Модульный принцип организации образовательного процесса в зарубежных странах

(Артемьева И. В., Трошкина Т. Н.) ("Реформы и право", 2011, N 1) Текст документа

МОДУЛЬНЫЙ ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ <1>

И. В. АРТЕМЬЕВА, Т. Н. ТРОШКИНА

Артемьева Ирина Владимировна - аспирант кафедры финансового права Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики".

Трошкина Татьяна Николаевна - кандидат юридических наук, кандидат экономических наук, доцент, старший научный сотрудник Института публично-правовых исследований, доцент кафедры финансового права Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики".

В статье рассматриваются основные вопросы построения образовательных программ с учетом использования кредитно-модульной системы, соответствующие практики, сформировавшиеся в отдельных зарубежных странах. Рассматриваются обязательные признаки модуля как самостоятельной части учебного процесса, его внутренняя структура.

Ключевые слова: модуль, модуляризация, качество образования, кредиты, компетенция, трудозатраты, спецификация модуля, образовательная программа.

The modular principle of educational process organization in foreign countries I. V. Artemyeva, T. N. Troshkina

The article examines the main issues of building educational programs to the use of credit-modular system, corresponding to the established practices formed in some foreign countries. Author considered mandatory features of the module as a separate part of the educational process and its internal structure.

Key words: module, modularization, quality of education, loans, competence, labor costs, the specification of the module, an educational program.

Проект нового Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" характеризует образование как "общественно значимое благо, процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства..." <2>. Уже исходя из данного определения, можно сделать вывод, что достойная реализация права на образование во многом определяет уровень развития государства как особой формы организации общества и самостоятельной единицы на мировой арене. Именно необходимостью улучшения качества образовательных услуг обусловливается весь комплекс осуществляемых в настоящий момент в Российской Федерации мероприятий. -------------------------------- <2> Структура проекта федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" // URL: http://mon. gov. ru/dok/proj/6649 (официальный сайт Министерства образования и науки РФ).

Так, одной из наиболее серьезных новелл в сфере реализации образовательной политики стало принятие основных условий Болонской декларации, ознаменовавшее собой начало постепенного перехода традиционной системы высшего профессионального образования Российской Федерации к многоуровневой. В частности, согласно Болонской декларации были внесены такие изменения, коснувшиеся системы высшего профессионального образования, как системы сопоставимых степеней (бакалавр, магистр), внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства за рубежом; европейской системы зачетных единиц трудоемкости (кредитов); модульного принципа организации обучения и т. д. Переход к Болонской системе образования обусловил изменение приоритета целей подготовки обучающихся, которое непосредственно отразилось на планировании и организации учебного процесса. Так, система высшего профессионального образования должна стать более гибкой, соответствовать требованиям прозрачности, открытости, приспосабливаемости к уровню развития, требованиям и заинтересованности современного общества. Кроме того, определенным нововведением стал компетентностный подход, используемый в процессе обучения, который основан на выработке у студентов способности действовать, исходя из компетенции. При этом под компетенцией принято понимать круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом <3>. На практике данный подход выражен в предоставляемой студентам возможности самостоятельно планировать свой учебный график путем выбора по собственному усмотрению для изучения некоторых курсов (модулей), что позволяет добиться удовлетворения их всевозможных и многообразных потребностей. При этом необходимым условием достижения поставленных целей, способствующих установлению асинхронной, удобной для каждого обучаемого организации учебного процесса на этапе высшего профессионального образования, явилось введение кредитной системы и модульного принципа построения учебных программ. Так, например, проект нового Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" вводит статью 65 "Кредитно-модульная система организации образовательного процесса" <4>, которая определяет ее как систему, основанную на блочно-модульном принципе содержания образовательной программы и построения учебных планов и использовании системы зачетных единиц (кредитов), а также соответствующих образовательных технологий. -------------------------------- <3> Толковый словарь Ушакова. URL: http://slovari. yandex. ru. <4> Структура проекта федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" // URL: http://mon. gov. ru/dok/proj/6649 (официальный сайт Министерства образования и науки РФ).

