Профессиональная подготовка специалиста культуры в условиях реформирования высшей школы

(Спинжар Н. Ф.)

("Юридическое образование и наука", 2005, N 3)

Текст документа

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА КУЛЬТУРЫ

В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Н. Ф. СПИНЖАР

Профессиональная подготовка специалиста культуры за период с 1987 по 2003 гг. отражает общие тенденции продолжающихся за указанный период реформ. Ведущими направлениями реорганизации деятельности учреждений системы высшего образования являются: совершенствование организации учебного процесса, управления учебными заведениями, демократизация и гуманитаризация всех сфер деятельности.

Данные направления несут в себе существенные изменения сложившихся подходов к процессу формирования личностной и гражданской зрелости специалиста культуры, которым предстоит решать проблемы современной социально-культурной практики.

Прежде всего необходимо отметить противоречивость прогнозов на развитие системы высшего образования в России. Так, по мнению А. Н. Джуринского, сохраняются тенденции расширения сети высшего образования: по сравнению с 1992 г. (535 государственных вузов) в 1997 г. количество вузов выросло до 573, а количество студентов увеличилось с 176 до 196 на 10 тыс. населения. Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин подчеркивают кризисное состояние высшей школы в России, сокращение студентов и преподавательского корпуса и уменьшение числа высших учебных заведений.

Такое состояние дел характеризует и еще раз подчеркивает нестабильные процессы развития системы высшего образования, что не позволяет точно определить их и найти объективные тенденции. С другой стороны, идет разработка программ, подходов к улучшению качества обучения, поиск оптимальных моделей профессионального образования.

Ухудшение социального и экономического положения учебных заведений системы высшего образования оказало существенное влияние на деятельность преподавателей и студентов. Это прежде всего отразилось на качестве жизни студентов и преподавателей. Большая занятость, поиск средств к существованию снижают эффективность учебно-воспитательного взаимодействия, что проявляется в общей усталости, в быстрой утомляемости, в истощении физических ресурсов и падении интереса к процессу профессионального развития личности студента.

В Доктрине развития образования, рассчитанной на период до 2025 г. (см.: Университетская книга. 1999. N 11) эта же идея анализируется более детально. Так, указывается на тенденции, которые характеризовали реформирование образования, - это стремление удовлетворить новые потребности развития экономики, культуры, науки и техники. Каким же образом решались возникающие задачи? Безусловно, важным становилось финансирование (в 90-е гг. бюджет на нужды образования сократился более чем в три раза). Развитие системы непрерывного образования и общедоступности высшего образования, рассчитанных на всю активную жизнь человека, создавало возможности для самореализации его жизненных планов. Сближение достижений науки и практики и в связи с этим появление новых технологий, инновационной деятельности в процессе профессиональной подготовки создавало такую среду, где рождались новые проекты, проявлялись инициатива и творчество будущего специалиста. Широкое международное сотрудничество способствовало привлечению одаренной молодежи в программы - реальная возможность пробы своих сил, расширения интересов, обогащение образовательных умений и навыков.

Важным условием активности, направленности личности на развитие, является ее готовность конструктивного анализа требований к подготовке специалистов культуры, а именно: у специалиста должна быть сформирована устойчивая мотивация к развитию навыков профессиональной деятельности, которые обеспечивают грамотную работу с аудиторией (что предполагает учитывать психическую подготовленность, знание закономерностей и методов работы с аудиторией и др. параметры).

Данное положение обязывает преподавателей определить межпредметные связи, указать место и роль изучаемого предмета в дальнейшей, самостоятельной профессиональной деятельности. Преподавателю известно о профилировании читаемого курса для студентов различных специализаций, но это условие выполняется отчасти, что приводит к формальному изучению учебного предмета, непониманию важности указанных в нем положений для общего развития будущего специалиста культуры и практико-ориентированных выводов.

Известно, лишних или неважных предметов в программе профессиональной подготовки нет, есть та сумма совокупного знания, которая позволит будущему специалисту подняться над обыденностью, рутинностью каждодневных дел, увидеть перспективы и оптимальные пути развития, как в личном, так и в профессиональном плане. Решение учебных и воспитательных задач возможно при условии формирования новой системы отношений между преподавателем и студентом, новой профессионально-ориентированной среды их взаимодействия, новых стимулирующих условий развития познавательного интереса студентов.

Великий славянский мыслитель Я. А. Коменский писал в своем трактате "Великая дидактика" о сущности реформирования школы - через побуждение учеников к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности; превратив школу в место, где формируется человеческая личность.

Активная позиция студента в образовательном процессе может служить критерием оценки эффективности организации образовательного процесса в вузе. Одной из функций психики является уравновешивание деятельности организма с постоянно изменяющимися условиями внешней среды.

Выше мы уже указывали на сложные условия, в которых осуществляется жизнедеятельность человека, приводящие личность в состояние, снижающее регулирующую функцию психики, по определению Л. П. Гримака (см.: Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. С. 107), это состояние обозначено как явление "застойного возбуждения". К таким состояниям автор причисляет стресс, доминантные состояния, фрустрации, тревогу.

Нами более десяти лет изучались тревожные состояния студентов, анализировались их состояния в процессе профессиональной подготовки с 1-го по 5-й курсы, на различных факультетах и институтах. Совершенно очевидны высокие показатели тревожности у студентов 1-го курса, где процессы адаптации еще имеют место, но уровень тревожности не уменьшается у определенной части студентов, обучающихся на 5-м курсе.

