Курсовая работа: Игра как средство развития творческих способностей человека

Содержание

Введение

1. Теоретические особенности игры

1.1 Понятие игры

1.2 Теории игры

1.3 Классификация детских игр

2. Игра как средство развития творческих способностей человека

Заключение

Список использованной литературы

детская игра обучение развитие

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том, что на сегодня в науке нет единого определения игры, нет четко сформулированной классификации игр.

Изучением данной проблемы занимались такие ученые, как Д.Б. Эльконин, К.Д.Ушинский, Л.С. Выготский и многие другие.

Целью моей работы является теоретическое изучение и практическое использование «Игры как средства развития творческих способностей человека».

Для достижения поставленной цели мне необходимо решить ряд следующих задач:

1.  Раскрыть понятие «игра».

2.  Рассмотреть теории игры.

3.  Представить классификацию детских игр.

4.  Рассмотреть «игру как средство развития творческих способностей человека».

Предметом данного исследования является игра.

Объектом – человек с его творческим потенциалом.

Практическая значимость работы обусловлена индивидуальным подходом. Материалы работы можно использовать на спецкурсах и семинарах по психологии.

1. Теоретические особенности игры

1.1 Понятие игры

В своей работе мне хотелось, для начала рассмотреть понятие игры с разных сторон и дать определение. Игра хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей, человеческих проявлений. Традиционные формы игровой деятельности, народа, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально-психологических процессов общения, отчужденность людей и т.п. Игра является феноменом, присущим всей живой природе, а не только человеку. У животных же источником происхождения игры являются инстинктивные приспособительные действия, отсюда видно, что «игры» животных не могут отражать окружающую их действительность. Их движения, похожие на игру человека, меняются лишь в случаях дрессировки при воспитании условных рефлексов. Ничего общего с социальной игрой человека они не имеют. У человека игра достигла своего наивысшего развития. Человек играет практически всю свою жизнь. Игра – исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, который обладает полезным средством воспитания детей и подростков. Она всегда целенаправленна и характеризуется многообразием целевых установок и мотивированных действий. Естественноисторической основой возникновения и развития игры является труд. В истории общества труд старше игры, но в жизни человека игра предшествует его будущей трудовой деятельности.

Игровая деятельность имеет много общего с трудом, особенно, в детском возрасте. Но в процессе игры человек не создает материальных ценностей для удовлетворения жизненных потребностей. По мере совершенствования орудий производства, с развитием языка, мышления игры выделяются в самостоятельный вид деятельности, становится богаче по своему содержанию, в них проявляются отвлеченные формы движений, возникают новые, более сложные действия. Выделившись в относительно самостоятельный вид деятельности, игры всегда определялись укладом жизни общества, что отражалось не только на их содержании, но и на задачах их использования в целях воспитания детей в соответствии с законами данного общества.

«Слово "игра"... принадлежит к числу величайших, на языке человека и знаменует собой понятие необычайной широты. Игра в значительной степени является основой всей человеческой культуры. Это - освобождение от прямой нужды, от работы (рабства), человек начинает мыслить, чувствовать и творить свободно, повинуясь лишь жажде каждой части своего организма — развернуться»[1].

Если взять мнение Платона, то он видел единственно правильный путь жизни в игре, в пении, в танцах, в воздаянии должного богам. Детскую игру он понимал как подражание деятельности взрослых и потому считал, что ее следует поддерживать и развивать как ребенка. Таким образом, игра есть подражание и творчество. Аристотель наметил иную линию в развития игры. Игра - источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Можно определить ее проще, игра - преднамеренный ряд действий, преследующий определенную цель.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов рассматривал игру как из действенных средств нравственного, физического и умственного воспитания. Они подчеркивали связь детских игр с окружающей детей жизнью. Наиболее ценными в воспитательном отношении они считали народные игры и развлечения.

К.Д. Ушинский игру ребенка рассматривал как действительность ребенка с его действиями и переживаниями. Он говорил, что действительность более интересна ребенку, чем окружающая его жизнь потому, что она ему более понятна. Ушинский отмечал влияние окружающей среды на содержание детских игр. По его мнению, игры не проходят бесследно для будущей жизни ребенка и, в известной мере, содействуют формированию его личности. Он показал существенное влияние игр на развитие детского воображения, особенно в дошкольном возрасте.

Таким образом, скажем: «человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при которой выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми. При таком рассмотрении развернутой формы игры возникает возможность понять ее родство с искусством, которое имеет своим содержанием тоже нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смысл и мотивы. Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства»[2].

На протяжении многих лет менялись не только игры, но и игрушки. На смену самодельным игрушкам пришли электронные игры, роботы, компьютеры. В современную жизнь вошли компьютерные игры. Традиционные формы игры и игрушки вытесняются или отходят на задний план. В сознание взрослого и в жизнь современного человека вторгся виртуальный мир - мир игры, и новая игрушка — компьютер.

Учитывая большое значение игр в формировании личности, ученые и педагоги разных стран изучают сущность игры, ее происхождение, развитие и значение. Нидерландский историк и культуролог Йохан Хейзинга в своей книге «Человек играющий» рассмотрел сущность игры и выделил ее основные признаки. Человек, по его мнению, является лишь постольку, поскольку он обладает способностью по своей воле выступать и пребывать субъектом игры. Она распространяется буквально на все, в том числе и на речь. По мнению ученого, всякая игра - прежде всего и в первую очередь свободное действие. Игра по приказу или принуждению, уже больше не игра. Отсюда «первый основной признак игры: она свободна, она есть, свободна»[3]. Второй признак заключается в том, «что игра не есть обыденная или настоящая жизнь. Ее третий отличительный признак – замкнутость, ограниченность»[4]. Еще один признак игры в том, что «игра начинается и в определенный момент ей приходит конец. Игра устанавливает порядок, она сама есть порядок»[5]. В каждой игре – свои правила. Таким образом, игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительностью. Она разыгрывается в определенных рамках пространства и времени. Любая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое обозначается, будь оно материально или идеально, преднамеренно или спонтанно.

Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» пишет: «Слова «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном значении, например, «игра с огнем», и в значении чего-то необычного – «игра природы» или случайного – «игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства – «играть комедию» или раздражающего действия – «играть на нервах»; занимать какое-либо положение – «играть руководящую роль»; рисковать – «играть жизнью»; обращаться с чем-либо лекгомысленно – «играть с огнем», «играть с людьми»; проявляться в особой живости, блеске – «солнце играет на воде», «волна играет»[6].

В детстве игра служит способом обучения общению, выработке тех или иных практических навыков. Игра имеет важное значение в жизни ребенка. Игра – понятие очень широкое, и в зависимости от того, какое ему придают значение, какие именно игры имеют в виду, определяется и должное отношение к игре. Игра заполняет огромный отрезок жизненного пути человека – от его младенческих лет до глубокой старости. Многие игры остаются и навечно закрепляются в жизни совершенно уже взрослых людей. «Шахматы, футбол, бильярд, крокет и многие другие игры восходят на Олимп великих традиций вечности»[7]. Игра – это деятельность ребенка, и очень сложная. В самом младшем возрасте ребенок преимущественно играет. В школьном возрасте работа уже занимает очень важное место, но и в это время ребенок еще очень много играет, любит игру. Игра доставляет ребенку радость победы, или радость эстетическая. Ведущую роль в развитии психики ребенка, да и вообще во всей его жизни, играет его собственная деятельность. Психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Именно в процессе этой деятельности для каждого возраста происходят важнейшие изменения познания, чувств, воли, характера личности ребенка. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психологические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Это не означает, что на определенном возрастном этапе своего развития ребенок занят лишь одной какой-то деятельностью.

Сущность игры как ведущей деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Великое значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б.Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, играющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре»[8]. Ценность игровой деятельности заключается в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения. В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их. Игра как бы создает «зону ближайшего развития». Л.С.Выготский писал, что в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя.

Исходя из педагогических исследований игра есть:

·  особое отношение ребенка к миру;

·  особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

·  социально созданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

·  особое содержания усвоения (или усвоенное содержание);

·  деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка;

·  социально-педагогическая форма организации всей детской жизни.

Можно еще долго говорить об игре, и мы рассмотрели большое количество различных мнений, но как сказал один физик, понимание атома – детская игра по сравнению с пониманием детской игры.

1.2 Теории игры

К концу XX столетия появилось такое множество концепций игры и в таком многообразии, что их можно систематизировать определенным образом. Основанием могут быть, например, ведущие факторы, на которые опирается тот или иной теоретик при объяснении происхождения и функций игры.

Получили следующие группы теорий игры:

1.Теории, осмысляющие игру исходя преимущественно из биологических (биопсихологических) факторов.

2.Теории, основывающиеся на психологических факторах.

3.Теории, дающие социологическую, преимущественно социально-психологическую интерпретацию игры.

4.Синтетические теории, учитывающие различные факторы.

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей, как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Ф.Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой». Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой. Введение Ф.Шиллером наслаждения как общего признака для эстетической и игровой деятельности, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Как считает Спенсер, игра является родом тренировки, «приносящей удовольствие», и поэтому, согласно всеобщему психологическому закону удовольствия, полезна для организма. По его мнению, высшие животные и человек, ввиду лучшей приспособленности, имеют избыток энергии, не затраченный на физическое существование. Все органы животных и человека сугубо целесообразны и служат либо выживанию, либо продолжению рода. В силу этого они инстинктивно требуют постоянной тренировки. Однако, используются не все органы сразу. Из этого следует вывод: если стремление к энергетической разрядке не встречает внешнего повода для настоящей деятельности, то возникает подражание этой деятельности, из чего, утверждает автор, происходит игра во всех ее формах. Игра обычно воспроизводит те действия, которые особенно важны для, сохранения жизни индивида. В игре проявляются главные инстинкты: «какой бы ни была игра, удовольствие ее заключается в одержании победы, в торжестве над противником... Эта победа равносильна успеху в борьбе за существование и находит себе удовлетворение в победе в шахматной игре, за неимением победы более грубого свойства»[9]. В реализации инстинктов Спенсер устанавливает природу игры как игры-состязания, игры-соревнования. Физиологизм игры распространяет и на искусство: игра - тренировка «низших» способностей; эстетическая деятельность — «высших» (слуха, зрения), гимнастика нервной системы, гигиена ума. Г.Спенсер уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Свои взгляды по поводу игры он излагает таким образом: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни»[10]. Для Спенсера различия между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. Приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили; лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности. Согласно Спенсеру, игра биологически, совершенно бесполезна и бесцельна, она возникает там, где серьезная жизнь не нужна или не может иметь место. Причина игры, по Спенсеру, в скоплении жизненной энергии, оставшейся непотребленной; эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности, каковой является игра.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. «Игра - это дитя труда, - писал он. - Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения. Игра, - продолжает Вундт, - устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд»[11].

Если Г.Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека- в биологический; аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Игра многомерна, в ней органично сочетаются и уживаются ценностное, эмоционально-волевое, интеллектуальное и действенное «измерения», реализуемые через игровую деятельность, игровое сознание и игровые отношения.

Далее мы рассмотрим концепцию игры В.Штерна. Определяя игру, Штерн пишет: «Свободная, являющаяся самоцелью деятельность - так нужно определить ее, если мы желаем охарактеризовать существующее при; игре состояние сознания. Деятельность эта является самоцелью, то есть вполне довольствуется самой собой, не направлена на какие-либо цели, лежащие вне ее. Цель игры в сознании играющего достигнута и исчерпана, когда игра окончена»[12]. Специфику игры Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности; фантазии, которая представляет собой в плане отношений к действительности промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.