Приведенная норма не позволяет сформировать полноценное представление о кредитно-модульной системе. В этой связи особый интерес представляет зарубежный опыт по введению в образовательный процесс элементов Болонской системы. Центральной категорией Болонского процесса и первопричиной модернизации высшей школы является качество высшего профессионального образования. Согласно глоссарию болонских терминов под качеством высшего образования следует понимать многомерную характеристику высшего образования, охватывающую соответствие результатов образования, процессов подготовки и институциональных систем актуальным целям и потребностям общества, государства и личности <5>. По мнению некоторых исследователей, это понятие охватывает все элементы и виды деятельности вузов, национальных систем высшего образования в целом. В этом случае имеется в виду разработка образовательных программ и организация учебно-педагогического процесса; научные исследования; контроль за состоянием материально-технической базы и финансирования. При этом обеспечение качества ассоциируется с возрастающей автономией вузов, одновременно предусматривающей прозрачность и отчетность. -------------------------------- <5> Байденко В. И., Селезнева Н. А. Болонский процесс: глоссарий. М., 2009. С. 48.

По мнению других ученых, "качество" следует рассматривать как систему, включающую три основные подсистемы: подсистему качества образованности выпускников вузов, подсистему качества воспитания и систему управления этим качеством <6>. -------------------------------- <6> Цейкович К. Н., Соловьев В. П., Тарасюк Л. Н. и др. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании: Монография. М., 2003. С. 8.

Британские ученые под качеством подготовки специалистов понимают соответствие уровня знаний, умений и практической подготовки требованиям заданной нормы, определенного эталона, стандарта <7>. При этом в связи с автономией университетов и отсутствием соответствующей нормативной базы в качестве стандарта подготовки выступают разработанные в каждом конкретном университете учебные программы или модули. Интересным также представляется тот факт, что при такой организации процесса обучения на этапе высшего профессионального образования образовательные программы, разрабатываемые различными вузами, будут также различны. -------------------------------- <7> Тарасюк Л. Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании: Учебно-методическое пособие. М., 2005. С. 6.

Таким образом, обеспечение качества высшего профессионального образования в зарубежных странах ассоциируется с автономией вузов в области разработки и внедрения учебного плана, прозрачностью, открытостью организационной деятельности учебных заведений, академической мобильностью обучающихся и т. д. Следует отметить, что некоторые из обозначенных компонентов качественного образования достигаются непосредственно с помощью модульного принципа построения учебного процесса. В данном случае показателен пример организации учебного процесса Великобритании, где не существует нормативной базы, отсутствуют единая система государственного регулирования содержания подготовки студентов, унифицированные для всех университетов требования к выпускникам, так как каждый университет утверждает свои образовательные программы <8>. Следует также отметить, что именно модули являются определенным стандартом подготовки обучающихся. -------------------------------- <8> Тарасюк Л. Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании: Учебно-методическое пособие. М., 2005. С. 6.

В словарях болонской терминологии под модулем понимается логически выстроенная, содержательно и методически целостная часть образовательного процесса в рамках определенной совокупности ожидаемых результатов образования, выраженных в терминах компетенций, характеризующаяся трудностью освоения и в зачетных единицах (кредитах) <9>. Исходя из данного определения можно выделить некоторые характеризующие признаки модулей: логическая структурированность и завершенность; целостность, обособленность и (в некоторых случаях) заменяемость; наличие приемлемого методического обеспечения. Кроме того, модуль напрямую связан с определенными компетенциями, отражает их сущность и наиболее эффективно применяется в совокупности с кредитной системой организации учебного плана. -------------------------------- <9> Байденко В. И., Селезнева Н. А. Болонский процесс: Глоссарий. М., 2009. С. 59.

