Источники права об образовании Великобритании: образовательные доктрины первой четверти XX века

ИСТОЧНИКИ ПРАВА ОБ ОБРАЗОВАНИИ ВЕЛИКОБРИТАНИИ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ДОКТРИНЫ ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XX ВЕКА

Е. С. КАНАНЫКИНА

Кананыкина Е. С., начальник юридического отдела Думы города Нягани (ХМАО - Югра).

Во все времена образование являло собой не только процесс воспитания и приобретения знаний на протяжении всей жизни человека, но и отчасти политическую игру, противостояние властных структур государства за сферу влияния на общество. В подобных политических играх Англии участвуют "левое" и "правое" крылья партий Парламента, церковные деятели, местные органы власти, школьные советы и родители, общественные организации и сами учащиеся. В подобных отношениях органы власти (Палата общин, Министерство образования, Корона), обладая такими рычагами власти, как законотворчество, налогообложение, инспектирование деятельности школ, установление школьных программ, исполняют роль первой скрипки в судьбе местных органов власти, директоров школ, школьных советов, самоуправляющихся местных городов, представляющих в Парламенте интересы родителей и учителей. В период, последовавший за Первой мировой войной, усилилась борьба рабочего класса за предоставление всем детям равных возможностей в области образования. Вынужденные отменить плату за обучение в средней школе, представители правящих классов, руководившие делом народного образования, стали прибегать к другим приемам классового отбора в привилегированные типы средних школ. С этой целью руководителями просвещения Англии были использованы теория и практика реакционного психолого-педагогического учения об одаренности, возникшего в начале XX в. Эта теория, разработанная под руководством ученых Торндайка, Термэна и Берта, сводится в общих чертах к следующим положениям. 1. Различия в умственной одаренности детей значительнее, чем это обычно считают; эти различия даже в рамках обычного класса настолько велики, что мешают детям, особенно самым способным, успешно учиться (без деления на группы). В действительности, как известно, подавляющее большинство детей обоего пола обладают средними способностями, а наличие в классе детей более или менее способных вовсе не препятствует их успешному совместному обучению. 2. Умственная одаренность является преимущественно общей, и именно общая одаренность представляет собой решающий фактор, определяющий успех в учении, а также в любого рода деятельности в дальнейшем. На самом деле, как известно, очень важное, а часто решающее значение в успеваемости (в отношении подавляющего большинства детей) имеют такие качества, как инициатива, целеустремленность, организованность, прилежание, а также специальные склонности и способности <1>. -------------------------------- <1> См.: Relations between human rights in education. Report "Write Book". L., 1973. P. 13.

3. Эта общая умственная одаренность якобы является наследственной, а следовательно, врожденной и только в незначительной степени поддается воздействию среды и воспитания. Приведенное утверждение не выдерживает критики, поскольку доказана возможность значительного усовершенствования природных задатков, в частности умственных способностей, детей в процессе воспитания и обучения. 4. Умственная одаренность в чистом виде поддается измерению с помощью так называемых тестов или задач, рассчитанных не на проверку знаний или навыков, а лишь "умения ориентироваться в новых условиях". Устанавливаемый с помощью тестов показатель умственной одаренности (так называемый коэффициент одаренности), выводимый путем деления "умственного возраста" на хронологический и умножения на 100, является постоянным на протяжении всей жизни (или по крайней мере до 14 - 15 лет). На самом деле тесты не измеряют и не могут измерять одаренность "в чистом виде". Задачи, применяемые для испытания умственной одаренности, в действительности требуют не только природной смекалки, но и сноровки в решении, а также знаний и навыков, приобретаемых в более значительной мере детьми, живущими в семьях, где есть возможность уделять должное внимание умственному развитию детей. В своем большинстве это дети состоятельных родителей, стало быть, успешное решение тестовых задач зависит не в меньшей мере от воспитания и окружения, нежели от природной смекалки. Несмотря на полную его необоснованность, упомянутое учение об одаренности послужило одной из важнейших основ школьного дела в ряде европейских стран, и в частности в Англии, чему способствовало множество причин. Положение, согласно которому индивидуальные различия между детьми в отношении умственной одаренности мешают их успешному совместному обучению, послужило теоретическим основанием для организации разных типов средних школ и удовлетворения "разных потребностей" детей, уровень умственной одаренности которых неодинаков. На деле же - для обучения детей различных классовых групп в разных типах школ и в разных классах в рамках одних и тех же типов школ <2>. -------------------------------- <2> См.: Sultana R. A uniting Europe, a dividing education? Eurocentrism and the curriculum // International studies in sociology of education. 1995. N 5.