С точки зрения концепции гештальта К.Коффка развивает свое представление об игре. Игре он отводит чрезвычайно большое место в детской картине мира, «мире ребенка». «Даже тогда, когда ребенок не играет, его отношение к миру все же отличается игровым характером»[13]. Мир ребенка, согласно Коффке, сходен с миром „примитивного человека" неразличением живого и неживого, мистическим характером восприятия. Иллюзия присуща ребенку при обращении с какой-нибудь вещью до тех пор, пока она находится в его детском мире. Если он сталкивается с этой вещью в мире взрослых, он обращается с ней совершенно иначе - для него это уже

другая вещь. Структура мира взрослых все больше расширяется, и постепенно то, что было для ребенка полноправным миром, становится только игрой. Коффка анализирует игру как проявление особого, качественно своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни и тому подобное — делает, следовательно, предметом рассмотрения мир играющего ребенка как самостоятельное явление.

Согласно Ж. Пиаже игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Игра служит для восстановления равновесия объекта со средой, она своего рода самоорганизующийся динамический механизм, позволяющий субъекту приспосабливаться к изменяющимся условиям существования. При этом в игре происходит опережающее отражение. В условном мире игры человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготованные ему в мире действительности. «Игра - своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их немедленного практического использования». В концепции Пиаже речь идет о стратегическом значении игры. Исходя из того, что интеллект формируется на основе начальных навыков, Пиаже считает, что по аналогии можно проследить эволюцию игры, начиная с простейших форм, вплоть до творческих игр, которые в конечном счете, формируются в искусстве, науке, т.е. проследить путь развития творчества. Согласно Пиаже игра проявляется на каждой последующей стадии развития человека, при этом новые формы вбирают предыдущие:

1) игра-упражнение - приводит к формированию наиболее сложных навыков; 2) символическая игра - способствует формированию семиотической функции и процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;

3) игра с правилами — допускает соревнование и соперничество.

В каждой из этих категорий игр отражается уровень интеллектуального развития индивида. Столкнувшись с какой-нибудь ситуацией, организм прибегает к одной из трех форм поведения: а) инстинкту; б) приобретенному автоматизму или привычке; в) интеллекту. Поведение может сочетать в себе элементы всех трех форм. Особых различий между механизмом, используемым интеллектом для поиска решения, и механизмами игры, Пиаже считает, не существует. Ж. Пиаже вносит новые смыслы в традиционное понимание признаков игры и дает им единое истолкование.

·  Критерий самоцельности игры, ее «незаинтересованность». Речь идет о весьма распространенном утверждении, что работа не имеет цели, заключенной в деятельности как таковой, тогда как цель игры заключена в ней самой. Пиаже признает справедливость этого критерия, но стремится уточнить и переосмыслить его. Он отмечает, что всякая игра, глубоко «заинтересована», в том смысле, что игрока интересует результат. Кроме того, в ряде игр результат может быть материально выгоднее работы.

·  Критерий удовольствия. Игра - деятельность ради удовольствия; работа - для пользы, независимо от удовольствия. Отмечая важность этого критерия, Пиаже ссылается на мнение Э.Клапареда, видевшего в игре прямую, а в работе лишь опосредованную реализацию желания или потребности, и, кроме того, на З.Фрейда с его различением в человеческой деятельности принципа удовольствия и принципа реальности. Пиаже считает, что принцип удовольствия и принцип реальности вполне соответствуют удовольствию, получаемому от ассимиляции. Пиаже отмечает также, что есть игры, которые представляют собой символическое воспроизведение неприятных и болезненных для человека событий.. Это доказывает первичность чистой ассимиляции в игре (в форме повторения-события) и вторичность удовольствия. Игровое удовольствие, считает Пиаже, есть аффективное выражение этой ассимиляции. Рассматривая иные критерии игры - ее произвольность в отличие от обязанности работы, неконфликтность в противоположность той же работе, Пиаже истолковывает их с точки зрения принципа ассимиляции, которая есть источник возникающего у играющего человека ощущения свободы и выхода из тисков наложенных извне обязанностей. Общий вывод Пиаже заключается в том, что деятельность становится игровой в зависимости от внутренней ориентации личности. Общим критерием игры является доминирующая ассимиляция - приспособление реальности к субъекту, победа Я над миром, стремление к повторению привычных схем и вытекающие отсюда ощущения свободы, законченности, мастерства. Эта точка зрения - личностное отношение, как единственный критерий специфичности игровой деятельности - получила широкое распространение.

Постепенно завоевавший мир в начале XX в. фрейдизм не мог не отразиться на теории игры. Как известно, необходимость проникнуть «по ту сторону удовольствия» возникла у З.Фрейда в связи с анализом травматического невроза. Установив, что при травматических неврозах природа сна и сновидений, в которых обычно выражена тенденция исполнения желаний, нарушена и отклонена от своих целей, Фрейд заключает: «Я предполагаю оставить темную и мрачную тему травматического невроза и обратиться к изучению работы психического аппарата и его нормальных, наиболее ранних форм деятельности. Я имею в виду игру детей»[14]. Однако радостную картину, в силу общего характера фрейдизма, его родоначальнику нарисовать не удалось. Критически отозвавшись о разных концепциях игры, Фрейд излагает свои идеи на основе наблюдения за игрой полуторагодовалого ребенка: «...мы подходим к утверждению, что при господстве принципа удовольствия есть средства и пути к тому, чтобы само по себе неприятное сделать предметом воспоминания и психической обработки»[15]. Мотивы и результаты такой «психической обработки» Фрейд трактует в традиционном для себя плане: ребенок стремится перейти от примитивного переживания ситуации к активному перенесению в игру неприятных переживаний на товарища и «отомстить» таким образом, тому, кого этот последний замещает. В конечном счете, Фрейд приходит к выводу: сны травматических невротиков и склонность ребенка к игре имеют одну природу: тенденцию к навязчивому воспроизведению.

