом, но очень важно, как он с самого начала будет вести себя с клиентом; он может изменить манеру своего поведения в зависимости от личности конкретного клиента и его потребностей. Преподаватель использует разные ответы студентов, чтобы подчеркнуть этот важный момент <5>. -------------------------------- <5> Мира Гур - Ари. Интерактивные методы обучения // Межрегиональный семинар "Клиническое юридическое образование", 30 ноября - 3 декабря 2000 г. М., 2000.

Преподаватель должен уметь задавать вопросы, наводящие на анализ проблемы. Вопросы могут быть: - гипотетическими: "Что бы Вы сделали, если?.."; - спекулятивными: "Как бы мы могли разрешить данную проблему?"; - исследовательскими: "Почему Вы так думаете?"; - разъясняющими/подытоживающими: "Буду ли я прав, если скажу, что Вы думаете так?..". Перед проведением дискуссии полезно напомнить студентам о ее правилах: 1) высказывается каждый желающий по очереди, не перебивая другого; 2) чужое мнение уважается; 3) обсуждаются идеи, а не высказавшие их люди; 4) замечания делаются краткие и по существу; 5) разногласия решаются мирным путем; 6) обстановка деловая и дружеская. Желательно, написать правила на доске. Преподавателю не следует навязывать свое мнение и склонять всех к единой позиции или опровержению позиции какой-либо стороны. Ценность дискуссии состоит в том, что ее участники могут услышать аргументы противоположных сторон, подготовить и высказать контраргументы, углубив при этом свои знания или поняв ошибочность ранее избранной позиции <6>. -------------------------------- <6> Воскобитова Л. А., Воскобитова М. Р., Рубинштейн Е. Методические материалы для тренеров в системе повышения квалификации адвокатов: Учеб. пособие. М., 2009. С. 77.