Таким образом, упростив определение, можно охарактеризовать модуль как относительно самостоятельный блок, содержащий свою структуру (например, в виде отдельных тем или подмодулей), который может быть интегрирован самими обучающимися в свой учебный график, введенный в целях выработки их заинтересованности и создания асинхронного процесса обучения. Модуль можно рассматривать как часть учебной дисциплины и часть образовательной программы. При этом под учебной дисциплиной понимается отрасль знаний, которая изучается и преподается в высших учебных заведениях; обязательная составляющая образовательной программы по определенному профилю. Структура учебной дисциплины складывается из отдельных тем, которые складываются в разделы. Под образовательной программой понимается четко конкретизированный план, проект образовательного процесса в высшем учебном заведении, различный в зависимости от образовательного уровня, профиля, направленности подготовки. Образовательная программа структурируется с помощью включения в нее отдельных предметов, дисциплин (модулей), программ учебной, производственной и иных видов практики, учебного графика, а также комплекса методических материалов, которые предполагается использовать в процессе ее реализации. Возвращаясь к вопросу о конкретизации понятия "модуль", отметим, что в образовательном процессе он может быть представлен как в виде самостоятельного раздела, темы конкретной учебной дисциплины, так и в виде самой учебной дисциплины, самостоятельной части образовательной программы. Исходя из характеристики модуля, можно также определить его и с учетом более широкого подхода - как блок дисциплин. Таким образом, модуль - это логически завершенная часть учебного плана, обладающая (как по итогам, так и в течение ее реализации) системой контроля. В связи с тем что разработка и внедрение отдельных модулей в образовательный процесс в зарубежных странах, как правило, нормативно не регулируется, а разрабатывается научно-педагогическим составом каждого конкретного университета, многообразие модулей не подвергается сомнению. Однако их классификация представляется возможной по различным основаниям. В качестве примера рассмотрим особенности подготовки студентов во Франции на уровне лиценциата. Так, в общем описании обучения на уровне лиценциата указывается, что все единицы обучения / учебные единицы (unites d'enseignement - U. E.) делятся на 3 категории: предметные U. E. (U. E. disciplinaires), трансверсальные U. E. (U. E. transversales), U. E. профессионализации (U. E. de professionnalisation) <10>. -------------------------------- <10> Покладок Е. Б. Практика разработки и реализации образовательных программ вузов Франции в условиях Болонского процесса: Учебное пособие. М., 2010. С. 12.

Предметные модули характеризует предметно-деятельностный подход, с учетом которого они создаются. Введение в процесс обучения предметных модулей способствует основательному изучению понятийного аппарата дисциплины, выделению группы фундаментальных понятий. Трансверсальные модули представляют собой открытые и общие для всех учебные единицы, целью изучения которых является приобретение трансверсальных, ключевых компетенций, дальнейшее применение которых возможно во многих жизненных областях, а не только в профессиональной сфере. Модули профессионализации ограничиваются областью подготовки или учебно-исследовательской единицей/подразделением вуза. Число студентов, записываемых на этот модуль, также ограничено. Таким образом, на наш взгляд, в основе первой классификации модулей лежит основание их соотношения с выбранной обучающимися специализацией. При этом образовательный процесс с учетом использования модульного принципа построения программы лиценциата будет выглядеть следующим образом. В первый год лиценциата (фундаментальный год) обучение сконцентрировано на обучении базовым знаниям (savoirs de base): усиление общей культуры при помощи широко многодисциплинарного характера преподавания наряду с приобретением трансверсальных компетенций (в том числе устное и письменное выражение) в целях заложить основу для успешной учебы <11>. -------------------------------- <11> Там же. С. 13.

На втором и третьему году лиценциата (соответственно год консолидации и год специализации) студент выстраивает свою траекторию специализированного обучения, выбирая при поддержке педагогического коллектива фундаментальные и дополнительные дисциплины, исходя из своего профессионального проекта. Опыт Великобритании позволяет классифицировать модули по иным основаниям. Так, большинство университетов Великобритании в процессе обучения используют модульную систему подготовки студентов. В пределах академической программы на получение бакалавра и магистра некоторые курсы обязательны для освоения, другие изучаются по выбору или являются факультативными. При этом основное требование заключается в том, чтобы выбор студентом курса обучения и график его освоения был одобрен тьютором факультета. Таким образом, модули делятся на обязательные и по выбору студента. Кроме того, модули можно классифицировать, исходя из других оснований, на: основные и специализированные; поддерживающие, организационные и коммуникативные; переносимые. При этом основные модули - совокупность дисциплин, составляющих ядро конкретной науки, специализированные модули, в свою очередь, способствуют углублению знаний в конкретной области, не имеют обязательного характера для изучения. Поддерживающие модули понимаются как курсы, развивающие методологические компетенции или по-другому систему знаний о структуре, методах и средствах деятельности по соответствующему профилю. Организационно-коммуникативные модули - дисциплины, или разделы дисциплины, предполагающие их изучение с помощью групповых занятий либо направленные на самоорганизацию, самообучение. Переносимые модули - различные виды практик, курсовые и дипломные работы. Практическое выражение модуля, по нашему мнению, представляется в виде конкретных занятий. Соответственно, по форме организации занятия можно определить тип модуля (в особенности в тех случаях, когда под модулем понимается отдельная тема в масштабах реализации учебной дисциплины). Так, например, основными видами занятий в университетах Великобритании являются лекции, семинарские и тьюториальные (по 2 - 10 человек) занятия, лабораторные работы, групповые дискуссии, демонстрации, работа в университетских мастерских и цехах, полевые работы, практические занятия. В последнее время в британских университетах распространились и такие виды занятий, как устная презентация (в отдельных вузах, например, в Ноттингемском университете, называется "устное представление"), интервьюирование, аудиторные упражнения, анализ и оценка представленной студенту работы, умение ее оценить, групповая подготовка материала и т. д. <12>. -------------------------------- <12> Тарасюк Л. Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании: Учебно-методическое пособие. М., 2005. С. 23.

