Качественное образование как важнейший фактор социализации современной молодежи

(Довженко Г. А.) ("Общество и право", 2008, N 1) Текст документа

КАЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Г. А. ДОВЖЕНКО

Довженко Григорий Андреевич, аспирант кафедры социально-гуманитарных наук Московского государственного технического университета им. Баумана.

Качество образования как средства социализации личности связано с реализацией ее основополагающих потребностей, комплексным показателем которых является качество жизни. В структуре взаимосвязи элементов, выражающих системно-целостную природу последнего, качество образования (как основы саморазвития) имеет особое значение в обеспечении жизнедеятельности и жизнеспособности общества, отдельных социальных групп и личности. В многочисленных спорах об образовании проблема его качества занимает центральное место на уровне теории, государственных решений и на обыденном уровне как проблема практической жизни людей. В последнем случае речь обычно идет о том, какое образование дает то или иное учебное заведение - хорошее или не очень, т. е. качественное или нет, пригодно ли оно, надежно ли как средство вхождения молодого человека в жизнь, как средство жизнеустроения. Ученые и организаторы систем образования ведут дискуссии о том, что такое качество образования, как его верно оценивать, как им управлять, изменять к лучшему, совершенствовать. Существует естественное различие в понимании того, что такое качество образования в рамках обыденного и теоретического подходов к нему, но определенное различие имеет место и в пределах последнего, где предложена масса определений этого понятия. Методологическим ориентиром в этой массе определений, позволяющим их сравнивать, оценивать и самоопределиться в данном вопросе, может служить содержание философской категории качества. С философской точки зрения качество есть неотделимая от бытия объекта его существенная определенность, благодаря которой он является именно этим, таким, а не иным (объектом). Качество выражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, характеризующее его специфику, отличающую его от других объектов. Традиционно при определении качества образования учитываются как минимум три его составляющих: качество содержания образования; качество технологий обучения (методов и средств обучения и воспитания); качество результатов образования (образованность выпускника). Такой подход представляется нам оправданным. Примечательно, однако, что при решении проблем оценки качества образования и управлении им акценты смещаются. Так, в Концепции информатизации сферы образования РФ как существенные в системе тотального управления качеством (Total Quality Management - TQM) выделяются четыре другие позиции: соответствие стандарту; соответствие применению; соответствие стоимости; соответствие скрытым потребностям <1>. -------------------------------- <1> Концепция информатизации сферы образования РФ. Проблемы информатизации высшей школы // Бюллетень. 1998. С. 13 - 14.

Правомерность предложенных позиций не вызывает возражения. Но, будучи ориентированными на интересы потребителей, они не включают впрямую личный интерес и образовательные потребности самого обучающегося, оставляя тем самым вне поля зрения человекоцентрическое содержание качества образования. Понятно, что уровень образованности, культуры, ментальности труднее оценить, нежели степень соответствия стандарту или стоимости, но от этого значение данных характеристик не уменьшается, если речь идет о качестве образования. Ориентация некоторых российских исследователей на прагматические аспекты проблемы качества образования вполне объяснима условиями становления рыночной экономики и необходимости образования "вписаться" в эти условия. Так, если качество понимать как "совокупность свойств и характеристик продукции, уровень и вариант которых формируется поставщиком при ее создании с целью удовлетворения установленных или предполагаемых потребностей" <1>, то вполне логично выглядит предложение автора о целесообразности замены понятия качества на полезность или потребительскую стоимость. Мы не разделяем этой точки зрения, хотя отдаем себе отчет в том, что в условиях рынка и образование обретает черты товара. Рынок как совокупность социально-экономических отношений в сфере обмена, посредством которых осуществляется реализация товаров и признание заключенного в них труда, втягивает в эту совокупность отношений и систему образования. Важной чертой рынка, существенной для системы образования и его качества, является то, что механизмы рынка информируют товаровладельцев о состоянии дел во всех основных сферах жизни, определяют общественную полезность их продуктов, а также диктуют характер изменения производственных (а для вуза - учебно-воспитательных) программ. Рынок делает образование предметом купли-продажи, т. е. товаром. Но это особый товар - услуга. Его особенность, во-первых, в специфике образовательного труда: он оказывает услугу не в качестве вещи, а в качестве деятельности <2>, а, во-вторых, в своеобразии результата этого труда - образованном специалисте. -------------------------------- <1> Огвоздин В. Ю. Управление качеством: Основы теории и практики. М., 2002. <2> Маркс, Энгельс. Соч. Т. 26. Ч. I. С. 413.