Итогом дискуссии является общее решение проблемы и рекомендации. Студенты-судьи объясняют результаты дебатов, выделяют сильные и слабые стороны команд-участниц. Участники оценивают свое участие в дебатах в целом и в частности, что удалось, что - нет, возможности улучшения дебатов. Участники занятия говорят об эффективности и полезности этого вида деятельности. Основными критериями оценки команд и участников являются: аргументированность; убедительность; информативность; ясность; грамотность речи; взаимодействие участников команды. К разновидностям дискуссии относятся круглый стол, симпозиум, форум, заседание экспертов, дебаты, переговоры и др. Круглый стол представляет собой свободную дискуссию, в которой на равных участвует небольшая группа студентов (5 - 7 человек), которые обмениваются мнениями, как между собой, так и с остальной аудиторией. Симпозиум - более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают, как правило, с заранее подготовленными сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории. Форум является обсуждением, в ходе которого группа экспертов из числа студентов выступает перед группой с обменом мнениями. Заседание экспертов - обсуждение, на котором намеченная проблема вначале обсуждается студентами-экспертами (5 - 6 человек), которые затем излагают свои позиции всей аудитории. Дебаты обычно включают две или более малые группы, которые готовят и представляют аргументы по вопросу с различных заранее заданных позиций, которые не обязательно должны соответствовать их собственным мнениям. Дебаты могут иметь несколько вариантов. Политические дебаты. Участники дебатов рассматривают практическое применение конкретной позиции (например, принятие Государственной Думой закона, запрещающего пожизненно посещать матчи на стадионах футбольным хулиганам). Утверждающая сторона предлагает особый, очень эффективный план для достижения целей в теме. Отрицающая сторона заявляет, что: а) принятие закона не желательно; б) предложенный законопроект плох; в) предлагает свой собственный законопроект. Дебаты основаны на практических и статистических данных, которые носят конкретный характер. Парламентские дебаты. В их основе лежит столкновение позиций партийных фракций парламента, парламента и правительства. Спикер палаты управляет ходом дебатов. Правительство обязано определить термины, которые употребляются в теме. Участники дебатов используют как философские, так и конкретные аргументы. Переговоры. Стороны с заранее заданными ролями во время обсуждения обосновывают противоположные мнения. Это может быть игра в международные переговоры, переговоры между работниками и администрацией предприятия, семейные конфликты, переговоры представителей органов власти с оппозицией на митинге и пр. Переговоры отличаются от дебатов тем, что желаемый результат не победа одной из сторон, а урегулирование вопроса в той мере, в какой обе стороны смогут его принять. Умение вести переговоры особенно важно при разрешении конфликтных вопросов и достижении консенсуса. "Займи позицию" как интерактивный метод позволяет выявить имеющиеся у студентов мнения по определенному вопросу, аргументы и доводы при его обсуждении. Многие дискуссии становятся неконструктивными из-за того, что участники изначально не определили свои позиции по обсуждаемому вопросу. Методом "Займи позицию" можно конструктивно завершить дискуссию или использовать его в начале занятия, перейдя затем к дискуссии. Могут быть и другие варианты. Суть метода "Займи позицию" заключается в постановке преподавателем дискуссионного вопроса, предполагающего противоположные ответы, например: "Может ли родитель слегка шлепнуть ребенка?" Все участники, подумав над вопросом, должны занять позицию, т. е. подойти к одной из четырех табличек, размещенных в разных частях аудитории: "Абсолютно за", "Абсолютно против", "Скорее за", "Скорее против". Заняв позиции, участники обмениваются мнениями по дискуссионной проблеме, уточняя свою позицию (например, "Я за то, чтобы родитель шлепнул ребенка, но только слегка, не больно") и приводят аргументы в поддержку своей позиции (например, "Я против того, чтобы родители шлепали детей, потому что это унижает их достоинство"). Представители разных позиций выступают по очереди, при этом любой участник может свободно поменять позицию под влиянием убедительных аргументов. Дерево решений - очень полезный метод для профессиональной деятельности юриста в проблемной конфликтной ситуации, когда отсутствует необходимая информация или существует недостоверная, противоречивая и вариантов выхода из ситуации может быть несколько. Юристу нужно выбрать наиболее оптимальный вариант решения проблемы. На этапе предложения студентами вариантов можно провести мозговой штурм. "Выращивание дерева решений" является способом поиска и анализа преимуществ и недостатков различных вариантов. Важно проанализировать и взвесить все имеющиеся варианты не только с позиций сегодняшнего дня, но и перспективы. Сократов метод (метод Сократа, Сократов диалог, Сократический метод, дерево вопросов) направлен на развитие навыка задавать вопросы. Для начала студенты могут расспросить друг друга о проведенном дне с целью выявления точной хронологии событий и очевидцев (например, для установления его алиби) или об определенном месте с целью его точного описания (для описания места происшествия). Как известно, Сократ вел диалоги, приводившие собеседника к противоречию посредством задавания закрытых вопросов, на которые собеседник был вынужден отвечать положительно и тем самым попадал в ловушку. В юридической клинике Сократов метод может быть использован с целью разработки цепочки вопросов, приводящих отвечающего к определенному выводу. При этом правила метода таковы, что один человек все время только задает вопросы, а другой только отвечает на них (как на допросе в суде). Среди вопросов, направленных на прояснение позиции собеседника, могут быть такие: - уточняющие ("Что Вы имели в виду?", "Как Вы можете по-другому сформулировать свою позицию?"); - вскрывающие аргументацию ("Что дало Вам основание сделать такой вывод?", "Какие аргументы Вы можете привести в обоснование своей позиции?"); - с использованием аналогий ("Не похоже ли это на то?.."); - помогающие встать на другую точку зрения ("А что по этому поводу сказала бы другая сторона?"); - с использованием псевдовыводов или крайних позиций. Сократов метод приучает не только грамотно задавать вопросы, но и планировать ход диалога, составлять его алгоритм; предполагать возможные варианты ответов и заранее готовить варианты последующих цепочек вопросов <7>. -------------------------------- <7> Гутников А. Б. О понятии интерактивных методов проведения занятий. В кн.: Использование интерактивных методов в преподавании юридических дисциплин. Сборник статей и методических материалов / Отв. ред. Л. А. Воскобитова. М.: МГЮА, 2006. С. 44.

