Психологические особенности и условия мотивации учебной деятельности курсантов военно-специальных образовательных учреждений

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И УСЛОВИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННО-СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ <*>

Д. Г. ПОПОВ, И. В. СТРОКОВА

Попов Дмитрий Геннадьевич, кандидат педагогических наук.

Строкова Инесса Викторовна, соискатель Российского государственного социального университета.

В статье отмечена актуальность проблемы мотивации учебной деятельности курсантов военно-специальных вузов. Рассмотрена отечественная и зарубежная психологическая теория о мотивах и мотивации деятельности. Дано авторское определение мотивации учебной деятельности. Выделены основные группы побуждений учебной деятельности. Отражены особенности и условия мотивации учебной деятельности курсантов.

Ключевые слова: мотив, мотивация, побуждение, особенности, условия.

The article noted the urgency of motivating learning activities of students of military special schools. We consider the domestic and foreign psychological theory about the motives and motivation activities. Given the author's definition of motivation of educational activity. Highlighted the main motives of educational activity. Reflected the characteristics and conditions of motivation of educational activity of students.

Key words: motive, motivation, motivation, characteristics, conditions.

В современных условиях, когда осуществляется реформирование военно-специальных образовательных учреждений, возрастает значение и усложняются задачи подготовки офицерских кадров. Военно-специальные образовательные учреждения призваны не только вооружать обучающихся соответствующими знаниями, навыками и умениями, но и искать эффективные пути мотивации учебной деятельности курсантов. Одну из главных ролей в решении этих задач играют преподаватели кафедр образовательного учреждения. Именно от них зависит, каким будет выпускник и сможет ли он выполнять задачи профессиональной деятельности в должности офицера. Для успешного и качественного решения этих задач необходимо в период обучения в вузе обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки. Достижение этого возможно путем целенаправленного формирования и развития устойчивой мотивации учебной деятельности курсантов, которая, в свою очередь, будет оказывать положительное влияние на профессиональную деятельность военного человека. Анализируя деятельность субъектов в системе "преподаватель - обучаемый", можно прийти к тому, что проблема формирования мотивации учебной деятельности курсантов - ответственная задача педагога. Отсутствие у обучаемых необходимого уровня мотивации учебной деятельности в конечном итоге негативно влияет на эффективность профессиональной деятельности будущих офицеров и на качество военного образования и науки в целом. В связи с этим исследование психологических особенностей мотивации учебной деятельности курсантов, разработка условий ее совершенствования представляются практически важными. Мотив как момент побуждения всегда в принципе принимался исследователями разных школ, несмотря на их концептуальные или парадигмальные различия. Именно данный аспект отношения к проблеме мотивации свойствен современной психологии от З. Фрейда и К. Левина до А. Леонтьева, С. Рубинштейна и др., несмотря на естественные различия в трактовке содержания этой проблемы и способов ее экспериментального или теоретического разрешения. Даже бихевиористы, когда возник вопрос о переносе закономерностей, полученных при изучении процесса становления упорядоченного поведения у животных, вынуждены были говорить о направленности поведения животного на целевой объект, о целях такого поведения, о селективности, характеризующейся "избирательностью, выражающейся в большей готовности, выбирать средства, ведущие к цели более короткими путями". Основоположник психоанализа З. Фрейд, был одним из первых, кто поставил проблему представленности базовых влечений в сознании субъекта, что позволяло говорить о мотиве как об отношении субъекта не к результату или прогнозируемой цели, но к содержанию самого влечения, к тому, как оно в содержательном своем аспекте представлено в сознании человека. В этой концепции мотив, как некоторое стремление человека, осознающееся им в виде комплексов и навязчивых реакций, в конечном итоге представлялся как соотношение между природным и нравственным. Причем существенным в его теории было то, что З. Фрейд говорил о зависимости процесса опредмечивания и психических заболеваний. Такое опредмечивание существовало как отношение, направленное вовне или на себя. Он выделял первичное и вторичное опредмечивание. Первое из них существовало как направленность на себя или на собственное тело, а второе как социальное опредмечивание, т. е. когда человек возвращается к направленности на себя, но уже через освоенные им социальные нормы. Эта направленность в теории З. Фрейда существует как нарциссизм. Теория нарциссизма с позиции большей социальной обусловленности была в свое время представлена в работах Э. Фромма, в которых данный комплекс или содержательно-динамическая характеристика влечения субъекта определялись тенденциозным отношением субъекта к себе в том мире, в котором такой человек существует. Если для ребенка нарциссизм, по мнению Э. Фромма, возникает в связи с тем, что для него "внешний мир еще не возник", то для подобных взрослых "он уже перестал существовать". Первыми, кто пытался преодолеть, правда, с идеалистических позиций, механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого "я", были психологи Вюрцбургской школы. В результате проведенных экспериментов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражителей и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые "детерминирующие тенденции". Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами. Для объяснения фактов, полученных в экспериментах, О. Кюльпе вводит понятие "я", утверждая, что активность этого "я" выступает на первый план мыслительного процесса, а установленные в ассоциативной психологии механизмы, по которым якобы всегда связываются между собой представления и понятия, отодвигаются на второй план. В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников. В теории К. Левина мотив представляется как отражение в сознании человека напряженности жизненного пространство, при этом жизненное пространств выступало как комплекс возникающих отношений у субъекта к ситуации, в соответствии с теми состояниями этой ситуации, которые существуют в данный момент времени. Важной особенностью подхода к проблеме мотивов у К. Левина было допущение о том, что в динамической своей составляющей все мотивы сравнимы друг с другом. Их закономерности могут описываться в образной форме в виде областей напряженности и векторов, определяющих направление и степень субъективной силы напряжения. Последовательное представление мотивов как переживания субъектом напряженности в его взаимодействии в жизненной ситуацией привело к тому, что К. Левин из потока побуждающих влияний, которые составляют суть мотива, выделил особое состояние, которое существует как намерение или "квазипотребность". В работах американского психолога А. Маслоу разработана иерархическая модель потребностно-мотивационной сферы личности. Согласно взглядам А. Маслоу потребности даны человеку в виде врожденных потенций и актуализируются под влиянием внешних условий. Все выделенные потребности он иерархизировал в зависимости от их значимости для жизнедеятельности индивида, считая, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены более низшие потребности. Часть мотивационной сферы личности, не включающая потребности, также структурирована А. Маслоу и представлена в виде двух слоев: верхний слой образуют психические явления, полностью контролируемые сознанием; нижний слой образуют влечения, настроения, аффекты, желания и т. п. Бельгийский ученый Ж. Нюттен является основателем "целостного подхода" к детерминации поведения. Ядром его теории является единство и взаимодействие поведения и его условий. В рамках "целостного подхода" выдвинут принцип "первичности поведения". Согласно этому принципу поведение индивида направлено прежде всего на установление взаимосвязи между ним и средой. Таким образом, мотивация поведения не является компонентом поведения, но и не лежит вне его. Мотивация, с точки зрения Ж. Нюттена, есть само поведенческое взаимодействие индивида со средой. В рамках теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. Побудительный импульс возникает как результат рассогласованности этих знаний и выражается в стремлении человека снять или уменьшить его. Психологическое содержание деятельности, порожденной диссонансом, заключается в принятии решения о выборе пути нейтрализации возникшего противоречия. Принятое решение, в свою очередь, является побудителем конкретной деятельности. Отечественными учеными при разработке проблемы мотивации использовалась парадигма о социально-исторической детерминации психики. По их утверждению, существенные черты мотивации человека заложены не в индивидуальных особенностях его развития, а в особенностях его сознания как общественного существа. В рамках этой парадигмы возникло несколько направлений развития представлений о мотивации. Среди них концепции С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясищева, В. С. Мерлина, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядова и др. С. Л. Рубинштейн под мотивом понимал более или менее осознанное побуждение, рассматривал его как внутреннюю побудительную силу. Этот подход нашел свое отражение в работах В. Г. Асеева, А. Г. Ковалева, В. Г. Москвичева и др. В них сознанию отводится основная регулирующая роль в поведении человека, а деятельность рассматривается лишь как условие формирования сознания. По С. Л. Рубинштейну, принцип детерминации деятельности заключается в следующем: внешняя предметная деятельность через внутреннее побуждение в реализации потребностей. Согласно концепции А. Н. Леонтьева в самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения взаимного соответствия. Те общие принципы, которые лежат в основе концепции А. Н. Леонтьева, позволяют подойти к анализу мотивации в различных видах деятельности человека. Согласно концепции В. Н. Мясищева мотивационная сфера личности