Существующее в настоящее время многообразие определений понятия "качество образования" объясняется, прежде всего, спецификой тех областей теории, в пределах которой осуществляется исследование данной проблемы. Так, в педагогике качество образования определяется как мера "освоения образовательного стандарта, а в вузе - образовательного стандарта в соответствии с профилем вуза и выбранной специальностью" <1>. Представители системы управления образованием трактуют качество образования как сложную, многофакторную характеристику, включающую в себя: -------------------------------- <1> Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2001. С. 83.

современность системы образования; соответствие содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающегося; степень реализации высшим учебным заведением задач высшего образования. Кроме того, они полагают, что качество образования неотделимо от его оценки и контроля <1>. Не вдаваясь в дискуссию по поводу смешения объективных и субъективных аспектов проблемы качества образования, подчеркнем лишь, что последнее из приведенных соображений диктуется, скорее всего, специфическим отношением к проблеме управляющих инстанций и стоящей перед ними задачей контроля качества. -------------------------------- <1> Образование в России. М., 2001. С. 262, 265.

С позиции социологии качество образования - это нормативные требования общества к образованию как одной из его важнейших подсистем, заключающиеся в необходимости соответствовать критериям эффективности деятельности, т. е. оптимальному выполнению своих социальных функций. В этом смысле качество есть уровневая характеристика функционирования системы образования. Как механизм социальной регуляции образовательной сферы качество реализуется через нормативные характеристики - правовые, институциональные и др. В повседневной жизни нормативы качества подвижны и формируются через систему потребностей индивидуальных и групповых субъектов образовательного процесса: участников и потребителей образовательных услуг (студентов, преподавателей, администрации и др.), а также потребителей результата образования - работодателей. Интегрированная оценка качества образования складывается из оценок последнего академическим сообществом, работодателями и выпускниками. Важным показателем качества образования является успешная социализация молодого специалиста. Не случайно именно этому показателю уделяется особое внимание в рейтинговых оценках университетов мира. Так, в Великобритании в рейтинге университетов The Guardian делается акцент на качество преподавания и перспективы профессиональной деятельности, в рейтинге The Financial Times - на зарплату выпускников через три года после окончания университета, их международную мобильность, знания иностранных языков и зарубежный опыт во время учебы <1>. -------------------------------- <1> http://www. tim. timesonline. co. uk; http://www. guardian. co. uk

Качественное образование является в современных условиях одним из главных средств обретения в процессе социализации высокого социального статуса. Как известно, объективным основанием социальной неоднородности современного общества является общественное разделение труда и соответствующее неравенство в производстве, распределении и потреблении. Есть основание полагать, что слоеобразующим признаком выступает качество деятельности, которое напрямую зависит от качества образования субъекта деятельности. При таком подходе к высокому уровню в социальной иерархии может быть отнесен слой специалистов - профессионалов, разработчиков, управленцев с творческими функциями и др. Качество их деятельности обеспечивает определенный уровень жизни, положение, статус и соответствующее самосознание и самоидентификацию. Поэтому качество образования - верный путь к успешной социализации и надежный "лифт" вертикальной мобильности. Оптимальный вариант современного качества образования характеризуется интегрированным равновесием идей профессионального и личностного развития. Специалисты в области образования связывают этот вариант с преодолением квалификационной образовательной модели и внедрением компетентностной. Существует ряд факторов, обусловливающих целесообразность указанного перехода. Вектором экономического развития XXI в. становится усиление роли когнитивных и информационных начал в производстве, "интеллектуализация машин" и "дематериализация труда", а это требует значительного повышения качественного уровня образования. Прежнее дробление производственных функций заменяется их системным, контекстовым "предъявлением", когда целостное решение уже не может быть получено путем суммирования решений рядоположенных задач, а также путем исполнения функций и видов деятельности, которым обучают в рамках предметно-структурированной, квалификационно-ориентированной дидактики. Новые условия ведут к возрастанию роли индивидуально-творческой деятельности, а взаимозаменяемость уступает место персонализации задач <1>. -------------------------------- <1> Болонский процесс. Середина пути. М., 2005. С. 19.