Демонстрация как интерактивный метод полезна тем, что заменяет словесную передачу информации визуальными образами и тем самым задействует несколько каналов восприятия информации, что, безусловно, повышает эффективность усвоения знаний, профессиональных умений и навыков. Когда преподаватель иллюстрирует обсуждаемую проблему, она гораздо лучше усваивается. Преподаватель может демонстрировать ожидаемый результат навыка юриста, возможное поведение, последовательность действий и т. д. Например, во время занятия по интервьюированию клиента преподаватель может заранее приготовить два варианта вопросов юриста - первый с длинными, громоздкими вопросами к клиенту (на которые клиент дает ответы, совершенно не помогающие юристу), и второй - с короткими и четкими вопросами (отвечая на которые, клиент передаст юристу ту информацию, которая ему необходима). Преподаватель может продемонстрировать два разных стиля составления вопросов и таким образом показать, что то, каким образом составлены вопросы, имеет огромное значение для достижения адвокатом свой цели - получить определенную информацию от свидетеля. Работа в малых группах (от 2 - 3 и более человек) обеспечивает больше возможностей для участия и взаимного обучения студентов, поскольку представляет собой коллективный поиск решения проблемы. Такая работа может очень быстро генерировать идеи и использовать личный опыт, детально анализировать различные точки зрения, обосновывать их. Кроме того, работа в малых группах позволяет студентам обменяться информацией, опытом, навыками, научает студентов работать в команде, общаться с коллегами, внимательно их слушать, разрешать возникающие разногласия, вырабатывать общее мнение. Преподаватель может самостоятельно составлять малые группы или по желанию студентов либо по нейтральному методу (например, всех родившихся летом). Преподаватель должен четко сформулировать задачу группам, разъяснить правила групповой работы, задать время на выполнение работы и определить форму доведения до аудитории результатов работы групп. Работа в малых группах может быть проведена после мозгового штурма для анализа сформулированных ответов, когда индивидуально это сделать сложно. В качестве задания малым группам могут служить юридические казусы, составление юридического документа или экспертного заключения. Непременным условием должна быть проблемность и неоднозначность правильного ответа. Внутри группы могут быть распределены роли - организатор, докладчик, хронометрист и пр. Рекомендуется объединять в одной группе студентов с разным уровнем подготовки. Преподаватель не вмешивается в работу групп, но может отвечать на вопросы студентов, если они чего-то не понимают, нуждаются в помощи. Результатами деятельности групп могут быть составленные правовые документы, выводы по поставленным вопросам, решение казуса или проблемы и т. д. Творческие (проблемные) задания можно охарактеризовать как задания, требующие от студентов творческой деятельности, в которых они должны найти способ решения, применить знания в новых (нестандартных, незнакомых) условиях, создать нечто новое (по крайней мере для них). В отличие от традиционных (написание эссе, выступление на семинаре и т. п.), творческие задания требуют от студентов не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку имеют проблемный характер, содержат в своих условиях элемент неизвестности. В них никогда нет одного, раз и навсегда данного правильного решения. Решений может быть несколько или множество. Правильный ответ может быть неизвестен и преподавателю. Быстрые темпы развития общества диктуют необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях, что, в свою очередь, обусловливает потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, оригинально и качественно решать существующие проблемы. Выполняя творческое задание, студент выступает субъектом собственной деятельности, он сам становится соучастником выявления проблемы и ищет средства для ее решения. Четкого, фиксированного содержания занятия при таком подходе зачастую прогнозировать невозможно: его формируют сами студенты в процессе обучения при направляющей роли преподавателя, организовавшего учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только соучастниками, но и соавторами процесса собственного обучения <8>. -------------------------------- <8> См.: Нарутто С. В. Использование творческих заданий в преподавании конституционного права. В сб.: Актуальные проблемы преподавания конституционного и муниципального права: Материалы Всероссийского науч.-практ. семинара 14 - 15 марта 2008 г. / Отв. ред. В. В. Витрук. М.: Российская академия правосудия, 2008. С. 144 - 152.