Тьюториальные занятия (Tutorial), например, были и остаются основой наиболее престижных в стране кембриджского и оксфордского образования и представляют собой обязательные индивидуальные занятия с преподавателем, во время которых студент читает свои сочинения и эссе, выслушивает его критику и оспаривает ее. Можно предположить, что конкретные темы (или подмодули) также являются обязательными для изучения всех обучающихся по определенной программе. Кроме того, непосредственную связь между типом модуля и видом занятия можно проследить на основании рассмотрения переносимых модулей, которые, как было отмечено выше, представляют собой практические курсы в виде лабораторных, практических работ, работ в университетских мастерских и цехах и т. д. Во Франции для повышения успеваемости студентов (reussite des etudiants) университеты предлагают специальные механизмы сопровождения, организованные также с помощью модульного принципа <13>: -------------------------------- <13> Покладок Е. Б. Практика разработки и реализации образовательных программ вузов Франции в условиях Болонского процесса: Учебное пособие. М., 2010. С. 13.

- двухнедельная "стажировка интеграции" в начале учебного года для подготовки учащихся к "профессии студента"; - тьюторат (для методологической помощи); - модули поддержки (modules de soutien) со стороны назначенных прикрепленных преподавателей; - модуль "открытия профессии" (module de decouverte professionnelle), на котором определяются области будущей профессии в зависимости от направления подготовки. В Германии набор используемых в процессе обучения модулей непосредственно ориентирован на основы той или иной отрасли знаний или специальности. Чаще всего типология модулей в немецкой практике выражена через общегуманитарные, базовые, продвинутые и специальные модули. Рассмотрим типологию модулей на примере образовательного процесса в конкретном университете Германии. Так, в Техническом университете в Дармштадте процесс подготовки обучающихся подразделяется на базовый этап (1 - 4 семестры) и этап специализации (5 - 9 семестры). Базовый этап подготовки включает ориентировочную фазу, на которой студенты знакомятся с условиями научной подготовки в университете, и фазу обязательных занятий. Обязательные занятия посвящены изучению фундаментальных математических и физико-электротехнических основ информатики, основных концепций и методов информатики, алгоритмов, структур данных, структур и организации вычислительных установок, формальных языков, языков программирования, производственных систем. Студенты знакомятся с научными проблемами информатики, получают начальные навыки программирования и проектирования. Этап специализации включает три основных компонента подготовки. 1. Специальные дисциплины альтернативного выбора (фаза углубленной подготовки и специализации). На этом этапе большое внимание уделяется самостоятельной научной работе. 2. Дисциплины альтернативного выбора из общего списка дисциплин, преподаваемых в университете: сопутствующая дисциплина (одна или две), относящаяся к другому научному направлению подготовки (любая естественная дисциплина, математика, техническая, экономическая, социальная или гуманитарная дисциплина), и социально-гуманитарная дисциплина. 3. Дипломная работа <14>. -------------------------------- <14> Цейкович К. Н., Соловьев В. П., Тарасюк Л. Н., Ворожейкина О. Л. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании: Монография. М., 2003. С. 99.