Игра, в концепции Берна, рассматривается как способ самореализации индивида, как структура его поведения, как основа коммуникации и межличностного общения. В теории Берна игра предстает на двух уровнях: игра как интерсубъективность, интегральный аналог образа жизни и образа действия; игра как психоаналитический инструментарий, способ и метод «вытаскивания» подсознательного и, следовательно, лечебное средство. В этом качестве психоаналитическая игра - аналог деловым играм и инструмент группового психоанализа. «Следует вспомнить, - указывает Э. Берн, - что понятие игры является научным. Игра - не просто привычка, поведение или реакция, но специфическая последовательность операций, на каждую из которых ожидается специфический ответ: первый ход (или удар) - ответ; второй ход - ответ; третий ход - ответ; шах и мат»[16]. Первый из указанных нами уровней игры Берн кладет в основу своей концепции жизненных сценариев и трансакционного (в некоторых изданиях — трансактного) анализа. Второй – в практику диагностики и психотерапии, осуществляемых при индивидуальном или групповом психоанализе, в учебных сценариях и на занятиях по психотренингу. Берновская теория игры принципиально отличается от традиционно-локального понимания игры как частного рода деятельности. Игра - не упражнение и не эксперимент, не просто защитный механизм, используемый от случая к случаю. Игра - образ жизни, скрывающийся в других формах жизнедеятельности личности. Каждый человек, как, демонстрирует Берн, играет постоянно, в подавляющих случаях — бессознательно, реализуя свое представление о себе, об окружающих, о целях и смыслах существования. Берн отказывается от традиционного представления об игре как деятельности ради пользы или удовольствия. Мотивы игры гораздо глубже, а исход трагичнее. Игра может явиться человеческой драмой с фатальным исходом, разрушить личность, принести несчастье близким, представлять

общественную опасность; в конце концов даже война в контексте предложений трактовки игры — зловещая, но тоже игра. Таким образом, игра - форма реализации жизненного сценария, а сценарий - постепенное развертывание жизненного плана, который формируется в раннем детстве, прежде всего под влиянием родителей, хотя и не только. Сценарный анализ - способ понять игру, которую ведет тот или иной человек в тот или иной период его жизни. Цель концепции Берна: понять игру, в которую играешь, ее скрытые мотивы и возможные последствия для субъекта и его окружения означает демистифицировать личную жизнь, а то и разрушить свой привычный, комфортный внутренний образ. Не случайно Берн утверждает, что конечная цель его теоретической концепции и психоаналитической игровой практики - научить человека меньше играть; искать подлинную искренность, человеческую близость, взаимопонимание.

Большое количество исследований связано с анализом возможностей, использовать игру для понимания ребенка, для его обучения, адаптации, терапии. В некоторых работах предпринята попытка теоретического анализа игры. Ребенок использует игру для того, пишет Эриксон, «чтобы компенсировать неудачи, страдания и фрустрации, особенно те, которые связаны с технически и культурно ограниченным использованием языка»[17].

Игра важна для ребенка потому, что дает ему возможность выражения чувств и влечений, которые не находят выражения вне игры. Это связано, во-первых, с тем, что ребенок может выражать в игре любые чувства, не боясь греха или опасности, которые связны с выражением этих чувств вне игры, и, во-вторых, с тем, что игра дает богатые невербальные средства выражения, более близкие и естественные ребенку, чем речь. Игра - естественный язык детей. Ребенок сам придает своей игре значение. Особую ценность для ребенка в этом плане представляет драматическая, или ролевая игра: Эриксон указывает, что такая игра — самая естественная аутотерапевтическая мера для ребенка. При помощи игры он разрешает свои внутренние конфликты.

В советской психологии игра исследуется с 30-х годов, причем психологи пытались понять детскую игру, основываясь на «особенностях взаимоотношения индивида со средой»[18]. М.Я.Басов, анализируя объективные условия существования ребенка, указывает, что для них характерно отсутствие у ребенка обязанностей, так как его существование обеспечивается родителями. Это приводит к свободе во взаимоотношении со средой. Свобода эта и определяет главную особенность игры.

П.П. Блонский, считая игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни»[19], вместе с тем считал, что термином «игра» объединяются самые разные виды деятельности:

1)  мнимые игры,

2)  строительные игры,

3)  подражательные игры,

4)  драматизация,

5)  подвижные,

6)  интеллектуальные.

Проблему создания теории детской игры впервые поставил в нашей психологии Л.С.Выготский. «Игра есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов»[20]. Игра создает зону ближайшего развития ребенка. В качестве центрального момента игры Выготский выделяет мнимую ситуацию. Эта мнимость и определяет сознание играющего ребенка.

В последние годы проводят исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как «организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе»[21]. В исследовании С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк рассматривается влияние игры на нравственное развитие ребенка. Игра, с точки зрения авторов, существенна для нравственного развития потому, что в игре обеспечивается развитие необходимых предпосылок для становления нравственной регуляции поведения, и, потому, что в игре ребенок усваивает нравственные отношения, существующие в обществе.

С точки зрения Карповой и Лысюк подлинное присвоение нравственных отношений в сюжетно - ролевых отношениях невозможно.