Примерами творческих заданий могут служить: составление документа (письма, искового заявления, жалобы), анализ конкретных юридических ситуаций, подготовка выступления по определенной проблеме, составление резюме, имитационное моделирование, исполнение роли в имитационных играх, обсуждение дискуссионного вопроса и др. Проблемное задание составляет содержание, основу любой интерактивной методики. Оно придает смысл практическому обучению, мотивирует студентов. Выполняя творческие задания, студенты "вживаются" в будущую профессиональную среду, приобретают навыки анализа различных правовых явлений, юридических фактов, правовых норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности; разрешения правовых проблем и коллизий; навыки сбора и обработки информации, имеющей значение для реализации правовых норм в профессиональной деятельности; приема юридической техники. Помимо этого, они в большей мере раскрепощаются на занятии в непринужденной обстановке, хотят высказать свое мнение не из-за оценки, а по велению души, поспорить и убедить коллег в правильности своей позиции, отстоять свое мнение веской аргументацией, проявить целеустремленность и настойчивость. Преподаватель особое внимание обращает на доказательность, аргументированность суждений, обнаружение причинно-следственных связей. Ролевая игра является эффективным методом обучения студентов практическим навыкам работы юриста, поскольку основана на принципе обучения на практике. В ролевой игре участникам предлагается сыграть другого человека (адвоката, свидетеля, судью, клиента и др.) или разыграть определенную проблемную ситуацию (провести интервьюирование или консультирование клиента, составление юридического документа и т. п.). Для обозначения методик этого типа также используются близкие названия (имитации, деловые игры, моделирование). Игры могут быть краткими (игры-мини на несколько минут) и полными (занимают все время занятия), бесконфликтными (интересы сторон совпадают) и конфликтными; с предварительной домашней подготовкой студентов и блиц-игры без предварительной подготовки. Целью проведения ролевых игр является диагностика знаний, умений и навыков студентов; демонстрация навыков преподавателем (юристом-практиком); демонстрация преподавателем (юристом-практиком) типичных ошибок; тренинги профессиональных навыков. При этом тренинги отдельных навыков составляют основную цель использования ролевых игр. Первоначально студенты принимают участие в простых ролевых играх (первичный прием клиента, допрос в суде и т. п.), на которых отрабатываются отдельные навыки. Им даются простые фабулы дела, без подводных камней. В последующем задания усложняются, фабулы помимо юридического аспекта содержат и межличностные (например, сложный клиент). В этом случае отрабатывается комплекс профессиональных навыков. В настоящее время не существует единого мнения о структуре деловой игры, не существует и единых методик ее описания. Можно представить структуру игры как совокупность следующих компонентов: задачи; условия (атмосфера); модель процедуры (подготовка игры - выбор темы, постановка конкретных целей, формулирование предполагаемых результатов; подготовка сценария - системный анализ имитационной модели игры, разработка собственного сценария; проведение игры; подведение итогов игры) <9>. -------------------------------- <9> Михайлова Л. П. Деловая игра. В сб.: Межрегиональный семинар "Клиническое юридическое образование", 30 ноября - 3 декабря 2000 г. Новосибирск, 2000. С. 45.