Кроме того, на практике возможно комбинирование разных типов модулей для обеспечения образовательного процесса и использования отдельных модулей для оценки успеваемости студентов. Например, в Великобритании модульная система как средство оценки обучающихся используется в следующих комбинациях: - "экзамен и курсовая работа" (например, в Манчестерском университете по курсу "Французский язык" все студенты после первого года обучения сдают экзамен и часть выполненной курсовой работы); - "экзамен и практическая работа" (например, по отдельным разделам программ "Компьютерные науки" и "Индивидуальное проектирование" на заключительном экзамене в Бристольском университете практический компонент оценивается до 50%); - модули по выполнению только курсовой работы или только экзаменов <15>. -------------------------------- <15> Тарасюк Л. Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании: Учебно-методическое пособие. М., 2005. С. 26.

Как было отмечено, обязательным признаком модуля является его логическая и детально проработанная структура. Однако количество его структурных элементов, по нашему мнению, различается в зависимости от того, какой смысл вкладывается в понятие "модуль". На основании рассмотрения опыта модульного построения образовательного процесса в некоторых зарубежных странах рассмотрим практическое выражение данного признака. Структуру модуля как отдельного раздела, отдельной учебной дисциплины или блока дисциплин можно рассмотреть с помощью изучения его рабочей программы. Рабочая программа модуля в системе высшего профессионального образования является одним из основополагающих документов всей образовательной программы по соответствующей специальности вуза, цель которого заключается в обосновании необходимости его внедрения в образовательный процесс за счет рассмотрения его содержания, определения форм занятий, способствующих его реализации, и их методического обеспечения, а также выбора форм текущего и итогового контроля успеваемости студента. Так, О. С. Ворожейкина при исследовании образовательных программ высшего профессионального образования ФРГ, построенных на основании модульного принципа, приводит следующую структуру модуля <16>: содержание и цели подготовки по модулю, включая осваиваемые компетенции; формы обучения; предпосылки для участия в модуле; программы, для которых предусматривается модуль; зачетные единицы и оценки; трудозатраты; продолжительность изучения модуля. -------------------------------- <16> Ворожейкина О. Л. Сравнительные исследования основных образовательных программ высшего профессионального образования России и ФРГ: Учебно-методическое пособие. М., 2010. С. 11.

Под целями подготовки по модулю понимается определенный ориентир (констатирующий приобретение необходимой совокупности знаний по определенному направлению), который достигается путем целенаправленной интеграции различных действий преподавательского состава и обучающихся в систему. Под содержанием модуля, как правило, понимается набор обязательных или по выбору тем для изучения, выраженных в соответствующих для них формах занятий. Осваиваемые компетенции - характеристики, приобретаемые по мере изучения отдельного модуля как части образовательной программы. При этом компетенции также являются обязательной структурной частью любой образовательной программы различного уровня и, как правило, сформулированы более обобщенно в отличие от компетенций модулей. В некоторых случаях синонимом по отношению к "приобретаемым компетенциям" выступает термин "результаты обучения". Так, например, в национальном докладе Великобритании (2007 г.), направленном в Директорат по образованию и культуре Европейской комиссии, подчеркивается: "В рамках британского высшего образования более принято и более приемлемо обсуждать результаты обучения, а не компетентностно-ориентированный подход в обучении" <17>. На наш взгляд, употреблять термин "компетенции" уместнее при описании образовательной программы в целом. В рамках же структурирования отдельных модулей в целях недопущения путаницы предпочтительней использовать термин "результаты обучения", понимая под ним заданные и конкретно измеряемые достижения и успехи студента. -------------------------------- <17> Тарасюк Л. Н. Высшее образование Великобритании в контексте Болонского процесса: Учебно-методическое пособие. М., 2009. С. 57.

Формы обучения (формы учебных занятий) - форма практического выражения отдельного модуля (например, аудиторные занятия / самостоятельная работа и т. д.) Так, например, соотношение аудиторных занятий и самостоятельной подготовки в университетах Великобритании составляет 1:2 (1:3). В Великобритании недельная нагрузка в большинстве высших учебных заведений составляет 45 - 50 часов, из которых 15 часов - аудиторные занятия, 30 часов - самостоятельная работа <18>. -------------------------------- <18> Тарасюк Л. Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании: Учебно-методическое пособие. М., 2005. С. 24.