Тезис о том, что умственная одаренность является общей и притом наследственной, должен был послужить доказательством необходимости отбора учащихся по признаку общей умственной одаренности, поскольку этот фактор признается неизменным и имеющим решающее значение в отношении успеваемости. Признание возможности "измерить" общую одаренность и разработка в период Первой мировой войны "групповых тестов на исследование одаренности" давали возможность осуществить отбор по этому принципу в массовом масштабе. Тот факт, что тесты по своему характеру дают все преимущества детям состоятельных родителей, послужил поводом для использования тестов в качестве орудия замаскированного классового отбора, а результаты тестирования, кроме того, для клеветнического утверждения об умственной неполноценности трудящихся. Тезис о том, что "коэффициент умственной одаренности", определяемый с помощью тестов, является якобы постоянным, используется в качестве оправдания отбора учащихся в привилегированные средние школы в раннем возрасте. На этом же основано комплектование учащихся в рамках одной школы с помощью упомянутых тестов в расчете на то, что если коэффициент умственной одаренности постоянен, то комплектование будет устойчивым. Вот почему упомянутая теория пришлась как нельзя более кстати руководителям дела просвещения в Англии, стремившимся в новых условиях сохранить классовые привилегии в области образования для детей аристократии и интеллигенции. Идеи сторонников психометрии получили также признание в трудах английских буржуазных педагогов-теоретиков. Так, в учебнике специалиста по вопросам дидактики А. Пинсента говорится, что "наследственность определяет, какого рода личность получится и какие пределы будут достигнуты в ее развитии". Из этого он делает тот вывод, что воспитание сводится "к процессу высвобождения способностей учащихся" <3>. Все это лишний раз подтверждает, что точка зрения о врожденном характере умственной одаренности неразрывно связана с отрицанием возможности усовершенствования природных задатков человека, с отрицанием воспитуемости человека. -------------------------------- <3> Pinsent L. Principles of teaching. Lnd., 1956. P. 31.

Более того, чтобы обосновать порочную практику отбора в средние школы привилегированных типов, ряд английских педагогов открыто заявляют, что большинство детей неспособны изучать теоретические предметы. Так, Э. Джеймс прямо пишет: "Для нормальных или субнормальных детей их врожденные способности ограничивают число областей, которые они могут изучать; для многих из них основные умения, требуемые школой, как и следовало ожидать, непосильны... Для одаренных детей нет таких ограничений" <4>. -------------------------------- <4> James E. Education and leadership. 1951. P. 54. Цит. по: Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: Изд-во АПН, 1958. С. 99.

Неверие в творческие способности большинства детей, прежде всего подавляющего большинства детей из рабочей среды, - характерная черта реакционной теории врожденной умственной одаренности. Большим признанием у английских буржуазных педагогов-теоретиков пользуется и педоцентризм, согласно которому в основу обучения, особенно в элементарной школе, а также в средней современной школе нужно взять "спонтанные", т. е. основанные, в конце концов, на инстинктах, интересы детей. В связи с этим английские педагоги очень часто пишут о необходимости предоставить возможность учащимся на уроках "проявить свою личность", т. е. выразить свои впечатления, чувства, склонности путем различных видов деятельности. Обоснование этих принципов мы находим у ряда английских педагогов. Например, Дж. Пэнтон считает наиболее важным требованием к учебному плану следующее: "...чтобы он удовлетворял непосредственным потребностям учащихся, для которых он предназначен". Это требование он обосновывает тем, что всегда существует опасность рассмотрения развития учащихся как подготовки к дальнейшим ступеням образования и к жизни <5>. -------------------------------- <5> См.: Panton J. H. Modern teaching practice and technique. Lnd., 1945. P. 84.

Дж. Пэнтону вторит М. Джекс, утверждающий, что учебный план и методы обучения должны отвечать интересам естественного развития каждого ребенка и не следует втискивать его в тесные рамки априорной "системы" <6>. -------------------------------- <6> См.: Jacks M. L. Modern trends in education. 1950. P. 48.