Чтобы нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции, которую он выполняет в игре. В связи с этим авторы формируют гипотезу о различном влиянии двух планов игры на нравственное развитие дошкольника: «Сюжетно - ролевые отношения преимущественно определяют развитие у дошкольника умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами. Отношения по поводу игры преимущественно способствуют присвоению детьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов». Освоение исследований, связанных с понятием игры, дает возможность сформулировать ряд характеризующих ее положений. Они таковы:

- игра выступает как самоценная и самостоятельная деятельность, в которой важен сам процесс, а не результат;

- игра является свободной деятельностью, которая не детерминирована настоятельными практическими потребностями и не может быть механически навязана извне чужой волей;

- игра — это удвоение реальности, создание «параллельного мира», взаимоналожение настоящей и воображаемой действительности;

- игра выступает в качестве активной формы моделирования реальных жизненных ситуаций, но, поскольку игровой мир виртуален, эти ситуации легко варьируются в игре, в том числе, могут быть разыграны при фантастическом изменении основных параметров реальности.

Мы увидели многообразие концепций детской игры, множество ученых занимались решением этой проблемы, но однозначного ответа, как это бывает в науке – нет.

1.3 Классификация детских игр

Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Сложность классификации игры также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но, прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения детей, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А.Н.Леонтьев, который утверждал, что, чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании.

Универсальная интрига любой игры — победа над собой: физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. Наслаждение от процесса (иногда от результата) победы над собой в этом мире. Никакие иные победы ребенка не идут в сравнение с этой, поэтом игры так любимы детьми. В них сфокусированы динамические: процессы жизни: устремление к желаемому (перспективы игры), полет мысли, мышечная разрядка, слияние с ритмами природы, «игра случая» и т.д. Большинству игр присущи четыре главные черты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие); творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классификация игры — это создание порядка игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию. В основе любой классификации присутствуют видовые признаки объекта. Вид — видимое. Вид - одна из таксономических категорий. Иногда его соотносят с рангом, разрядом, группой: Вид обращает внимание на принципиальное отличие данного объекта от других. Вид включает в себя разновидность, вариант вида. Тип — образец, форма чего-либо, единица расчленения, группа предметов, явлений, объединенных внешними или внутренними чертами, стандартность свойств объекта. Тип — обобщенный образ, в данном случае игры. К понятию «классификация» относят термин (категорию) «класс». Класс — совокупность, группа предметов, явлений, обладающих общими признаками, уровнями, в зависимости от которых определяется место объекта в ряду себе подобных, система соподчиненных явлений; нечто устоявшееся, «классическое», общепризнанное, в соответствии с чем идет классификация. По отношению к классификации феномена игры, с нашей точки зрения, логичнее всего использовать понятие «вид», именно оно отражает сущность игры, вбирает в себя типы, образцы, формы.

Мы сошлемся лишь на двух авторов - К.Гросса и А.Гомм, К.Гросс подразделяет игровые явления на четыре группы: боевые, любовные, подражательные, социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идее социальной деятельности. Английская исследовательница игр А.Гомм делит все игры на две группы: игры драматические и игры, построенные на «ловкости и удаче». У А. Гомм игры драматические имеют пять горизонтальных приемов оформления: линейное, круговое, арочное, спиральное и произвольное. По вертикали она разбивает игры на 25 рубрик: игры свадебные; игры, построенные на ухаживании и любви; игры «в крепость»; погребальные игры; земледельческие; торговые; религиозные; табу; природные; игры с угадыванием; колдовством; жертвоприношением; подражание спорту; подражание животным; игры с ведьмами и похищением детей; рыболовные; сбивание масла; угадывание; борьба и состязание; игры с пением и танцами; игры в прятание и поиски; чехарда; жмурки; фанты; игры с мячом. Эта классификация дана вне какой-либо логики.

В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х гг. собиратель игр В.Всеволодский-Гернгросс, который весь мир игровых явлений разбил на три основных формальных вида, соприкасающихся каждый с особой категорией общественной практики: игры драматические, спортивные и орнаментальные. Кроме того, он выдвигает еще три промежуточных типа: спортивно-драматические, орнаментально-драматические и спортивно-орнаментальные, считая их самыми распространенными играми. Гернгросс в своем сборнике «Игры народов СССР» классифицирует, по сути, народные игры, т.е. игры крестьянства и «бывших в угнетении у царского правительства народов», в том классово недифференцированном составе, в каком их понимала буржуазная этнография. Классовый подход Гернгросса научно наивен. Так, драматические игры он делит на:

1) игры производственные: охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие;

2) игры бытовые: общественные (война, власть, торговля, школа и др.) и семейные;

3)игры орнаментальные;

4) игры спортивные: простые состязания, состязания с вещью[22].

Я.Корчак в книге «Как любить ребенка» представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы, спокойные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С. Коган выделяет «игры как таковые» (игры в прятки, в лапту) и «игры художественные».

Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И.Добринской и Э.В.Соколовым, которые классифицируют игры «по содержательному признаку» (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); «по составу и количеству участников» (детские, взрослые, одиночные; парные, групповые); «по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют» (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.). Данные авторы различают игры «по их основной; направленности»[23]. Они же к особому виду технической игры относят игровые автоматы. Наконец, Добринская и Соколов выделяют также игровые методы обучения.

Попыток классификации игр немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр. «В педагогической литературе принято различать: игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. В свою очередь, сюжетные игры делятся, на ролевые, «режиссерские» и игры-драматизации». Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давно устарел.

Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей и взрослых на две, а с нашей точки зрения, на три большие группы:

1.  Игры с готовыми «жесткими» правилами.

2.  Игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий.

3. Игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.

Каждый блок или вид игр следует различать по следующим принципиальным внешним и внутренним признакам (показателям, приметам, знакам, признаниям). К внешним признакам игры мы относим ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров. Дадим некоторые уточнения, связанные с делением игр по внешним признакам.

