Педагогическое стимулирование преодоления трудностей

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ <*>

И. В. ЮРЦЕВ

Юрцев Игорь Валентинович, преподаватель Института международных социально-гуманитарных связей.

В статье рассматриваются теоретические подходы к пониманию категорий "педагогическое стимулирование" и "трудность". Особое значение в условиях перехода на компетентностный подход к образованию приобретает педагогический смысл проблемы стимулирования к преодолению трудностей и в поиске эффективных путей и способов побуждения обучаемого к социально-одобряемой активности (познавательной или другой деятельности). Проанализировав различные подходы к данным категориям ряда ученых, предложена классификация трудностей, с которыми сталкиваются курсанты в период обучения в военном вузе.

Ключевые слова: трудность, проблема, препятствие, педагогическое стимулирование, стимул, побуждение.

The article considers theoretical approaches to understanding of category "pedagogical stimulation" and "difficulty". The special importance in conditions of transfer to competence approach to education is acquired by pedagogical meaning of the problem of stimulation of negotiation of difficulties and search for efficient ways and means of stimulation of student for socially-approved activity (cognitive or other activity). Having analyzed various approaches to these categories of a number of scholars the author proposes classification of difficulties faced by military students in military highest educational institution.

Key words: difficulty, problem, pedagogical stimulation, stimulus, incitement.