Для обеспечения эффективности ролевых игр они должны быть узконаправленными и тщательно продуманными. Подготовка к ролевой игре включает определение цели и ожидаемых учебных результатов; разработку сценария игры; планирование (хронометраж) ролевой игры; подготовку раздаточных материалов для студентов (фабула дела, инструкции для персонажей, список нормативных актов и литературы и пр.). Например, при проведении игры "Первичный прием клиента" могут быть поставлены следующие цели: понимание и применение основных приемов интервьюирования; изучение способов межличностного общения; принуждение клиента к сосредоточению; использование невербальных способов общения; развитие чувства контроля времени; определение особых потребностей клиента; наблюдать и анализировать и пр. К ожидаемым учебным результатам относится развитие следующих навыков: использование профессиональных приемов интервьюирования; определение существенных фактических и юридических вопросов; применение навыков в области межличностного общения; повышение компетенции в области невербального поведения; развитие чувства контроля времени; умение юриста профессионально вести себя в ситуациях недостаточной компетентности для разрешения проблемы клиента; умение по результатам наблюдения делать выводы, способствующие профессиональному росту. Прежде чем начинать проведение ролевой игры, необходимо сделать следующее: разобрать вместе со студентами всю предварительную информацию, включая характеристику ролей, которые будут играть студенты; объяснить каждый шаг игры; объяснить, что ожидается от каждой роли; объяснить, сколько времени выделяется на игру; удостовериться в том, что все понимают, что было сказано. В частности, при инструктировании наблюдателей (а их присутствие желательно в каждой игре) преподаватель рекомендует внимательно наблюдать за каждым этапом первой встречи с клиентом, записывать положительные и отрицательные элементы происходящего интервьюирования. Также нужно отметить то, что можно сделать по-другому. В инструкции могут содержаться следующие вопросы: достаточно ли вежливы студенты-юристы, способны ли они поддерживать необходимый баланс между настойчивостью и вежливостью; достаточно ли целенаправленны вопросы, не уводят ли они разговор в сторону от темы; достаточно ли эффективно они управляют своим временем; являются ли ответы адекватными, т. е. действительно ли клиент отвечает на поставленные вопросы; должны ли быть заданы уточняющие вопросы; было ли общение между клиентом и студентом-юристом достаточно последовательным, не удалялись ли они друг от друга; соответствуют ли требованиям и возможностям клиента темп и скорость проведения интервьюирования; удалось ли юристу поддерживать свое влияние в направлении разговора; интервьюирование проходило активно или пассивно, т. е. состояло ли интервьюирование исключительно из вежливого выслушивания клиента, или же интервьюер принимал активное участие в разрешении проблемы; удалось ли юристу контролировать свои собственные эмоции и не влиять на клиента или же присутствовали какие-либо определенные проявления чувств относительно клиента или дела; что происходило, когда клиент не был способен ответить на вопрос; была ли глубина беседы достаточной; какие еще проблемы в течение интервьюирования вы отметили? <10>. -------------------------------- <10> Агнеш Ковер. Планы занятий в юридической клинике. В сб.: Создание университетских юридических клиник по обслуживанию некоммерческих организаций: Материалы конференции 3 - 7 июля 2002 г. СПб., 2002. С. 21 - 38.

Инструкции клиенту, помимо связанных с фабулой дела, могут касаться трудностей характера (болтун, молчун, высокомерный, раздраженный и др.). Юристов может быть несколько, и каждому дано задание вести себя по-разному с клиентом (терпеливо, высокомерно, растерянно). Ролевая игра, как и любое занятие с использованием интерактивных методик, должна завершаться обсуждением, комментированием и подведением итогов для придания занятию завершенности. При обсуждении результатов деловой игры могут использоваться мозговые штурмы, направляемые дискуссии <11>. Проводя ролевую игру и комментируя действия студентов, преподаватель должен стремиться продемонстрировать ошибки, промахи, неточности и пути их исправления; продемонстрировать модель поведения через собственный образ; способствовать созданию образа поведения студента <12>. -------------------------------- <11> См.: Арутюнов Ю. С., Борисова Н. В., Колесниченко С. Г., Соловьева А. А., Бражников И. В. О классификации методов активного обучения // Межведомственная школа - семинар по активным методам обучения "Применение АМО в учебном процессе": Тез. докл. Рига, 1983. С. 23. <12> См.: Гутников А. Б. Использование ролевых игр. В сб.: Межрегиональный семинар "Клиническое юридическое образование", 30 ноября - 3 декабря 2000 г. Новосибирск, 2000. С. 52.