Предпосылки для участия в модуле - в некоторых программах именуются еще как "входные требования" и представляют собой некоторые характеристики обучающегося, выступающие обязательными условиями изучения конкретного модуля (например, уровень образования, знание языков, приобретенные ранее квалификации и т. д.). Программы, для которых предусматривается модуль: поскольку модуль - это относительно самостоятельный блок, он (если, к примеру, обладает общетеоретической направленностью) может быть составной частью нескольких программ обучения. Именно поэтому, на наш взгляд, при описании его структуры необходимо учитывать этот факт. Зачетные единицы/оценки - совокупность средств и методов, с помощью которой констатируется уровень достижения определенных результатов по мере изучения курса. Так, в Ноттингемском университете (Великобритания) оценка качества подготовки студентов университета проходит индивидуально по завершении курса. Методы оценки в университете включают письменные экзамены, курсовую работу, подготовку проектов, устный экзамен, экзамен по практике. Но на разных факультетах, в зависимости от получаемой квалификации, методы дифференцируются. Например, при подготовке бакалавров по истории и истории искусств успехи студентов оцениваются каждый семестр с использованием разнообразных оценочных средств, включая формальные и неформальные письменные экзамены, слайд-тесты (slide-tests), курсовые работы, презентации семинаров, проектные работы, импровизации, исследовательские и диссертационные работы. Успехи за первый и второй годы обучения оцениваются путем квалификационных экзаменов (qualifying examinations) <19>. -------------------------------- <19> Там же. С. 26.

Как правило, успеваемость студента по каждому отдельному курсу определяется по общему числу "зачетных единиц", набранных им в процессе учебы. Каждый курс или его часть оцениваются в "зачетных единицах". Трудозатраты - количественное измерение учебной деятельности студентов в зачетных единицах (кредитах) ECTS, необходимых для успешного достижения ими ожидаемых результатов обучения. Кредиты / зачетные единицы по отдельным компонентам образовательной программы (курсам, модулям, производственной практике, курсовым и дипломным работам и т. д.) ориентируются на учебную нагрузку, необходимую для достижения целей обучения. Трудозатраты включают следующие компоненты: объем аудиторных занятий в часах; время, затраченное на индивидуальную или групповую работу, необходимую для успешного завершения образовательного компонента; время, необходимое для подготовки к процедурам оценивания; время, необходимое для обязательной стажировки на рабочем месте <20>. -------------------------------- <20> Байденко В. И., Селезнева Н. А. Болонский процесс: Глоссарий. М., 2009. С. 83.

Продолжительность изучения модуля - количество учебных часов, необходимых для его освоения. Рассмотрим структуру отдельного модуля, реализуемого в рамках магистерской программы "Наука о материалах", в образовательной практике ФРГ <21>. Название модуля: "Методы характеристики 1"; занятия: а) курс рентгена 1: определение структуры б) электронная микроскопия; семестр: зимний семестр / летний семестр; ответственный за модуль: Prof. Dr. J. Mayer; преподаватели: Prof. Dr. G. Heger, Prof. Dr. J. Mayer; язык: немецкий; часть программы, к которой относится модуль: ядерная область; форма учебных занятий / количество часов в неделю в семестр: а) практикум 2/30, б) практикум 2/30; трудозатраты: аудиторные занятия: 60 ч, самостоятельные занятия: 180 ч; зачетные единицы: 8; а) 4, б) 4; цели обучения/компетенции: На практических занятиях учащиеся изучают методы определения структур посредством дифракции рентгеновских лучей и методы микроскопического анализа с использованием электронной микроскопии и учатся их применять. Они применяют на практике знания, полученные на лекции, и одновременно осваивают материаловедческие основы структуры и строения. В групповой работе систематически анализируются полученные данные, и оформляется письменная документация их; содержание: рентгенографические методы определения структуры, моно-поликристаллические методы, определение элементарной ячейки, точечные и пространственные группы и т. д. Результаты обучения/экзаменов: а) устный экзамен, б) устный экзамен; медийные формы: компьютерные презентации, экспериментальные работы на приборах; литература: 1. L. H. Schwartz, J. B. Cohen. Diffraction from Materials, Springer 2. C. Hammond. The Basics of Crystallography and Diffraction и т. д. -------------------------------- <21> Ворожейкина О. Л. Сравнительные исследования основных образовательных программ высшего профессионального образования России и ФРГ: Учебно-методическое пособие. М., 2010. С. 42.