В настоящее время особую актуальность приобретает вопрос педагогического стимулирования курсантов военного вуза к преодолению трудностей во взаимодействии с представителями различных социальных институтов. При этом возникает необходимость синтеза двух категорий - "педагогическое стимулирование" и "трудность" для построения рабочего определения, на основе которого можно выявлять содержание актуальных и вероятных проблем курсантов. Общесловарное значение понятия "трудность" связано с характеристикой какого-либо явления, ситуации или факта окружающей человека действительности, требующего большого труда, усилий, напряжения для своего осуществления, преодоления, понимания. Часто трудность синонимизируется с категориями "проблема", "препятствие". Проблема (от греч. problema - преграда, трудность, задача) в широком смысле - сложный теоретический или практический вопрос, требующий разрешения; в узком смысле - ситуация, характеризующаяся недостаточностью средств для достижения некоторой цели (В. Ф. Берков). Кроме того, проблема понимается как осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта (А. А. Вербицкий). Недостаточность или отсутствие средств для разрешения возникшей ситуации могут быть обусловлены как субъективно, так и объективно. В первом случае можно говорить о затруднениях, возникших у личности, во втором - об объективных трудностях, действующих независимо от субъекта. Довольно часто появление проблемы в жизни человека связывают с возникновением субъективных или объективных препятствий. Т. В. Анохина определяет препятствия как нечто, отдаляющее или отделяющее личность от достижения желаемых результатов. Конечным желаемым результатом (целью) деятельности человека она называет жизненную успешность, вкладывая в это понятие довольно широкий диапазон критериев и показателей. Источником препятствий является какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте и (или) в окружающей социальной среде и (или) материальных или иных условиях. Исходя из этого Т. В. Анохина выделяет три вида препятствий: субъективные (личные); социальные (средовые); материальные. Субъективные препятствия являются, по сути, недостатком личностных ресурсов, будь то способность к труду или самообслуживанию, творческие способности, черты характера, отвечающие за продвижение человека к цели или любые другие категории личности. Кроме того, субъективным препятствием может быть и психологическое состояние человека, например: депрессия, стресс, повышенная эмоциональность, мнительность и другие. Также личностным препятствием может выступать изначально недостижимая при данных ресурсных возможностях личности цель, к которой тем не менее человек стремится, расходуя на это свои и без того недостаточные ресурсы. Этот случай, однако, встречается достаточно редко. Иным словом, субъективные трудности являются для человека внутренними, т. е. источник их появления - какие-либо противоречия самой личности, ее психологические и физические показатели и др. Социальные (средовые) препятствия представляют собой невозможность или нежелание окружающих человека людей (социума, семьи и т. д.) предоставить ему различного вида средства для достижения его целей. В большинстве случаев можно говорить о повышенных требованиях человека к обществу либо социальной неприемлемости его желаний или конечного результата его деятельности. Другими словами, средовые препятствия являются по отношению к человеку внешними, хотя и вызываются, как правило, не процессами внутри общества, а противоречием между субъективными требованиями и объективными предпосылками. Кроме того, о социальных препятствиях можно говорить и как о "средстве самозащиты" общества. То есть, устанавливая те или иные общественные нормы, социум стремится оградить себя от личностей с асоциальными целями (развивая систему правоохранительных органов, устанавливая различные цензы избирательного права), предотвратить "потери" населения (проводя демократическую политику) или же уменьшить чрезмерный его (населения) прирост за счет слишком большого количества эмигрантов из стран "третьего мира" и т. д. Материальные препятствия Т. В. Анохина детально не освещает, однако на основании смыслового наполнения первых двух категорий можно сделать вывод, что здесь подразумеваются непосредственно материальные (т. е. осязаемые) препятствия, а не финансовые или другие того же рода проблемы. Иначе говоря, материальными Т. В. Анохина называет препятствия, возникающие в процессе физической деятельности (труда, игр и т. д.) [1. С. 101]. В детстве, отрочестве, юности наиболее типичными и серьезными источниками опасности для ребенка, подростка, юноши А. В. Мудрик называет семью, общество сверстников, воспитательные организации. Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порождают такие проблемы, как: ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них (либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за стиля жизни, либо стиля отношений к детям); агрессивность к родителям и (или) к окружающим; низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; негативность к обучению, нежелание учиться; использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к родителям или способов компенсации и самоутверждения. Общество сверстников, благодаря исходящим от него опасностям, может породить проблемы частично аналогичные тем, о которых шла речь выше, а также ряд специфических проблем: просоциальной адаптации в обществе сверстников, использования антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к обществу сверстников, противоправных форм самоутверждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстников при отсутствии других групп членства, ощущение одиночества; сексуального и иных видов насилия. Воспитательные организации как социально-психологические группы сверстников скрывают в себе соответствующие опасности и порождают у детей, подростков, юношей соответствующие проблемы. Воспитательным организациям свойственны специфические опасности, порождающие свой ряд проблем: конфликтности со взрослыми, агрессивности по отношению к ним; эгрессивного (избегающего) поведения по отношению к жизнедеятельности организации; внутриличностных конфликтов, порождаемых неуспехами в значимых для человека или значимых лиц сферах жизнедеятельности; потеря ощущения самоценности, низкого самоуважения, неприятия себя; отсутствие или потери перспектив [3. С. 152 - 154]. Еще одну классификацию проблем, для решения которых необходима педагогическая помощь, предлагает Б. В. Куприянов. Он выделяет три группы проблемных ситуаций. Первая группа проблем связана с негативным отношением ребенка к себе. Это такие ситуации, как потеря ощущения самоценности, низкое самоуважение, непринятие себя, связанные с самыми различными причинами. Например, причиной может быть непринятие подростком своего тела и происходящих изменений, ощущение заброшенности со стороны родителей, отвержение сверстниками при отсутствии принадлежности другим группам, что порождает ощущение одиночества. Это внутриличностные конфликты, в основе которых лежит неуспех в тех или иных сферах жизнедеятельности, значимых для человека. Ко второй группе относятся проблемы в сфере самопознания, определения себя в актуальной жизни, ситуации отсутствия или потери перспектив. Часто причина кроется в отсутствии соответствующего опыта самопознания, самоопределения, определения перспектив. В учреждениях дополнительного образования данные проблемы становятся актуальными для воспитанника вследствие необходимости осуществлять самоопределение в различных ситуациях. Ярким примером здесь может быть ситуация, когда воспитанник, попадая в многопрофильное учреждение, пытается посещать несколько объединений. В итоге ребенок устает, не может организовать свое время, не достигает значительных успехов ни в одном из видов деятельности. Такое положение вещей обозначает воспитаннику необходимость определиться в своих интересах и перспективах. Третья группа проблем обнаруживается в общении и связана с некомпетентностью воспитанника в этой сфере. Наиболее часто встречающиеся здесь проблемы могут быть описаны через социальные роли, которые он принимает в коммуникации. Это роли "юноша" - "девушка" (некомпетентность в сфере полоролевого поведения), "товарищ" - "товарищ" (агрессивное или неэтичное поведение по отношению к сверстникам), "собеседник" - "собеседник" (грубость, неумение излагать свои мысли, слушать внимательно и уважительно), "товарищ" - "старший товарищ" (конфликтность с педагогами, неготовность сотрудничать с ними) [2]. Таким образом, под трудностями для целей нашего исследования мы будем понимать совокупность ситуаций, типично возникающих в жизни курсантов военного вуза и по субъективным или объективным причинам обладающих для них высоким уровнем сложности и риском неудачи. Следуя тезисам А. В. Мудрика, можно заключить, что военный вуз как особая воспитательная организация может стать одновременно и источником, и пространством преодоления трудностей. К особенностям военного вуза, определяющим специфику трудностей, возникающих в его рамках, относятся: казарменное положение обучаемых, строгая регламентация отношений, прав и обязанностей, относительная однородность психологических характеристик обучаемых, доминирование коллективной формы жизнедеятельности, высокий уровень субординации с командирами и преподавателями, низкий уровень эмоциональности отношений в коллективе курсантов и др. Соотнося собственный опыт работы с курсантами и классификацию трудностей, разработанную Б. В. Куприяновым, считаю возможным предложить выделить несколько групп трудностей, с которыми сталкиваются курсанты в период обучения в военном вузе: - трудности, связанные с учебной деятельностью (необходимость освоения большого объема информации в достаточно ограниченные сроки; овладение новыми формами и методами самостоятельной учебной работы, без которых обучение будет неэффективным; адаптация к новой "отсроченной" системе контроля знаний и развитие навыков самоконтроля, самодисциплины); - трудности, связанные с ориентацией и поиском собственного места в коллективе сверстников (освоение роли курсанта, социальные требования к которой гораздо выше, чем к роли школьника; построение контактов с новым окружением сверстников в ситуации отрыва от привычного социального окружения); - социально-бытовые трудности (освоение предметно-бытовых навыков самообслуживания в новых условиях; овладение умениями самостоятельно планировать собственный потребительский бюджет и реализовывать его; формирование новых привычек в сфере организации досуга; адаптация к новому жилью, постоянному присутствию окружающих); - трудности, связанные с высоким уровнем физических нагрузок; - трудности, связанные с адаптацией к новой системе отношений, основанной на субординации и жестко регламентированной системе командования - подчинения; - трудности в подтверждении собственного статуса и компетентности в процессе прохождения войсковых стажировок. Эта классификация трудностей легла в основу пилотажного исследования, которое позволило конкретизировать трудности курсантов, возникающие при взаимодействии с представителями различных социальных институтов.

Литература

1. Актуальные проблемы современного детства. М.: НИИ детства РДФ, 1993. 2. Куприянов Б. В., Миновская О. В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2004. 3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. М.: Академия, 2000.

Название документа