Содержание

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы развития детей 7

1.1. Идеи отечественных и зарубежных авторов по проблемам сенсорного развития 7

1.2. Анализ основных понятий, сущность проблемы сенсорного развития детей 8

1.3. Ведущие теории, концепции по проблеме сенсорного развития детей 19

Глава 2. Практическое исследование адаптации школьников 47

2.1. Констатирующий эксперимент. Организация и проведение исследования 47

2.2. Формирующий эксперимент. Работа с дезадаптацией школьников 55

2.3. Контрольный эксперимент. Исследование и обсуждение итогов 65

Заключение 72

Библиография 77

Приложение 1 81

Введение

Введение

Среди актуальных аспектов современной проблемы взаимодействия личности и социума одним из наиболее значимых является вопрос своевременного формирования у человека, особенно ребенка, адаптивных способностей.

В процессе адаптации каждый человек участвует многократно: первый адаптивный период - это начало жизни, причем первые три месяца - это период критической адаптации, второй период начинается с того времени, когда малыш учится говорить, затем - вхождение ребенка в коллектив (ясли, сад), обучение (где каждый школьник переживает процесс адаптации несколько раз); последующими периодами адаптации являются этапы вхождения человека в студенческую среду, рабочий коллектив, а также образование семьи.

О сложности и витальной значимости периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, говорит особое внимание, обращаемое на него отечественными психологами и педагогами в научной литературе. Мы считаем, что именно в первые месяцы школьной жизни начинает формироваться та система отношения ребенка к самому себе, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем социальную фасилитацию, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Организация перехода из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных педагогических проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из труднейших периодов школьного обучения. Состояние детей в этот период 1) с педагогической точки зрения характеризуется низкой самоорганизацией, учебной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам, и 2) с психологической стороны - снижением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожности. Другим критическим периодом обучения считается переход из среднего в старшее звено. Немалая роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими.

Все периоды адаптации имеют общие и специфические признаки и зависят от следующих условий: продолжительность адаптивного этапа, возраст человека, цель адаптации и др. Чаще всего процесс собственной адаптации индивидом не осознается и проходит стихийно. Это приводит к увеличению продолжительности периода адаптации, к формированию комплексов, к возникновению психического дискомфорта, состояния фрустрации и стресса, нервного истощения. Освоив необходимые приемы, человек способен сознательно управлять собственно процессом адаптации.

В самом общем и распространенном своем значении адаптация понимается как приспособление человека к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Педагоги добавляют еще один критерий - важно, чтобы это приспособление осуществлялось человеком без серьезных внутренних потерь: ухудшения самочувствия и настроения, понижения самооценки.

Таким образом, можно считать, что адаптация - это не только приспособление индивида к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

М.Монтессори была одним из мыслителей, закладывавших фундамент теории дошкольного воспитания. В своей практике она успешно использовала дидактический материал, созданный ею самой. Немаловажный практический интерес представляют суждения Монтессори относительно содержания и методов обучения. Монтессори выдвинула идею свободного воспитания ребенка, создала комплексы упражнений для развития слуха, зрения и т.д. Кроме того, в обстановке комнаты, где занимались дети, был определенный порядок вещей, благодаря которому ребенок косвенно готовился к обучению письму и чтению.

Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики такие, как Ф. Фребель, М. Монтессори, О.Декроли, а также известные представители отечественной педагогики и психологии Е.И.Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П.Сакулина, справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные российскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, особенно в первом классе, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия.

Несмотря на большое количество исследовательских работ по данной проблеме, далеко не все педагоги осознают всю важность сенсорного развития детей и уделяют ему недостаточно времени и внимания. Объектом исследования является сенсорное развитие детей. Предмет исследования - использование опыта Марии Монтессори в сенсорном развитии детей.

Цель данной работы - используя опыт М. Монтессори разработать условия для адаптации детей в школе.

Задачи:

1. Проанализировать литературу отечественных и зарубежных авторов по проблеме сенсорного развития детей.