Эту мысль развивает и М. Даниэль, по мнению которого "любые попытки уложить учебную работу в заранее определенные каналы повредят спонтанному развитию детей и лишат их возможности упражнять собственную инициативу и способность самопроявления, делающие этот метод обучения ценным" <7>. -------------------------------- <7> Daniel M. V. Activity in the primary school. Oxford, 1947. P. 84.

Известно, к чему привело применение аналогичных принципов, основанных на философии прагматизма, в школе США. Пренебрежение к теоретическим знаниям, подмена систематического образования различного рода "видами деятельности" учащихся, часто малоценными, увлечение такими формами и методами обучения, как, например, "метод проектов", недооценка руководящей роли учителя - все это имело следствием резкое ухудшение знаний учащихся не только элементарных и средних, но и высших школ. В Англии этого не произошло. Прежде всего руководящие английские педагоги отстаивали педоцентризм в гораздо более умеренной форме, чем педагоги США, и делали это со многими оговорками. Цитированный выше Пэнтон наряду с требованием о том, чтобы учебный план отвечал "непосредственным потребностям учащихся", ограничивает его другим требованием, "чтобы учебный план помогал подготовить учащихся к их дальнейшей жизни как членов общества". Таким образом, выдвигая свое главное требование в духе педоцентризма, он, в сущности, тут же предостерегает от тех крайностей, которые могут быть допущены, если оно будет принято всерьез. Во-вторых, и это очень важно, ведущие английские педагоги-теоретики сочетают педоцентризм с другими теориями, например с теорией формального развития. В-третьих, английские педагоги-теоретики господствующего направления применяют педоцентризм не ко всем типам школ, а лишь к начальным и средним современным. К грамматической школе, а тем более к паблик скул, эта теория не применяется. Здесь должны если не безраздельно, то по преимуществу господствовать старые английские традиции. И дело вовсе не только в том, что учащиеся грамматических школ и паблик скулз старше, чем учащиеся начальных и современных школ. Роль методов и форм, основанных на педоцентризме, состоит в том, чтобы несколько облегчить неприятную обязанность пребывания до определенного возраста в школе (или классах), где учащимся, помимо их воли, дается второсортное образование. Отсюда пропаганда обучения, в основе которого лежат "свобода выбора предметов", непосредственные, или спонтанные, интересы детей и подростков, разнообразные виды деятельности, в том числе наносящие ущерб систематическому образованию". На деле вопреки провозглашенной концепции официальных лиц и теоретиков образования и воспитания многие добросовестные учителя-практики делали все от них зависящее, чтобы за период пребывания учащихся в средней современной школе дать им возможно лучшую подготовку и даже подготовку, достаточную для сдачи экзамена на получение свидетельства об окончании средней школы на обычном уровне, предоставляющее формальное право поступления в высшую школу. Этот факт как нельзя лучше опрокидывает теоретические построения тех, кто считает всех, не выдержавших в свое время испытания по тестам, неспособными проходить курс полноценного среднего образования. После окончания Первой мировой войны, в условиях обострения кризиса капитализма, Правительство Ллойда Джорджа, состоявшее из либералов, консерваторов и лейбористов, среди других мероприятий, имевших целью "стабилизировать" положение, решило преобразовать систему народного образования, которая была создана еще в 1870 г. и явно не соответствовала нуждам страны. Обязательным было лишь обучение с 7 до 11 лет, среднее образование было привилегией меньшинства, а высшее почти недоступно детям трудящихся <8>. Закон 1870 г. об образовании не явился, по оценке Герберта Уэллса, актом о всеобщем универсальном обучении, а всего лишь актом "об обучении низших классов тому, что им было необходимо по роду выполняемых ими работ". -------------------------------- <8> См.: Салимова К. И. Две программы просвещения для Англии // Советская педагогика. 1965. N 1.