Определяя факторы, влияющие на уровень тревожности, мы в ходе изучения данной проблемы остановились на наиболее существенных, которые влияют на равновесие человека с окружающим миром (средой), а именно: удовлетворение актуальных потребностей в образовательном процессе вуза, их изменение на различных этапах обучения.

Понятие "тревога" в психологической литературе рассматривается как эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревога может представлять собой диффузный или беспредметный страх и проявляться как ощущения беспомощности, неуверенности в себе, бессилия пред внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера (см.: Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. С. 407).

Для более точного понимания состояний личности в практических исследованиях необходимо различать тревогу ситуативную, характерную для индивида на данный момент, и тревогу как черту личности, как повышенную ее тревожность по поводу реальных или воображаемых опасностей. Такое состояние тревожности является одним из основных параметров индивидуальных различий.

В психологической литературе тревожность объясняется нервно-психологическими и соматическими заболеваниями, следствиями психотравмы и субъективным проявлением неблагополучия личности. Для уточнения параметров изучаемого явления современные исследователи различают: тревожность ситуативную, связанную с внешней ситуацией, тревожность личностную как стабильное свойство личности. К. Юнг в работе "Архетип и символ" (М.: Ренессанс, 1991) отмечает несоответствие собственных представлений человека о реальной жизни с ее требованиями, приводящее к серьезным проблемам. Часто большие ожидания при недооценке внешних трудностей или переоценке собственных возможностей приводят к распаду детского оптимизма или, наоборот, к негативизму. Работа Б. Ливехуда "Кризисы жизни - шансы жизни" отмечает несколько другие кризисные состояния человека в рассматриваемом нами возрасте - это включение в свое сознание взрослой жизни и реальное в ней участие, осуществление выбора своего пути, осознание себя, своих желаний, возможностей, интересов. Можно предположить, что высокий уровень тревожности у студентов является не только следствием адаптационных процессов, но и реальными процессами возрастного развития.

Исследования О. В. Хухлаевой посвящены изучению кризисных явлений, приходящихся на 18 - 20 лет - возраст студентов, которому уделяется мало внимания в практике вузовского образования. Автор считает, что на этот возраст приходится один из самых "острых кризисов - кризис "встречи со взрослостью" (см.: Педагогическое образование и наука. 2001. С. 37). В связи с этим О. В. Хухлаева выделяет основные этапы кризиса "встречи со взрослостью": предкризисное состояние, кризисное состояние, разрешение кризиса.

На каждом этапе кризисного состояния можно обозначить сходные результаты, полученные нами при исследовании уровня тревожности у студентов.

Так, на первом этапе - это идеализация собственных возможностей, уверенность в своих силах, высокая мотивация к обучению на высоком уровне сложностей и крайняя позиция - неуверенность в собственных силах и высокий уровень тревожности.

На втором этапе проявляются высокие притязания к обучению, высокая конфликтность, тревожность, личностный конфликт, внутренние противоречия и состояние остро переживаемого одиночества, собственной ненужности. Остро проявляется кризис, по наблюдениям автора, на 2 - 3-м курсах обучения.

Третий этап более конструктивен для развития личности студента, так как происходит переоценка собственного потенциала, принятие ответственности за свою жизнь, за себя самого, понимание и принятие жизненно важных перспектив, реализация их в условиях профессионального обучения в вузе на основе самопроцессов. Отмечается снижение уровня тревожности, понимание одиночества как важного условия для самоанализа, самооценки себя в построении собственной взрослой жизни, но уже на реальной основе.

Явления возрастного кризиса в студенческой среде могут протекать позитивно и негативно, что предполагает психологическую поддержку, по исследованиям О. В. Хухлаевой. В нашем исследовании это обозначено как педагогическая поддержка или патронаж, создание условий обучения для реализации самопроцессов, под которыми мы понимаем активное целенаправленное формирование самим студентом новых свойств и качеств личности, при отсутствии таких или при наличии негативных качеств, коррекция их на основе самоанализа и самооценки.

Крайне негативные формы разрешения кризиса студенческого возраста, на наш взгляд, должны стать объектом внимания психологической службы вуза, содержание и перспективы деятельности которой стали реальностью в практике профессиональной подготовки специалистов в вузах России.

Одной из задач реформирования системы высшего образования является эффективная организация учебной деятельности. На наш взгляд, это возможно при создании таких условий в вузе, при которых преподаватели не только обеспечивали студентов необходимой информацией, планами, контролировали и оценивали результаты их деятельности. Важно, чтобы преподаватели учитывали интересы и возможности в рамках конкретного учебного предмета, способствовали максимальному развитию способностей студентов, их личностному росту.

Сложные условия возрастного развития при позитивном разрешении кризисных явлений способствуют появлению новых эмоциональных состояний - удовлетворенность процессом и продуктом учебного труда. Реализация самопроцессов и их педагогическое сопровождение делает эффективным профессиональное развитие личности в условиях высшей школы.

В контексте рассмотренных проблем реформирования необходимо не только подчеркнуть кризисные состояния системы, но и указать на центральную составляющую данного процесса - студента. Без решения проблем развития личности будущего специалиста культуры, без создания необходимых педагогических условий невозможно минимизировать тревожность, проявить свою активность, самостоятельность на всех этапах обучения, укреплять свои волевые качества.

Суть подлинной подготовки профессионалов высшей квалификации - помочь человеку самореализоваться на основе его жизненных предпочтений.

Название документа