По содержанию. Содержание - определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единство всех составных элементов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеи игры, ее смысла как социального явления. Содержание— это то, что содержит в себе игра. Оно включает в себя фабулу, тему, интригу, задачи игры. Содержание - это основная направленность игры. По содержанию игры с готовыми правилами различают следующим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д.

По содержанию «вольные» (свободные) игры различаются по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные; бытовые игры в профессию; этнографические игры и т.п. Есть позитивные социально-этические игры и асоциальные (игры на деньги и вещи, корыстные, криминальные игры, игры ложного риска, опасные для жизни, игры азартные, вульгарные и пустые). Содержание же дает основание подразделять игры на самобытные (цельные) и комплексные, объединяющие в себе органично игры разного вида.

По форме. Как известно, форма в философской трактовке есть способ существования и выражения содержания. Она означает внутреннюю организацию содержания и связана с понятием «структура».

Круг явлений, за которыми в науке ив быту установилось наименование игровых, достаточно велик и разнороден. Мы уже говорили, что имеют право на существование игры-танцы, игры-пантомимы, игры-песни, игры- театрализации, игры-ритуалы и церемониалы и т.п.Можно выделить в самостоятельные типовые группы, следующие игры:

-  собственно детские игры всех видов;

-  игры-празднества, игровые праздники;

-  игровой фольклор;

-  театральные игровые действа;

-  игровые тренинги и упражнения;

-  игровые анкеты, вопросники, тесты;

-  эстрадные игровые импровизации;

- соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

- свадебные обряды, игровые обычаи;

- мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.п.

Интенсивное использование игр во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые - модельно-обучающие, в которых игра - технологический способ обучения.

По времени проведения. Время порождает специфические игры, стимулирует их появление. Такие игры называют сезонными или природными (зимние, весенние, летние, осенние). Их различают по объему времени (длительные, временные, кратковременные, игры-минутки).

По месту проведения. Это настольные (застольные), комнатные, уличные, дворовые игры, игры на воздухе, игра на местности (в лесу, в поле, на воде и т.д.), игры на празднике, игры на эстраде.

По составу и количеству участников. Различаются игры по возрасту, полу, составу, количеству участников. В этом плане практикуются игры младших детей (младенцев, дошкольников), игры детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, а также игры взрослых людей.

По степени регулирования, управления. Существуют игры, предложенные, организованные взрослыми или школьником-инструктором, затейником, игровиком, и стихийные, импровизированные, экспромтные, возникшие спонтанно по прихоти детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоятельные).

По наличию или отсутствию необходимых для игры аксессуаров (инвентаря, предметов, игрушек, костюмов и т.п.). Различают игры без предметов и с предметами (предметные игры - с мячом, веревкой, жгутом, битой и т.п.); компьютерные игры; игры - автоматы; игры-аттракционы и др.

К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, состязательность, перенесение, повторение, слияние с природой, импровизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре, то есть игры могут быть, к примеру, заданного типа или импровизационными' самобытными или подражательными, с меньшей или большей; дозой риска; пассивного типа или активного, обособленные или открытые и т.п.

Классификация; игр дает основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет, ориентироваться в многообразии игровых объектов, их осмысленного использования. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру-терапию, в игру- модель типа человеческий отношений и проявлений в труде. Темой детских игр может быть буквально любая деятельность человека:

Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, представляется нам важной задачей. Игры в настоящее время выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предлагаем взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикальные и горизонтальные связи - это досуг (собственно игра), познание, труд, общение. С другой -это психофизическая интеллектуально-творческая и социальная деятельность, взаимопроникающие друг в друга, имеющие свои. модельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды:

1.  Физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

2.  Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения.

3.  Социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно мыслительные, ролевые, имитационные).

4.  Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

Многообразие классификаций игр неизбежно, ведь многие ученые занимались этим поиском ответа на этот вопрос и каждый предлагал свой вариант систематизации.

2. Игра как средство развития творческих способностей человека

Игра имеет особое значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, . Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего «человека» происходит, прежде всего - в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу. Детство рождает собственную культуру бытия ребенка. Значение игровой деятельности в культуре можно понять из потребности воспроизводства отношений человека к действительному миру, которые он в реальной ситуации осуществить не может, из потребности общения и обмена деятельностью и эмоциями. Игра имеет процессуальный и преходящий характер, ее цель - изменение личности. Игра является средством адаптации к культуре. Она готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни. В ней ребенок, прежде всего, учится быть человеком. Игра принципиально отличается от подражания. В игровой деятельности всегда присутствует воображение, которое не дает слиться с объектом подражания, сохраняет по отношению к нему определенную дистанцию. Дети, играя в войну, увлечены, верят, что «это так», что происходит бой, и в то же время знают, что «это не так», никого здесь не убьют. Подражая чему-то красивому, возвышенному, опасному, чему-то другому, чем то, что окружает, ребенок никогда не теряет представления об «обычной действительности». Игра и воображение неразрывно взаимосвязаны. По Л.С. Выготскому игра - это «общий корень» художественной деятельности ребенка. Дети всегда стремятся сочинять, сочинительство — это такая же деятельность воображения, как и игра. Игра выступает в качестве способа освоения им мира. В дальнейшем таким способом освоения мира становится учение, хотя игра и не исчезает полностью из жизни подростка. Игра обладает качествами, обращенными непосредственно к основным сущностным чертам человека; она выступает как своеобразное замещение реальной ситуации, как подлинно человеческая деятельность. Игра возникает с необходимостью в определенный период развития человека, и это непосредственно связано с задачами воспитания целостной личности.