В отличие от Франции и Германии, странах, где государственная система образования существует с XIX в., в Англии только согласно Акту 1902 г. местной администрации было предоставлено право строить и содержать на свои средства средние школы, а в 1907 г. этим школам было вменено в обязанность оставлять некоторое число мест для детей из начальных школ. Так был перекинут мостик через начальную и высшую школу. Средние школы, финансируемые путем отчисления от местных налогов, были учреждены после 1902 г. за счет финансовых отчислений, предназначенных начальным школам, которые к тому же были сильно ограничены в правах имеющимся сводом административных постановлений. В 1918 г. был издан Акт Фишера, согласно которому начальное образование объявлялось бесплатным, а срок обязательного обучения удлинялся до 14 лет. Предусматривалось расширение среднего образования для наиболее одаренных детей из народа, которые могли учиться бесплатно и получать помощь от государства; намечалось создание вечерних школ для работающей молодежи и т. д. Однако многое из того, что было записано в Акте, не было проведено в жизнь <9>. Закон 1918 г. об образовании лишь обозначил некоторую свободу средних школ, но в 1921 г. был введен режим экономии, в результате чего ассигнования на нужды средней школы сократились на 1/3. -------------------------------- <9> См.: Tyrrell Burgess. Education after school. Penguin. 1977. Great Britain. P. 114 - 120.

В 1924 г. Лейбористская партия опубликовала Манифест "О всеобщем среднем образовании". Данная рекомендация была проведена через Палату общин, обязавшую органы местной администрации подготовить планы по развитию среднего и некоторых иных форм образования, в частности продолженное начальное образование для всех детей в возрасте до 16 лет включительно. Назначенный Правительством Комитет для изучения вопросов среднего образования, возглавленный Хэдоу, предложил свои выводы в Докладе 1926 г. о возможности вывода средней школы из кризиса <10>. Согласно Докладу все нормальные дети должны переходить к среднему образованию в 11-летнем возрасте, а возраст окончания школы должен составлять 15 лет к 1932 г. Но, несмотря на признание того, что среднее образование должно быть единым, опять же предлагалось учредить несколько типов школ. -------------------------------- <10> См.: The education of the adolescent report of the consultative committee to the board of education. H. M.S. O., 1926.

Таким образом, Доклады специально созданных Комиссии составляли норму поведения, обязательно находившую закрепление в нормативных актах Парламента и Правительства. В то же время, если бы все предложенные рекомендации были приняты, то главный шаг, который следовало бы сделать прежде всего, заключался в разделении старой начальной школы на две ступени: младшую (от 7 до 11 лет) и старшую (от 11 до 14 лет) средние школы. Следствием реализации указанного проекта явилось строительство некоторых новых школ второй ступени. Но поскольку школы продолжали финансироваться как начальные и курс обучения в них равнялся трем годам, то нельзя было считать, что они могли обеспечить проведение в жизнь среднего образования. С позиций сглаживания классовых противоречий решали лейбористы и проблемы образования. Они, в частности, выдвинули требование "Среднее образование для всех". Но уже первые их разъяснения о путях его реализации вскрыли классовую природу платформы лейбористов. "Начиная со времен Платона, - сказано в одной из лейбористских брошюр 1920-х годов, - основной вопрос педагогики решался так: люди не равны по своим способностям, и поэтому педагогический отбор неизбежен" <11>. Если социальное положение человека определяется его "природными" данными, а не социальными условиями, которые ему навязывает общество, рассуждали лейбористы, то и учебные заведения следует создавать, учитывая "природные" факторы. Равенство образовательных возможностей, писал видный деятель лейборизма Р. Тони, вовсе не означает однообразия и унификации учебных заведений. Обосновывает он это положение, солидаризируясь с буржуазными педагогами, которые стремились "доказать", что только половина детей обладает средними способностями, остальные имеют способности "выше" или "ниже" нормы. Наличие способностей "сверх нормы", по Р. Тони, обусловливает для ребенка возможность получения "рафинированного академического образования". Детям же со способностями "ниже нормы" доступно лишь "практическое образование", а поэтому необходимо иметь средние школы различных типов и такую массовую "народную среднюю школу", которая ориентировала бы учащихся на практическую деятельность. -------------------------------- <11> Barker W. A., Aubin G. R., Ollard R. L. A Genera. History of England. London, 1953. P. 156; Social aspects in education. London, 1921. P. 8 - 9.