2. Раскрыть основные понятия по данной проблеме.

3. Изучить условия сенсорного развития детей.

4. Выявить возможности использования творческого, критического опыта Марии Монтессори в сенсорном развитии детей.

Гипотеза исследования - эффективности адаптации к школе у детей можно добиться, если при использовании опыта М.Монтессори опираться на практическую деятельность детей, обеспечивая успешность умственного, физического, эстетического воспитания, что служит основной ступенью приобретения опыта и является основой познания окружающего мира.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов.

Наблюдение.

Беседа.

Педагогический эксперимент.

Анализ результатов деятельности

Практическая значимость: данную работу могут использовать воспитатели и учителя начальных классов для диагностики и повышения уровня сенсорного развития детей.

База исследования: 4 класс средней общеобразовательной школы № 2 (Новосибирская область, Верх-Каргат).

Глава 1. Теоретические основы развития детей

1.1. Идеи отечественных и зарубежных авторов по проблемам сенсорного развития

Значение сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накоплению представлений об окружающем мире.

Выдающиеся ученые в области дошкольной педагогики такие, как Ф.Фребель, М.Монтессори, а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для

Список литературы

Библиография

1. Агоева И. Воспитай личность // Дошкольное воспитание. - 2002. - 2. - С.82-86

2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. Подготовка ребенка к школе. - М., 1991.

3. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет. Форма. Количество. - М., 1984 - с. 45.

4. Ашикова С. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. - 2001 - № 3 - с. 35.

5. Батаева Т.В. Развитие восприятия у детей. - М., 1990 - с.80.

6. Бодалев А.А. Восприятия и понимание человеком. - М., 1982.

7. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. - М., 2004. - С.109.

8. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

9. Венгер Л.Н. Сенсорная культура и умственное развитие ребенка. - М., 1991.

10. Буре Р. Некоторые вопросы нравственного воспитания на занятиях // Дошкольное воспитание - 2003 - № 8 - с.5.

11. Давидчук А. Сенсорное воспитание и развитие элементарных математических представлений у дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1993.

12. Доронова Т. Развитие детей в изобразительной деятельности. // Ребенок в детском саду. - 2005 - № 1.

13. Доронова Т. Развитие детей в изобразительной деятельности. // Ребенок в детском саду - 2005 - № 2.

14. Запорожец А.В. Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963 - с.98.

15. Игрушки и пособия для детского сада. / Под ред. В.М. Изгарсиевой. - М., 2002 - С.97.

16. Казакова Т.Г. Развитие у детей творчества. - М., 1987 - С.47.

17. Кашеварова А. Цветовосприятие // Дошкольное воспитание № 2 - 2005 - с. 5.

18. Кащенко В.Б. Педагогическая коррекция. - М., 1994 - с. 45.

19. Кирпичникова Н. Развиваем сенсорику и мелкую методику // Дошкольное воспитание № 2 - 2005 - с.76.

20. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 2000 - с. 149.

21. Колмакова М.Н., Логинова В.И. История советской дошкольной педагогики. - М., 1988 - с. 105.

22. Колмакова М.Н., Логинова В.И. История зарубежной дошкольной педагогики. - М., 1986 - с. 115.

23. Комарова Т. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание № 2 - 2005 - с. 80.

24. Комарова Т. Игра и изобразительное творчество. // Дошкольное воспитание № 4 - 2005 - с. 74.

25. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1986.

26. Кутузова И. Развитие игровой деятельности // Дошкольное воспитание - 2003 - № 5 - с. 25.

27. Любина Г. Вербальные и невербальные средства коммуникации в Монтессори - группе. // Дошкольное воспитание - 1998 - № 7 - с.7

28. Любина Г., Желонкина О. Рука развивает мозг // Ребенок в детском саду № 1 - 2004.

29. Любина Г. Игра - это работа ребенка над самим собой. // Дошкольное воспитание. - 2002 - № 6. - с. 26.

30. Любина Г. Монтессори - материалы // Ребенок в детском саду. - 2002 - № 3 - с. 30.