Мир игры есть результат воображения, к этому приходит Гросс, исследуя детскую игру. Эльконин в отличие от Гросса полагает, что элемент фантазии, присутствуя в каждой игре, не отгораживает друг от друга творческую и приспособительную функцию игры, а наоборот, объединяет их, требуя от ребенка активной эмоциональной реакции на окружающий мир. Фантазия не просто присутствует в игре, она творит игру, она является важнейшим механизмом трансформации реальности в игровой мир.

Способность к игре и потребность к ней заложена в бытийной природе человека познающего, человека активно пропускающего окружающий мир через призму субъективных восприятий и представлений, через мир собственного воображения, продуцирующего разные игровые формы. Человек играющий есть человек создающий собственный мир, а следовательно, человек творящий. Будучи человеком творящим, если верить Н.Бердяеву, он превращается в существо подобное Богу. Человек - великое чудо творения, он создан «по образу и подобию Божью», а следовательно, создан свободным, в нем как в зеркале отражен весь мир, а точнее, он сам является целым миром, моделью всего, что создано «от века». «Человек - микрокосм, в нем дана разгадка тайны бытия — макрокосма»[24]. Поэтому тот, кто хочет понять мир должен понять человека, считает Бердяев. Игра - не безучастна к творчеству и не лишена его. Далеко не все, что создано человеческим гением, можно назвать игрой, но все, что создано человеком, есть результат его творческих усилий. Игра питает все иные сферы бытия, но не создает их. Человек умеет играть и испытывает потребность в игре в силу рефлексивной природы своего сознания проявляющейся в первую очередь в фантазии. Согласно традиционному пониманию, сложившемуся в психологии и философии к началу нашего столетия, фантазия — это способность создавать новые образы (а также воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти). Маленькая девочка, играя с куклой, воображает себя матерью и прекрасно знает, что все ее действия; — это «понарошку». Это разделение мира на «взаправду» и «понарошку» блестяще описал Эльконин, делая вывод, что там, где «взаправду» игры нет, она: - там, где, «понарошку». Играющая девочка воспроизводит материнские функции, воображая, фантазируя, создавая образ матери. Она сама творит свой игровой мир. То же можно сказать об актерской игре. Результатом сознательного удвоения мира становится и удвоение личности. «Животное не знает игры фантазии как общения с возможностями, оно не играет, относя себя к воображаемой видимости». Человек, как существо мыслящее и творящее, есть единственный субъект игровой деятельности, игрового сознания и игровых отношений. Котенок, играющий с бантиком, и котенок, лакающий молоко, - это один и тот же котенок. Ребенок, уныло ковыряющий ложкой манную кашу, и ребенок, оседлавший палочку, воображая себя, лихим наездником, - это два разных ребенка. Животное не играет в полном смысле этого слова. На наш взгляд, здесь целесообразно говорить не о наличии игры в ее подлинном воплощении, в ее специфике и самости, а о неких зачатках игры или, лучше, ее предпосылках, также как мы говорим о предпосылках сознания в животном мире в виде высокоорганизованной психики. Наверное, как психические процессы животного в результате эволюции трансформируются в мыслительную деятельность человека, его игровое поведение вырастает в самобытное, целостное, качественно определенное явление – игру. Человек, наделенный фантазией, это уже множество людей в одном лице, это возможность игры, ибо только у него есть способность превращать возможное в действительное, а невозможное делать возможным. Без эмоций невозможно познание истины. В своей субъективной реальности игра определяется связью с эмоциональностью. Игра служит, прежде всего, запросам чувства, именно поэтому дети часто легко разрушают то, что создали в процессе игры (замки из кубиков, сшитые наряды для кукол и т.д.): вещи сами по себе, их здесь не интересуют. И взрослые, и дети одинаково «не выносят», когда кто-либо в процессе игры начинает «баловаться», шутливо и игриво, а не «серьезно» относится к тому, что они делают. Установка на серьезность всецело определяется в игре интересами чувства - и этим она отличается от серьезности, которая сопровождает все остальные сферы бытия — труд, любовь, смерть и т.д. Игровая серьезность - это глубина чувств и переживаний, момент подлинности в рамках условного бытия. Играние как процесс и состояние души в своем чувственно-эмоциональном бытии связано с удовольствием. Игра есть тот вид удовольствия, который доступен всем, игры, как и удовольствия, могут быть «плохими» и «хорошими»; нести благо и зло, учить, лечить душу, помогать, а могут и обозлить, искалечить; каждый сам выбирает свои игры, а выбор определяется множеством факторов. Неизменным остается, только нацеленность игры на получение удовольствия. Игры без удовольствия не бывает, в то время как удовольствие без игры вполне достижимо.

Быть может потому, что нам жалко расставаться с детством, где игра органична и естественна, где она есть главный способ освоения мира, почему, собственно и формируется ролевая игра, ребенок как бы примеривает на себя свою будущую жизнь? А существует ли вообще это разделение на детство и не - детство в пределах бытийной значимости тех или иных явлений? Почему гении человечества часто напоминают по своему поведению и мироощущению детей? Не потому ли, что «умеют» и не боятся играть?