Начинать оценку работы студентов всегда нужно с похвалы; это придает им уверенность, стимулирует более высокие результаты обратной связи со студентами. Основной целью при подведении итогов все же является помощь студентам в освоении профессии, поэтому преподаватель должен указать и на их слабые моменты в работе. Комментирование действий студентов основывается на следующих постулатах: - пригласите студента к размышлению и сотрудничеству; - отнеситесь с уважением к студенту, к тому, что он делает; - дайте студенту возможность объяснить причины, мотивы своего поведения и провести самооценку; - найдите успехи в действиях студента и сообщите ему о его достижениях; - приветствуйте самостоятельные находки, неожиданные ходы, способствуйте творчеству студента; - дайте понять, что единственно верного решения, подхода, поведения нет, что возможны и другие варианты; - высказывайтесь кратко и точно; - критикуя, ограничьтесь двумя-тремя замечаниями. Комментарий должен быть структурирован. Вначале преподаватель определяет тему замечания (о каких навыках, о каких элементах действий юриста вы будете говорить, например "Давайте обсудим, какие вопросы следует задать в начале беседы", "Я хочу сказать о том, как завершать консультирование", "Я хочу обратить внимание на формулировку вопросов, задаваемых юристом" и т. п.). Далее преподаватель должен продемонстрировать, повторить те действия, слова студента, которые ему показались удачными/неудачными ("В начале беседы Вы задали следующий вопрос..."). Преподавателю следует объяснить, в чем достоинство/недостаток действий студента, каковы возможные положительные/отрицательные последствия таких действий ("После такого вопроса..."). И наконец, преподаватель должен смоделировать эффективный вариант поведения, предложить другие варианты действий, пути исправления ошибок, привести примеры ("Можно было бы задать этот вопрос по-другому, например, так...") <13>. -------------------------------- <13> Там же.

Таким образом, комментарий преподавателя должен состоять из трех частей: положительной, критической и конструктивной. Все описанные выше и иные интерактивные методики приближают студентов к профессиональной деятельности, ориентируют преподавателей на использование личностно-деятельностного подхода, позволяющего "пропустить учебный материал через сознание". Значение данных интерактивных методов можно выразить китайской пословицей: "Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я запомню. Позволь мне сделать, и это станет моим навсегда". Кроме того, образовательный процесс, насыщенный творчеством студентов, дает им мощный положительный эмоциональный импульс, что усиливает мотивацию к изучению дисциплин. Интерактивные методики, ориентированные на привлечение внимания студентов к актуальным проблемам теории и практики, к современным тенденциям, прогнозам развития правовых событий и явлений, практически всегда порождают обмен мнениями, позволяющий глубже вникнуть в проблему, выявить ее различные грани и тем самым полнее понять предмет, дисциплинировав мыслительный процесс. Такие методы стимулирует поиск различных источников информации, последующее осмысление и комментирование добытого материала, проявление плюрализма и недогматичности подходов к его оценке. Профессионально ориентированная самостоятельная работа студентов обычно проходит в атмосфере делового заинтересованного общения студентов и преподавателя. Применяемые в клинике интерактивные методики способствуют тому, что у студентов концентрируется внимание, развивается наблюдательность, вырабатывается умение спонтанно говорить кратко, доступно, точно передавая свои мысли по заданной теме, а не просто повторяя текст конспекта или учебника. Развиваются коммуникативные навыки, умение не только публично выступать, но и слушать других и отыскивать в их позиции слабые стороны, ошибки и недостатки в логике рассуждения. В то же время студенты учатся быть толерантными и тактичными, открытыми для восприятия другого мнения, способными ценить свободу личности и уважать индивидуальность, способными делать критическую самооценку, а также разрешать конфликты в коллективе, где они являются партнерами. Важное значение при проведении занятия с использованием интерактивных методик имеет завершение обмена мнениями позитивом, поскольку студенты, в силу юношеского максимализма, готовы все подвергать негативной оценке; преподавателю необходимо преобразовать их отрицательную энергию в позитивную созидательную. Безусловно, использование творческих интерактивных методик весьма трудоемкая технология, но достаточно эффективная, поскольку помогает студентам увидеть проблему в стандартной ситуации, увидеть новые элементы и связи обычного правового явления; перенести ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию; найти оригинальные решения. От преподавателя требуется овладение методическими приемами, во-первых, создания проблемных ситуаций (подвести студентов к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения); во-вторых, сталкивания противоречий практической деятельности; в-третьих, рассмотрения со студентами ситуации с разных позиций (гражданин, суд, юрист); в-четвертых, побуждения студентов делать сравнения, обобщения, соблюдение логики рассуждения и т. п. <14>. -------------------------------- <14> Левитан К. М. Юридическая педагогика: Учебник. М.: Норма, 2008. С. 249.