Требования лейбористов не затрагивали традиционных паблик скулз и грамматических школ, бастионов власть имущих. Более того, лейбористы ратовали за "народное среднее образование" и тем самым четко определяли характер образования богатых и бедных. В настоящее время лейбористы, по сути дела, стоят на тех же позициях, что и в 1920-е годы. Лейбористы и сегодня критикуют частные привилегированные паблик скулз, фактически не возражая против их существования, и тем самым, как и в предшествующий период, солидаризируются с консерваторами. Они критикуют систему тестовых испытаний, выступают за ликвидацию многотипной средней школы, за которую так активно ратовали в 1920-х годах, а в 1960-х годах предлагали создать "объединенную" школу (comprehensive school). Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что они вовсе не отказываются от разделения учащихся по способностям. Отбор в 11-летнем возрасте, по их мнению, является "врагом подлинного отбора". Поэтому его надо делать позже, сохранив распределение учащихся по "способностям" и "интересам" в "объединенной" средней школе, которая им нужна для создания видимости общности детей всех слоев. Ведь фактически в этих школах сохраняется практика распределения детей по способностям, и школьники будут получать образование, соответствующее их социальному происхождению. Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что, успокаивая состоятельных родителей, дети которых могли бы учиться в грамматических школах, лейбористы заявляют: "Условия для успеха одаренных детей в объединенных школах будут такими же, какие существуют ныне в грамматических школах". Позиция лейбористов в области просвещения смыкается с рядом мелкобуржуазных педоцентристских педагогических теорий, в основе которых лежит представление о якобы исключительном значении детской индивидуальности в процессе образования. Это Дальтон-план, метод Монтессори, метод проектов, обучение посредством игры и т. д. Методика тестирования также тесно связана с новыми идеями педоцентризма <12>. Ориентация на личность, резко обозначившаяся в педагогике начала XX в., имела глубокие корни в основных тенденциях развития буржуазного общества и всегда являлась лишь их "естественным" отражением <13>. Необходимо отметить, что некоторые представители "новой педагогики" внешне выступали против "репрессий", против подавления личности в процессе воспитания. Однако их "бунт" оборачивался в конечном итоге требованием создать условия для формирования такой личности, которая "чувствовала бы себя удобно" именно в существующих социальных условиях. "Воспитание развитого индивида, - пишет П. Нанн, - имеет своей конечной целью воспитание его для общества, в котором индивидуальность смогла бы с удовлетворением реализовать самое себя и все свои развитые способности: в служении достойным целям, в разделении интересов общества, в том, чтобы считать себя членом царства Божьего, для того, чтобы жить во имя невидимых реальностей". -------------------------------- <12> См.: Tawney R. Secondary education for all. London, 1923. P. 66. <13> См.: Learning to live. A policy for education from nursery school to university. London, 1958. P. 26.

Постепенно педоцентристские идеи проникают и в официальные документы, закрепляются ими и воплощаются на практике. Так, в 1926 г. был опубликован доклад Комитета Хэдоу, наметивший тенденции узаконить отдельные положения теории "нового воспитания". В докладе Хэдоу говорилось о том, что индивидуальные учебные планы надо составлять с учетом активности, способностей и личного опыта детей. В Докладе выдвигается предложение об организации для детей старше 11 лет разных типов средних школ, причем наряду с грамматическими школами, или школами академического типа, предназначенными для избранных, рекомендовалось открывать "средние современные школы", предназначавшиеся для детей "практического склада ума", а кроме того, низшие технические школы. Иначе говоря, Комитет Хэдоу стремился узаконить существование качественно разных типов средних школ (академического и практического), хотя в докладе Комитета прямо не говорится о том, что школы практического типа предназначаются для детей трудящихся. Лейбористское Правительство в 1929 г. объявило о намерении увеличить возраст выпускника школы до 15 лет с сохранением бесплатного обучения, но это предложение было отвергнуто Палатой Лордов, что привело к отставке сэра Чарльза Тревеляйна - Министра просвещения. Недостатком программы 1929 г., которая отвергала идею "отбора" для средних школ, явилось то, что в ней было неясно определено, что является основным признаком полного и всеобщего среднего образования. Программа настаивала, что "единая" средняя школа является нежелательной, а равенство возможностей в получении образования вовсе не означает идентичности получаемого образования - необходимо большее разнообразие в типах средней школы! Это требование сделало возможным принятие проекта Хэдоу. Согласно этому документу основное разделение образования сохранялось, переносилось и закреплялось за средними школами. Вместо того чтобы превратить средние школы в "единые" школы для всех детей, все усилия были сосредоточены на развитии старших ступеней начальной школы, с различными программами подготовки, что усилило конкурсный отбор.

Название документа