Курсовая работа: Обучение межкультурной коммуникации в условиях средней школы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

5. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией как межкультурному общению на иностранном языке (ИЯ). Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента. Данная проблема занимает многих известных российских ученых-методистов, таких как В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов и учителей-практиков.

Открытость политики Российской Федерации мировому сообществу и являющаяся следствием этого интернационализация всех сфер повседневной жизни общества стимулировали возникновение в нашей стране возможностей реального использования иностранных языков как средств взаимодействия разных национальных культур и традиций.

Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний, наполнение российского рынка товарами иностранных фирм, мультимедийные средства и Интернет, расширяющиеся партнерские связи отечественных школ с иностранными – все это представляет реальную возможность вступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка.

Все эти обстоятельства ведут к необходимости как можно раньше приобщать ребенка к иностранному языку не только как к средству общения, но и как к средству познания другой национальной культуры. Это позволит учащемуся сравнить культуру своей страны с культурой изучаемого языка, а также расширить его возможности для участия в межкультурной коммуникации.

Среди проблем, которые обсуждаются в современной методике обучения ИЯ находится и проблема страноведения и лингвострановедения. Вопросам ознакомления учащихся с лингвострановедческим материалом на уроках ИЯ уделяется особое внимание как в Российской, так и в зарубежной методической литературе.

И тем не менее, формы и проблемы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке ИЯ ждут дальнейшего решения.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы нашей курсовой работы “Обучение межкультурной коммуникации в условиях средней школы”.

Цель нашего исследования состоит в поиске наиболее эффективных путей реализации страноведческой и лингвострановедческой информации в обучении иностранным языкам (французскому и английскому) в условиях средней школы.

Данной целью обусловлен спектр задач, который нам необходимо решить в ходе исследования:

– определить цель и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции;

– рассмотреть подходы к организации обучения лингвострановедческой компетенции в отечественной и зарубежной методиках преподавания ИЯ;

– исследовать вопросы специфики обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы;

– проанализировать опыт обучения межкультурной коммуникации в УМК “Синяя птица”;

– организовать опытное обучение межкультурной коммуникации по теме курсовой работы.

При решении названных задач нами были использованы следующие методы исследования:

– изучение методической литературы по проблеме исследования;

– анализ зарубежных и отечественных учебных пособий по французскому и английскому языкам с точки зрения содержания и приемов реализации лингвистического подхода;

– изучение и обобщение опыта обучения школьников культуре страны изучаемого языка;

– изучение и обобщение опыта обучения школьников культуре своей страны средствами иностранного языка;

– наблюдение за процессом обучения иностранным языкам в период педагогической практики на IV-V курсах.

В первом разделе раскрывается вопрос о целях обучения ИЯ на современном этапе. Во втором и третьем разделах нашей работы определяется цель и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции, а также подходы к организации обучения лингвострановедческой компетенции в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков.

В конце работы помещен список используемой нами литературы.

1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло понятие “межкультурная компетенция” как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы. Обращение к новой научной парадигме в лингвистике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми являются следующие. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий, культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюда очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникация трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира. Речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи освоения учащимися иноязычного кода, развития его культурного опыта, в составе которого можно выделить отношение индивидуума к себе, к миру.

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы. Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности, то обстоятельство дает основание считать, что межкультурная коммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная – ее языковые и речевые способности. Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:

– употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения;

– объяснить и усвоить чужой образ жизни;

– расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [Верещагин, Костомаров, 1993].

Навыки и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение ИЯ, в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего “выход” на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира.

Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного, педагогического.

Первый аспект – прагматический – связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции, второй – с использованием ИЯ в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом. Педагогический аспект призван определить модус внелингвистического существования (поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся и самостоятельность, активность эмпатия. В основе последней лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействию его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мысли.

Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [Верещагин, Костомаров, 1993].

Первый подход лингвоэтноэкономический – нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в том, чтобы направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтической общности. Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций к европейской и мировой культур, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств. Это делает человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах. Это дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир. Для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией.

Цель обучения ИЯ – развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.

Содержание обучения неродным языка, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития способности “смотреть на мир глазами носителя языка”. Ни один зарубежный учебник не может удовлетворить потребности российской школы, поскольку в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный процесс лингвокультурными параметрами страны.

Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками. Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы, предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своре сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств и структурирования.

2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.

Эти социокультурные знания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.

Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.

К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона [Тер-Минасова, 2000].

Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка. Применительно к обучению в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. Различаются невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.

Существуют различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руку, но для японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они при встрече и прощании обмениваются поклонами.

Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании. США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).

Задачи преподавателя научить:

– понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

– правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

– критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

– использовать соответствующую справочную литературу и словари;

– отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

– выполнять проектные работы и рефераты;

– работать самостоятельно и в коллективе [Верещагин, Костомаров, 1993].

Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

– использование материала разного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

– использование вербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);

– разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи главным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.

Усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач школы еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.

Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как “национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.

Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как иностранного.

В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Цель первого издания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был курсовые - 700 р.
Работы, похожие на Курсовая работа: Обучение межкультурной коммуникации в условиях средней школы