Каждый согласится с тем, что неиграющий ребенок - это нонсенс, скорее аномалия, чем норма, то, что вызывает тревогу родителей, педагогов и врачей. Детство — это не только и не столько подготовка к взрослой жизни, сколько самобытное и самоценное явление, подлинное бытие, настоящая жизнь, которая быть может, гораздо более значима, чем вся последующая. Детская игра чрезвычайно содержательна, многогранна, она составляет основное содержание жизни ребенка. А что составляет содержание игры? - Жизнь, во всем ее многообразии и проявлениях. Это взаимопроникновение игры и жизни, их взаимообусловленность характеризует не только детскую игру, но игру вообще. Однако в контексте детства игра реализуется и проявляется, «определяется» полнее и ярче. Интересно посмотреть на игру с точки зрения философского осмысления детства. Мир детства - мир глубоких переживаний, сильных эмоций, всепоглощающего чувства. Детство — интуитивное постижение правды жизни, глубинный онтологический его смысл — это безграничная подлинность. Как же эта подлинность сочетается с условностью игры, которую мы назвали неотъемлемой принадлежностью детства? Нет ли здесь противоречия? Конечно, есть, и это парадокс, который лишь выявляет глубинные моменты единства парадоксальных явлений - в нашем случае это подлинность, искренность детства и условность, мнимость игрового мира. Состояние играния для ребенка - это как раз и есть момент подлинности. Игра сохраняет и охраняет подлинность, искренность, наивность от жестокой лжи повседневности. Будучи мнимой, игра никогда не бывает лживой, так как ложь невозможна там, где изначально присутствует видимость, не выдаваемая за реальность, а существующая сама по себе. Ведь ложь предполагает подмену одного явления — настоящего, другим - ложным, игра же не подменяет собой реальность, она существует вместе с ней.

Игра искренна так же как ребенок, и вероятно, поэтому они так хорошо «понимают» друг друга и так органично сочетаются - дитя и игра. Ребенок «заброшен» в мир чуждый и непонятный ему, часто пугающий и невероятно огромный, но интересный. Заинтересованность и попытка приблизить этот мир к себе толкает ребенка к адаптационно-приспособительной деятельности путем создания собственного условного мира. Условность игры и подлинность детского восприятия мира органично дополняют друг друга, быть может, именно поэтому, игра навсегда сохраняет в себе подлинность эмоций, которые и являются источником удовольствия.

Заключение

В представленной работе нами было рассмотрено понятие «игры», ее теоретические особенности. Каждый ученый подходил к решению этой проблемы по-своему. Представленное исследование подводит нас к пониманию, что игра – исторически сложившееся обобщенное явление, самостоятельный вид деятельности, который обладает полезным средством воспитания детей и подростков. Это определение более точно выявляет сущность игры. Также в работе представлены наиболее известные теории игры, таких известных ученых как Ф.Шиллер, В.Вундт, Г.Спенсер и других, была рассмотрена классификация игр, проанализировано влияние игры на развитие творческих способностей человека.

Основываясь на высказывании одного физика, следует закончить словами «понимание атома – детская игра по сравнению с пониманием детской игры».

Таким образом, учитывая вышесказанное, была достигнута цель работы. Написана курсовая работа на тему «Игра как средство развития творческих способностей человека».

Список использованной литературы

1.  Басов М.Я. Общие основы педологии, М.-Л., 1931.

2.  Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл Творчества. М., 1989.

3.  Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М: ФАИР-ПРЕСС, 1999.

4.  Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия,СПб., 1992.

5.  Блонский П.П. Педология. М., 1999.

6.  Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 19

7.  66, N6.

8.  Вундт Вильгельм. Этика. - СПб., 1887.

9.  Добринская Е.И. «Свободное время и развитие личности». Л., 1983.

10.  Игры народов СССР: Сборник материалов / Сост. В.Н.Всеволодовский-Гернгросс и др. М.; Л. 1933.

11.  Карпова C.H., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986

12.  Коффка К. Основы психологического развития. М.-Л., 1934.

13.  Луначарский А.В. Игра // Издание театрального раздела Наркомата по просвещению. Вып. 1. Пг., 1918.

14.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

15.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

16.  Терский В.Н., Кель О.С. «Просвящение», М., 1966.

17.  Спенсер Г. Основания психологии. СПб., 1897.

18.  Ушинский К.Д. Собр. соч. В 8 т. Т. 8. Л., 1950.

19.  Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1912.

20.  Хейзинга Йохан «Человек играющий». Прогресс. М., 1937.

21.  Шиллер Ф. Собр. соч., т.6.

22.  Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста, 1922.

23.  Эльконин Д.Б. Психология игры. «Высшая школа», М., 1999.

24.  Эрик Г.Эриксон. Детство и общество. - Изд. 2-е, СПб., 1996.

[1] Луначарский А.В. Игра // Издание театрального раздела Наркомата по просвещению. Вып. 1. Пг., 1918.

[2]Эльконин Д.Б. Психология игры. «Высшая школа», М., 1999.с.21

[3] Хейзинга Йохан «Человек играющий». Прогресс. М., 1937. с.26

[4] Хейзинга Йохан «Человек играющий». Прогресс. М., 1937. с.27

[5] Хейзинга Йохан «Человек играющий». Прогресс. М., 1937. с.28

[6] Эльконин Д.Б. Психология игры. «Высшая школа», М., 1999.с.13

[7] Терский В.Н., Кель О.С. «Просвящение», М., 1966. с.95

[8] Эльконин Д.Б. Психология игры. «Высшая школа», М., 1999.с.277-278

[9]Спенсер Г. Основания психологии. СПб., 1897. С. 412.

[10] Спенсер Г. Основания психологии. СПб., 1897. С. 412.

[11] Вундт Вильгельм. Этика. - СПб., 1887.

[12] Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста, 1922, с. 167.

[13] Коффка К. Основы психологического развития. М.-Л., 1934.

[14]Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1912. С. 43.

[15] Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1912. С. 47.

[16]Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия,СПб., 1992, с. 200

[17] Эрик Г.Эриксон. Детство и общество. - Изд. 2-е, СПб., 1996.

[18]Басов М.Я. Общие основы педологии, М.-Л., 1931.

[19] Блонский П.П. Педология. М., 1999.

[20]Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, N6.

[21] Карпова C.H., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986

[22] Игры народов СССР: Сборник материалов / Сост. В.Н.Всеволодовский-Гернгросс и др. М.; Л. 1933.

[23] Добринская Е.И. «Свободное время и развитие личности». Л., 1983.

[24] Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл Творчества. М., 1989, с.95.