выступает в двух значениях: как сложная иерархизированная совокупность мотивов (побуждающая, направляющая и регулирующая ее поведение) и как основанная на этой мотивации система ее отношений к действительности, которые могут в достаточно отчетливом виде определить направленность человека. Он выделяет: а) отношение человека к людям б) отношение к себе и в) отношение к предметам внешнего мира. Д. Н. Узнадзе рассматривает мотивацию в связи с теорией установки. Сущность мотивации заключается в том, что отыскивается и находится такое действие, которое соответствует основной и закрепившейся в жизни человека установке. Под мотивом Д. Н. Узнадзе понимает соображение, заставившее субъекта совершить тот или иной акт, потребность, для удовлетворения которой данное поведение было признано целесообразным. В. А. Ядов анализирует проблему мотивации в русле созданной им концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности. Согласно теории В. А. Ядова диспозиции представляют собой продукт столкновения потребностей и условий, в которых соответствующие потребности могут быть удовлетворены, и также формируют некоторую иерархию от элементарных фиксированных установок до ценностных ориентаций личности. В. С. Мерлиным мотивационная система понимается как целостная совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых мотивов личности, которая не прекращает своего развития. Интересным представляется нам указание В. С. Мерлина на то, что общее направление жизни и деятельности человека определяется не случайными, мимолетными, а устойчивыми мотивами и направленность личности характеризуется не каким-либо одним мотивом, а их системой, в которой каждый мотив играет свою роль и находится в определенном соотношении с другими мотивами. По его мнению, направленность личности, как никакое другое свойство, полнее и вернее всего отражает общее устойчивое отношение каждого человека к действительности и не является каким-то частным или мимолетным побуждением к отдельному действию. Психологические аспекты мотива и мотивации в различных направлениях военной службы отражены в исследованиях М. И. Дьяченко, И. В. Дмитриева, Ю. Н. Гурьянова, А. А. Горячевского, Е. Г. Журавель, Л. Ф. Железняка, Л. А. Кандыбовича, Л. Г. Лаптева, И. А. Сидорова, С. В. Улыбина, Э. П. Утлика, Н. Ф. Феденко и др. Как отмечают большинство военных исследователей, деятельность характеризуется не только своими целями, способами и приемами, а также и мотивами - теми силами, которые побуждают личность к проявлению активности. Мотивы выступают в качестве необходимого компонента деятельности и ее психологической структуры. Каждое действие совершается под влиянием определенного мотива - желания, интереса, идеала, убеждения, чувства долга, социального требования, ставшего потребностью, и т. д. Военные психологи оперируют систематизированным представлением о мотивах, выделяя в них личностные и ситуационные мотивы. Существенный вклад в изучение мотивации к деятельности внесли военные исследователи-психологи. Одними из первых различные ее аспекты исследовали М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович. В своих работах они определили психологическую готовность к деятельности как психическое состояние, являющееся выражением совокупности интеллектуальных, мотивационных и волевых сторон психики человека. Н. Ф. Феденко изучал мотивацию как один из важнейших компонентов психологии личности военнослужащего. В процессе своего исследования он пришел к выводу, что положительные мотивы деятельности военнослужащего являются не только целью воспитания, но и предпосылкой его профессионального успеха. Л. Ф. Железняк, изучая формирование военно-профессиональной направленности личности курсантов и офицеров, выявил роль мотивации в ее структуре, уточнил формы их проявления и разработал подходы к классификации мотивов. Именно им была обоснована идея о том, что система мотивов является стержнем военно-профессиональной направленности. Э. П. Утлик, исследуя мотивы признания авторитета офицера в процессе осуществления им руководства курсантским подразделением, выявил, что одним из основных условий эффективности руководства учебным процессом является знание обучающим мотивов обучения курсантов. Анализ работ психологов позволяет выделить три основные группы побуждений учебной деятельности курсантов, которые необходимо учитывать преподавателям в педагогической деятельности. Первая группа - побуждения общественного характера (убеждение в необходимости приносить пользу обществу; желание оказывать помощь товарищам; общественная установка на необходимость учебной деятельности). (Л. Ф. Железняк, В. Н. Мясищев, С. В. Улыбин, Э. П. Утлик, В. А. Ядов и др.). Вторая группа - удовлетворение материальных и духовных потребностей. (С. Л. Рубинштейн, В. С. Мерлин, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, И. А. Сидоров, С. В. Улыбин и др.) Третья группа - удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации. (М. И. Дьяченко, Е. Г. Журавель, Л. А. Кандыбович, Н. Ф. Феденко и др.) Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований в области психологии мотивации позволяет сделать следующие выводы: Все авторы определяют мотивацию как источник активности личности, некий "пусковой механизм" деятельности. Мотивацию учебной деятельности можно дифференцировать на две группы: моноструктурные (включающие в структуру мотивации только один побудитель) и полиструктурные (включающие комплекс побудителей). Мотивация учебной деятельности структурно содержит два уровня: первый - "низший", "органический", "физиологический", т. е. связанный с побудителями обеспечения жизнедеятельности индивида, он может реализоваться бессознательно; второй уровень - "высший", "личностный", "социальный" - детерминируется общественно значимыми побудителями и действует осознанно. Все современные учения о мотивации связывают ее с такими феноменами, как потребность, мотив, цель и "личностный смысл". Мотивация учебной деятельности курсантов связана с особенностями: 1) со стороны курсантов: - исходного уровня готовности к овладению профессией офицера, преодолению возникающих трудностей (готовности - физической, общеобразовательной и психологической); - мотивации выбора профессии офицера конкретной воинской специальности; - умением учиться в условиях военно-специального вуза; - индивидуально-психологическими (характером, темпераментом, способностями, волевыми качествами. 2) со стороны преподавателей: - характера организации учебно-воспитательного процесса, степени реализации в нем принципов обучения и воспитания курсантов; - умения преподавателей выявить, понять и учесть специфические особенности обучаемых; - создания и поддержки здоровой социально-психологической атмосферы на занятиях. Исходя из анализа литературы основными условиями влияния на мотивацию учебной деятельности курсантов являются: - повышение психологической компетентности преподавателей; - создание у курсантов положительных мотивов к учебной деятельности; - знание преподавателями методов выявления, оценки и учета факторов, детерминирующих те или иные психические состояния курсантов; - создание на занятиях благоприятного социально-психологического климата, способствующего установлению между курсантами отношений дружбы, товарищества и взаимопомощи; - внедрение в учебный процесс методик, вызывающих познавательную активность обучаемых (элементов проблемного обучения, различного рода задач и упражнений, технических средств и т. п.); - формирование у курсантов положительных мотивов учебной деятельности, убежденности в правильности выбора профессии офицера; - выработка правильных представлений о нормах и правилах поведения курсантов в коллективе; - расширение ориентационной основы учебной деятельности; - выработка активной установки на самовоспитание, умения самостоятельно регулировать свое психическое состояние, подавлять отрицательные эмоции. Таким образом, мотивация учебной деятельности - это динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением курсанта, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость по удовлетворению потребностей учебной деятельности. Проблема формирования позитивной мотивации учебной деятельности курсантов - ответственная задача педагога. Учебная деятельность курсантов выделяется как особый вид деятельности, для которой овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основным мотивом учебной деятельности является стремление подготовиться к будущей деятельности. Существенная задача преподавателя заключается в том, чтобы найти наиболее адекватные для курсантов мотивы учебной деятельности, преобразуя задачу обучения, через особенности и условия мотивации учебной деятельности курсантов.

Литература

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Наука, 1976. 2. Горячевский А. А. Психологические аспекты оптимизации профессионального психологического отбора абитуриентов в военные институты: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: МПУ, 2000. 3. Железняк Л. Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера, ее формы и развитие: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: ВПА, 1982. 4. Журавель Е. Г. Совершенствование профессионального становления преподавателей: Монография. Голицыно, 2010. 5. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 6. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. М.: МГУ, 1971. 7. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 8. Москвичев С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. 9. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Проблемы сознания. М., 1970. 10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 11. Сидоров И. А. Развитие мотивации учебной деятельности курсантов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: ПА, 2007. 12. Узнадзе Д. Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969. 13. Улыбин С. В. Динамика развития военно-профессиональной мотивации у курсантов военных институтов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: МГППУ, 2010. 14. Утлик Э. П. Учет психологических факторов в руководстве личным составом воинского подразделения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: ВУ, 1997. 15. Феденко Н. Ф., Ельчанинов П. Е. Некоторые проблемы военной психологии: В 2 ч. М., 1974. 16. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1988.

Название документа