Важно отметить, что ни в одной из зарубежных стран - участниц Болонского процесса нормативно не закреплена структура модуля и обязательные элементы, ее составляющие. Однако оценочные средства, учебно-методические материалы и спецификация являются обязательными элементами структуры любого модуля. Под спецификацией модуля принято понимать перечисление подробностей, деталей. При этом какие бы конкретно детали (цели, содержание, входные требования и т. д.) при описании модуля не использовались, их в любом случае можно объединить под термин "спецификация". Каким же образом организуется образовательный процесс, основанный на модульном принципе? Так, в глоссарии болонских терминов модуляризация понимается как модульное построение образовательного процесса, предусматривающее структурирование ожидаемых результатов образования и содержания образовательной программы на отдельные модули, снабженные характеристиками трудоемкости их освоения в зачетных единицах (кредитах), а также технологиями обучения, преподавания, оценивания и др. <22>. -------------------------------- <22> Байденко В. И., Селезнева Н. А. Болонский процесс: Глоссарий. М., 2009. С. 61.

Исходя из этого определения, можно отметить, что наличие модульного принципа прослеживается уже со стадии разработки образовательной программы. Она должна иметь модульную структуру, иными словами, быть раздроблена на четко конкретизированную и обоснованную совокупность модулей и содержать накопительную систему зачетных единиц (кредитов) в соответствии с ECTS. При этом каждый модуль или его часть (подмодуль) оцениваются исходя из нагрузки и трудозатрат, необходимых для его полного освоения. Обучающийся по определенной программе, построенной по кредитно-модульному принципу, к концу семестра или учебного года должен набрать определенное количество зачетных единиц, которое складывается не только за счет успешной сдачи итогового экзамена или зачета, но и освоения каждого обязательного либо по выбору модуля, предполагаемого в течение учебного года. Именно этот факт заставляет студентов исправно работать в течение всего учебного года, а не только во время сессий. Кроме того, кредитно-модульный принцип организации образовательных программ тесно связан с принципом "студентоцентрированного образования", который отражает направленность на активизацию самой образовательной деятельности студента за счет смещения акцентов в образовательном процессе с преподавания на ученике. Для более наглядного изучения модульного принципа организации образовательных программ, приведем ряд примеров из опыта его внедрения в некоторых зарубежных странах. 1. Так, в ряде университетов Великобритании по академическим программам введена модульная система подготовки (например, в Монфортском университете), в соответствии с которой каждый студент, обучающийся по форме полного учебного дня (fulltime student), изучает в одном семестре 4 модуля (каждый модуль соответствует 150 - 170 учебным часам). В соответствии с Объединенной программой на Почетного бакалавра (Joint Honour Programme) можно изучать и два основных курса, а согласно Комбинированной программе на Почетного бакалавра (Combined Honour Programme) - и три курса. В начале каждого семестра студент имеет право поменять избранный модуль, а на каждом этапе выполнения программы студенту при затруднении может быть оказана помощь и дан необходимый совет <23>. -------------------------------- <23> Тарасюк Л. Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании: Учебно-методическое пособие. М., 2005. С. 23.

2. Учебный год в Университете Южной Алабамы (США) состоит из 2 семестров по 15 недель аудиторных занятий каждый. Продолжительность изучения дисциплин и их значимость оцениваются в семестровых зачетных часах (зачетных единицах - зач. ед.). Обычно одна зач. ед. соответствует 1 академическому часу лекционных или 2 - 3 часам лабораторных или практических занятий в неделю. Каждый год студент должен получать не менее 32 зач. ед., а за весь период обучения - не менее 128. Это условие является одним из основных требований присуждения степени бакалавра наук <24>. -------------------------------- <24> Цейкович К. Н., Соловьев В. П., Тарасюк Л. Н., Ворожейкина О. Л. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании: Монография. М., 2003. С. 40.