31. Любина Г. Монтессори - материалы. Стодневник Монтессори - педагога. - 2002 - № 4 - с.33.

32. Любина Г. Монтессори - педагогика. // Ребенок в детском саду. - 2002 - № 2 - с.44.

33. Любина Г. Организация деятельности детей в Монтессори - группах // Ребенок в детском саду. - 2002 - № 5 - С.34.

34. Ляпина Г.М. Воспитание и развитие детей раннего возраста. - М., 2001.

35. Масюкова Е.М., Лечебная педагогика. - М., 1997 - С.47.

36. Меджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 2002. - С.70.

37. Михайленко Н.,. Короткова Н. Овладение игровыми умениями. // Дошкольное воспитание - 1989 № 5 - С.45-51.

38. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990 - с. 112.

39. Мухаметзянов Р. Детский сад - начальная школа: О некоторых аспектах преемственности. // Дошкольное воспитание № 6 - 2005 - С.90

40. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 2004. - С.32.

41. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

42. Парамонова Л. Творческое художественное конструирование // Дошкольное воспитание № 2 - 2005 - с. 92.

43. Пастюк О., Бережная И. Формируем у педагога новый взгляд на ребенка. // Дошкольное воспитание - 2003 - № 11 - с. 35.

44. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. - М., 1983.

45. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М., 1996 - с.44.

46. Плутаева Е., Лосев Н. Развитие мелкой моторики у детей 5-7 лет // Дошкольное воспитание № 5 - 2005 - с. 43

47. Преганов А. Педагогическая теория и практика Марии Монтессори. // Дошкольное воспитание. - 1989 - № 10 - с.19

48. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников // Дошкольное воспитание № 1 - 2005 - с. 60.

49. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, психопрофилактика и коррекция. - М., 1998 - с. 138.

50. Сенсорное воспитание в детском саду // Под ред. Поддьякова Н.Н. - М., 1981

51. Смирнова Г., Ткаченко Г. Коррекционно-развивающие игры. // Дошкольное воспитание - 2001 - № 3 - с. 52

52. Соломенникова О. Радость творчества // Дошкольное воспитание № 1 - 2005 - с. 49

53. Сорокова М. Монтессори - педагогика, вопросы теории и методики // Дошкольное воспитание - 2006 - № 10 - с. 70

54. Сорокова М. Монтессори - педагогика вопросы теории и методики // Дошкольное воспитание - 1999 - № 10 - с. 101

55. Сорокова М. Математика по методу Монтессори // Ребенок в детском саду - 2003 - № 1 - с. 35.

56. Сорокова М. Математика по методу Монтессори // Ребенок в детском саду - 2003 - № 2 - с. 21.

57. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно - М., 1981 - с. 36.

58. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 2003. - С.60.

59. Урадовских Г. Художественное конструирование из деталей конструктора // Дошкольное воспитание № 2 - 2005 - с. 15.

60. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей - М., 1976 - с. 25.

61. Фарбер Д.А., Козлов В.И. Физиология развития ребенка. - М., 2004. - С.128.

62. Шклярова М. Рисуете в нетрадиционной технике. - 1995 - № 11 - С.14.

63. Эльконин Д.Б. Психология игры - М., 2002. - С.65

Приложение 1

Измерение мотивации достижения

1. Я больше думаю о получении хорошей оценке, чем опасаюсь получения плохой.

2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь.

4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, к котором возможны неожиданности.

5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.

7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

8. Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50 %, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны не многим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительно равны по своим возможностям.

13. В свободное от работы время я овладеваю техникой какой-нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50 % риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.

15. Если бы мне пришлось выбирать, то я бы скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 1500 рублей и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой зарплата равна 1300 рублей и есть гарантия, что не позднее, чем через 5 лет я буду получать более 5000 рублей.

16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.

17. Я предпочитаю работать не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.

18. На экзамене я бы предпочел конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.

Примечания:

Примечаний нет.