Сложность подлежащих решению проблем требует способности результативно работать в группе и ориентирует на приоритетность системно-организованных интеллектуальных и коммуникативных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком экономическом, социальном и культурном контекстах. Этим требованиям не отвечает обучение через отдельные предметы, содержание которых, как правило, не несет социальных и нравственных компонентов. Предметно-центрированное обучение фрагментарно по самой своей сути ориентировано более на профессиональную квалификацию, нежели на целостность и многогранность личности специалиста. Четкость границ профессиональной квалификации становится препятствием для деятельности в условиях "пластичных целевых полей", неопределенности и рисков, требующих высокой степени мобильности. К настоящему времени стала очевидной недостаточность обретения ЗУН как результата образовательного процесса. Оптимальным вариантом ответа на вызовы времени способно быть лишь образование, характеризующееся равновесным сочетанием профессионализма и полноценного личностного развития. Есть основания полагать, что задача такого сочетания может быть решена с внедрением в практику компетентностной образовательной модели. Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования есть попытка противостоять опасности десоциализации, удержать молодого специалиста в гравитации его равной ответственности перед собой и обществом, смягчить фрустационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стихийного, стремительного нарастания динамизма и неопределенности <1>. -------------------------------- <1> Там же. С. 18.

Особо важными справедливо признаются так называемые ключевые компетенции как личностные и межличностные социально значимые качества. В становлении этих качеств существенную роль играет гуманитарная составляющая образования. Способствуя постижению сущности социальных процессов, взаимосвязи и взаимовлияния материальной, социальной, политической и духовной сфер жизни общества гуманитарные дисциплины помогают адекватной ориентации в них и тем самым - социальной адаптации выпускников. Успешная социализация недостижима средствами лишь профессиональной подготовки. Она предполагает необходимость освоения таких видов знания и форм деятельности, развития таких способностей, которые могут быть востребованы в контексте различных ситуаций личностного бытия в мире социума. Социально-гуманитарная составляющая образования, ориентированная на мировоззренческое становление личности студента, "работает" на интеграцию всех его способностей, на согласование индивидуально-личностного развития с надындивидуальным миром культуры. Последний, подключая личность к социальным ценностям, позволяет согласовать индивидуальные позиции с ценностями гуманизма, а также профессиональные и личностные ценности. Более того, все многообразие личностных и профессиональных ценностей может быть интегрировано в дееспособную мировоззренческую систему только на основе ценностей социальных. Этим и определяется значимость социально-гуманитарного блока, его место и роль в системе университетского образования. Именно социальные ценности составляют ту базу, которая позволяет указанному многообразию не просто дополнять друг друга, но и совпадать. Только социальные ценности как ценности включения человека в мир связанных многими отношениями людей позволяет преодолеть дистанцирование от этого мира, которое потенциально заложено в структуре естественнонаучного знания о мире природы, существующем как бы отдельно от задач личностного самоопределения. Однако без последнего гармоничное бытие личности невозможно уже в силу существования потребности в целостном мировоззрении, обеспечивающем ее мировосприятие, миропонимание и мироотношение. Социальное самосознание, формирующее представление о допустимых и предпочтительных вариантах и способах социального самоопределения, является той ментальной характеристикой, которая синтезирует профессионализм и гуманизм и составляет духовную сторону процесса социализации. Более того, социальная рефлексия является необходимым условием должного уровня как профессиональной, так и общегуманитарной подготовки в университете, так как именно она способна верно ориентировать в изменяющихся жизненных обстоятельствах. Ведь профессионализм так или иначе связан с рецептурно-алгоритмизированными формами сознания, ориентированными на устойчивые, повторяющиеся условия деятельности, в которых подтверждается надежность профессиональных знаний как средства адаптации. Однако в быстроменяющихся социальных обстоятельствах, которые характерны в частности и для современной России, алгоритмизация профессионального и социального поведения вне серьезной социальной рефлексии не только не способствует надежной социализации, органичному социальному самоосуществлению личности, но, напротив, может приводить к тупиковым ситуациям с личностно-деформирующими последствиями. Тогда как социальная компетентность и общая культура личности, расширяющие возможности восприятия разнообразия жизни, перестройки, гибкого и безболезненного включения в новую ситуацию в условиях современных социальных подвижек, возрастания темпов жизни, ее "уплотнения" в информационном, событийном, социально-ролевом отношениях способствуют успешной адаптации, социализации и ресоциализации. Поэтому формирование способности к социальной рефлексии, освоение гуманитарной культуры, обретение социальной ответственности являются важными структурными элементами качественного университетского образования, позволяющими видеть широкий социокультурный контекст профессиональной деятельности, верно оценивать ее перспективы и последствия. Именно единство профессиональной и гуманитарной подготовки является важным фактором успешной социализации молодого специалиста, расширяющим возможности его активного участия и самореализации во всем многообразии форм современной общественной жизни.

Название документа