Проведение занятия с использованием интерактивных методик требует от преподавателя существенной мобилизации организаторских способностей и высокого уровня педагогической квалификации, стимулирующей активную познавательную деятельность студентов и продуктивный ход занятия. Немаловажное значение имеет тактика стиля преподавания, способствующего созданию атмосферы творчества; это стиль взаимоотношений равноправных партнеров, когда преподаватель доброжелателен по отношению к студентам, не мешает им высказывать свое мнение, не перебивает, спокойно и терпеливо выслушивает. Занятие проходит в атмосфере научного сотрудничества с ориентацией студентов на коллективную мыслительную деятельность. Данный стиль преподавания отличается не воздействием субъекта на субъект, а образовательным взаимодействием субъектов образовательного процесса, в результате которого изменяются как обучающиеся, так и обучаемый. Это диалогическое взаимодействие, согласующее разные способы мировосприятия и миропонимания и ведущее к личностным преобразованиям и новообразованиям <15>. И кроме того позволяющее на занятии реализовать все функции преподавательской деятельности - обучающую, воспитательную, организаторскую, исследовательскую. -------------------------------- <15> Там же. С. 361.

Таким образом, умелое применение интерактивных методов обучения всегда приносит педагогический эффект, позволяет преподавателю увидеть личность в каждом студенте, позиционирующем себя как юриста и демонстрирующем свой индивидуальный прогресс. Справедливости ради необходимо отметить недостаточную разработанность педагогических средств и условий, повышающих эффективность такого творческого процесса обучения, а также "научно-методического обеспечения для организации творческой деятельности обучающихся и педагогического инструментария для оценивания результатов этой деятельности" <16>. -------------------------------- <16> Терехова Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002 // URL: http://www. trizminsk. org/ e/prs/236003.php.

Конечно, в основу учебных материалов положена теория, однако логика стройной системы знаний науки и учебной дисциплины не совпадает с логикой прикладных умений и навыков. В силу этого преподавателю клиники нужно выстраивать логику реальных действий в конкретных правовых ситуациях, направленную на формирование социально активной и адаптирующейся к реалиям жизни личности, овладение профессиональными навыками, опытом практической деятельности. Учеными доказано, что современной тенденцией развития высшего профессионального образования в мире является повышение качества и эффективности через личность преподавателя, "способного воплощать свои установки, знания, умения и навыки в творческий потенциал учащихся" <17>. Другими словами, именно от преподавателя, его педагогической индивидуальности, способностей к творческому поиску, постоянной рефлексии своей профессиональной деятельности и профессиональному самосовершенствованию зависит степень овладения студентами теоретическими знаниями и профессиональными навыками. -------------------------------- <17> Левитан К. М. Указ. соч. С. 26.