3. Формированию педагогической компетенции научно-педагогических кадров в Германии способствуют предлагаемые вузами программы повышения педагогической квалификации, а также деятельность центров и институтов дидактики высшего образования <25>. Так, программа повышения педагогической квалификации Центра в земле Баден-Вюртемберг рассчитана на 200 академических часов и включает 3 модуля: I модуль - 60 часов - основные вопросы преподавания и обучения (теория обучения, дидактика - цели, методы обучения, рамочные условия преподавания, понимание роли преподавателя, активизация деятельности учащихся и интерактивный обмен в процессе преподавания, мотивация учащихся), модуль II - 60 часов (альтернативные формы обучения, планирование, подготовка и проведение занятий, оценка занятий, консультирование учащихся, контроль знаний), III модуль - 80 часов (специализация: проведение экспериментальных занятий, участие в разработке программ подготовки и модулей и т. д.). По окончании подготовки молодые ученые вузов получают сертификат об освоении педагогической компетенции. -------------------------------- <25> Покладок Е. Б., Ворожейкина О. Л. Совершенствование подготовки научно-педагогических кадров в Германии и Франции в контексте болонских реформ: Конспект лекций. М., 2009. С. 26.

4. Программа обучения во Франции дает перечень преподаваемых дисциплин или структуру занятий, разбитых по семестрам, часто (но не всегда) с указанием числа ECTS, часов и типа учебной деятельности. Распространенная форма представления программы обучения состоит из трех частей: название UE/модуля / объем в (аудиторн.) часах / кредиты ECTS. Так, обучение студентов на уровне лиценциата подразумевает относительно небольшое число часов аудиторных занятий - от 20 до 30 часов в неделю: магистральные лекции, работы под руководством преподавателя и/или практические работы. В первый год лиценциата число магистральных лекций (cours magistraux en amphi) ограничено для того, чтобы обеспечить студентам усиленное педагогическое сопровождение. Учеба в университете предполагает усиленную и регулярную самостоятельную работу (travail personnel) студента: изучение прочитанных лекций, подготовка к семинарам и практикумам, дополнительная литература, поиск материалов в библиотеке. В первый год лиценциата оценка знаний производится в форме текущего/непрерывного контроля (controle continu). В последующие годы это дополняется экзаменами. Зачет 180 единиц кредитов или 30 ECTS за семестр уровня лиценциата производится при получении в одном семестре отметки выше 10 баллов из 20 (10/20) по совокупности семестровых UE (т. е. отметка выше 10 по одному предмету может компенсировать отметку ниже 10 по другому предмету) <26>. -------------------------------- <26> Покладок Е. Б. Практика разработки и реализации образовательных программ вузов Франции в условиях Болонского процесса: Учебное пособие. М., 2010. С. 13, 14, 16.

В Российской Федерации кредитно-модульный принцип организации учебного процесса находится на этапе своего становления. Некоторые университеты (например, Национальный исследовательский университет - Высшая школа экономики) перестроили свои образовательные программы посредством внедрения в них модулей и соответствующей им системы оценки трудозатрат студентов, выраженной в кредитах. Не подвергается сомнению, насколько данный процесс сложен с точки зрения как простого осмысления сути реформирования, так и его дальнейшей организации. Несмотря на то что за результаты и сам процесс обучения в большей степени, чем раньше, ответствен обучающийся, важной и наиболее трудоемкой представляется реализация обязанности научно-педагогического состава университета, который создает необходимые условия для этого процесса. В частности, формируется логически выстроенная структура отдельных модулей и образовательной программы в целом, определяются обязательные модули и модули по выбору, виды контроля по конкретным курсам, учет трудозатрат, необходимых на осуществление модулей и т. д. В этой связи на этапе построения кредитно-модульного принципа организации учебного процесса в нашей стране "эффективным помощником" является опыт ведущих зарубежных стран, которые реализуют принцип модульного построения образовательных программ в течение длительного времени. В качестве вывода отметим, что преимущества кредитно-модульной системы построения образовательного процесса очевидны: обеспечение большей гибкости вузовских образовательных программ и мобильности в зависимости от динамики общественных отношений, создание внутренне согласованной структуры образовательных программ через группирование курсов, предоставление студентам максимальной возможности самостоятельно выбирать траекторию своего обучения, способствование работе студентов в течение всего года и др. Таким образом, внедрение модульного принципа построения образовательных программ, на наш взгляд, действительно может повысить качество высшего профессионального образования.

Название документа