Библиография:

1. Адвокат: навыки профессионального мастерства / Под ред. Л. А. Воскобитовой, И. Н. Лукьяновой, Л. П. Михайловой. М.: Волтерс Клувер, 2006. 2. Борисова Н. В., Кузов В. Б. Компетентностный подход и современные образовательные технологии в реализации систем обеспечения качества высшего образования. Экспериментальная учебная авторская программа / Под науч. ред. Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 3. Воскобитова Л. А., Воскобитова М. Р., Рубинштейн Е. Р. Методические материалы для тренеров в системе повышения квалификации адвокатов: Учеб. пособие. М., 2009. 4. Использование интерактивных методов в преподавании юридических дисциплин. Сборник статей и методических материалов / Отв. ред. Л. А. Воскобитова. М.: МГЮА, 2006. 5. Левитан К. М. Юридическая педагогика: Учебник. М.: Норма, 2008. 6. Михайлова Л. П. Деловая игра. В сб.: Межрегиональный семинар "Клиническое юридическое образование", 30 ноября - 3 декабря 2000 г. Новосибирск, 2000. 7. Нарутто С. В. Творческий подход к обучению студентов в контексте формирования профессиональных компетенций // Информационный бюллетень. 2012. N 4. 8. Нарутто С. В. Использование творческих заданий в преподавании конституционного права. В сб.: Актуальные проблемы преподавания конституционного и муниципального права: Материалы Всероссийского научно-практического семинара 14 - 15 марта 2008 г. / Отв. ред. В. В. Витрук. М.: Российская академия правосудия, 2008. 9. Организация и управление в юридической клинике: Опыт практической деятельности в современной России: Учеб. пособие. М.: Дело, 2003. 10. Создание университетских юридических клиник по обслуживанию некоммерческих организаций. Материалы конференции 3 - 7 июля 2002 г. СПб., 2002. 11. Терехова Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

References (transliteration):

1. Advokat: navyki professional'nogo masterstva / Pod red. L. A. Voskobitovoy, I. N. Luk'yanovoy, L. P. Mikhaylovoy. M.: Volters Kluver, 2006. 2. Borisova N. V., Kuzov V. B. Kompetentnostnyy podkhod i sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v realizatsii sistem obespecheniya kachestva vysshego obrazovaniya. Eksperimental'naya uchebnaya avtorskaya programma / Pod nauch. red. N. A. Seleznevoy. M.: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2006. 3. Voskobitova L. A., Voskobitova M. R., Rubinshteyn E. R. Metodicheskie materialy dlya trenerov v sisteme povysheniya kvalifikatsii advokatov: Uchebnoe posobie. M., 2009. 4. Ispol'zovanie interaktivnykh metodov v prepodavanii yuridicheskikh distsiplin. Sbornik statey i metodicheskikh materialov / Otv. red. L. A. Voskobitova. M.: MGYuA, 2006. 5. Levitan K. M. Yuridicheskaya pedagogika: Uchebnik. M.: Norma, 2008. 6. Mikhaylova L. P. Delovaya igra. V sb.: Mezhregional'nyy seminar "Klinicheskoe yuridicheskoe obrazovanie", 30 noyabrya - 3 dekabrya 2000 g. Novosibirsk, 2000. 7. Narutto S. V. Tvorcheskiy podkhod k obucheniyu studentov v kontekste formirovaniya professional'nykh kompetentsiy // Informatsionnyy byulleten'. 2012. N 4. 8. Narutto S. V. Ispol'zovanie tvorcheskikh zadaniy v prepodavanii konstitutsionnogo prava. V sb.: Aktual'nye problemy prepodavaniya konstitutsionnogo i munitsipal'nogo prava: Materialy Vserossiyskogo nauchno-prakticheskogo seminara 14 - 15 marta 2008 g. / Otv. red. V. V. Vitruk. M.: Rossiyskaya akademiya pravosudiya, 2008. 9. Organizatsiya i upravlenie v yuridicheskoy klinike: Opyt prakticheskoy deyatel'nosti v sovremennoy Rossii: Uchebnoe posobie. M.: Delo, 2003. 10. Sozdanie universitetskikh yuridicheskikh klinik po obsluzhivaniyu nekommercheskikh organizatsiy. Materialy konferentsii 3 - 7 iyulya 2002 g. SPb., 2002. 11. Terekhova G. V. Tvorcheskie zadaniya kak sredstvo razvitiya kreativnykh sposobnostey shkol'nikov v uchebnom protsesse: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2002.

Название документа