§ 2. „Психологический возраст". Методология и принципы диагностики периодов возрастного развития. Обоснование подхода к решению экспертных задач

Как справедливо отмечал Л. С. Выготский, «проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики»2. Первым и основным этапом решения этой проблемы, по мнению Л. С. Выготского, является «определение реального уровня развития» ребенка. Оно позволяет оценить ход его умственного развития, делает возможным установление форм и причин отклонения этого развития от нормы.

Знание особенностей возрастного психического развития имеет важное значение в юридической практике при расследовании преступлений несовершеннолетних. Устанавливая возраст, по достижении которого граждане могут быть привлечены к уголовной ответственности за преступные действия, законодатель, нужно полагать, опирался на данные научной психологии, которые позволяют в общем виде решить вопрос о том, с какого возраста люди обычно правильно понимают общественное значение своего поведения и адекватно социальной необходимости руководят им. Констатация того факта, что обвиняемый не достиг возраста уголовной ответственности, указывает на отсутствие в данном случае субъекта    преступления.

Закон устанавливает лишь одно понятие возраста — паспортное, т. е. число прожитых лет. Вместе с тем в законе предусмотрены обстоятельства (ст. 392 УПК РСФСР), когда ход психического развития несовершеннолетних существенно отклоняется от возрастных законо-

165

>>>156>>>

мерностей и приводит к умственной отсталости. Определение реального уровня и патологических особенностей психического развития в этих случаях помогает ответить на вопрос, полностью ли несовершеннолетний сознавал значение своих действий и в какой мере мог руководить имя.

Для того чтобы осветить используемые при этом критерии  экспертной  оценки,  необходимо    коснуться  содер--жания  понятия «возраст» в психологии.    «Мы могли бы * предварительно   определить   психологический   возраст, —• писал Л. С. Выготский, — как определенную эпоху, цикл или ступень развития, как известный относительно замк-' нутый период развития...»3.

Такое понимание возраста полностью сохранено сов-" ременной психологией4. Дальнейшая эволюция учения о возрастной периодизации психического развития показала незыблемость также намеченных Л. С. Выготским положений о диалектическом, кризисном характере развития ребенка, протекающего в виде закономерно повторяющихся периодов относительно медленного количественного нарастания возрастных изменений («стабильных возрастов») и быстрого формирования качественно новых личностных образований  («кризисных возрастов»).

Таким образом, в советской психологии под «психологическим возрастом» понимают качественно определенный возрастной период психического развития человека как индивида и как личности. Темп психического развития и возрастные границы периодов имеют конкретно-исторический характер. Они достаточно изменчивы, во многом зависят от социально-экономических условий развития личности, особенностей воспитания, характера деятельности и общения, в которые вовлекается ребенок в процессе социализации. Интериоризация (усвоение и внутреннее закрепление) и смена этих ведущих деятель-ностей — непосредственно-эмоционального общения со взрослыми, предметно-манипулятивнои деятельности, интимно-личностного общения, учебно-профессиональной деятельности — приводит к формированию у ребенка базовых психических структур и последовательной смене периодов возрастного развития: младенческого, раннего детства, дошкольного, младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового. Согласно Д. Б. Эльконину, в одни периоды (1, 3, 5) происходит преимущественное становление мотивационно-потребностной сферы личности, в другие  (2, 4, 6) — «формирование ин-

156

>>>157>>>

геллектуально-познавательных    сил   детей,   их  операционально-технических возможностей»3.

Развитие личности каждого ребенка индивидуализировано. Вместе с тем единство социальных законов психи-1ки определяет типичные психологические особенности, об-(щие для людей одного возрастного периода. Это позволяет  диагностировать   «психологический   возраст»   на осно-1вании  знания  общих  закономерностей  развития  психики i и сопоставления с ними «реального уровня» развития несовершеннолетнего. Однако при этом возникают два принципиальных   методологических     ограничения.   Во-первых, критерии  такого  сопоставления    могут носить лишь  качественный характер, так как развитие ребенка есть «единый, но не однородный,    целостный,    но не гомогенный процесс»6. Во-вторых, на основании такого качественного сопоставления можно диагностировать только сам период возрастного развития, иногда его фазу, но никак не паспортный  возраст.  Иными словами, принятое в  советской психологии   понятие   «психологический   возраст»,   эквивалентное   периоду   возрастного     развития,   принципиально не  равноценно паспортному  возрасту,  существенно  шире его границ.

 Поэтому встречающиеся еще в постановлениях следо- вателей или определениях судов вопросы о соответствии  развития несовершеннолетнего его паспортному возрасту  или возрасту уголовной ответственности (т. е. 14 или 16 годам), на наш взгляд, сформулированы не вполне верно. Требуемой точности ответ на них часто не может быть получен в силу особенностей самого эталона Понятие «умственный возраст», введенное в психологию А. Бине и Т. Симоном в 1908 году в виде термина «умственный уровень», было отвергнуто советской психологией, так как оно основывается на неприемлемых теоретических предпосылках о спонтанно линейно развертывающемся врожденном интеллекте и опирается на сугубо статистическое понимание возрастных особенностей. Умственный возраст, по А. Бине, определяется числом решенных при тестировании задач нарастающей трудности, каждая из которых, согласно мнению автора, соответствует определенному хронологическому периоду жизни ребенка. Отношение умственного возраста к хронологическому возрасту (в %) было названо коэффициентом интелекта IQ7.

Исчерпывающая критика метода А. Бине, основанного на чисто количественной концепции детского развития, была дана Л. С. Выготским, Вместе с тем, Л, С. Выготс-

157

>>>158>>>

кий не умалял значения психологических измерений, в том числе и «коэффициентов умственного развития». Он лишь отрицал необоснованные претензии этих измерений на самостоятельную диагностику возрастного развития и низводил их до адекватной роли одного из симптомов развития. При этом Л. С. Выготский подчеркивал важный методологический принцип диагностики возрастного развития — опору на всю совокупность данных, характеризующих психическое созревание, прежде всего — на качественные новообразования личности, а не только установление уровня интеллекта.

Истинность методологических положений Л. С. Выготского подтверждена современными исследованиями. Как указывает Ю. В. Карпов, в настоящее время нет ни одной теоретически обоснованной методики, позволяющей определить, на ка«кой стадии развития интеллекта находится тот или иной ребенок8. На основании собственных данных Ю. В. Карпов, а также А. Я- Иванова доказывают продуктивность использования для целей диагностики и оценки состояния умственного развития детей специального подхода — так называемого обучающего эксперимента по Л. С. Выготскому. Этот принцип диагностики возрастного развития был предложен Л. С. Выготским с целью определения «зоны ближайшего развития». Диагностика «зоны ближайшего развития» позволяет установить состояние еще не созревших, но находящихся уже в периоде созревания психических структур и процессов. Этим не только существенно расширяется охват психологического материала, но и определяется потенциальная динамика личности, интеллекта.

В настоящее время отрицательное отношение к понятию «умственный возраст» высказывается и в зарубежной психологии. От него, в частности, отмежевывается признанный авторитет в области тестирования интеллекта Д. В. Векслер, считающий концепцию умственного возраста «сомнительной и неоднозначной». Автор обоснованно указывает, что вследствие разного характера ошибок при решении задач теста, одинаковые результаты его применения (показатели успешности) не могут считаться психологически эквивалентными, так как измеряют неоднородные интеллектуальные качества9. По мнению А. Анаста-зи, понятие «умственный возраст» (МА) удобно прежде всего как наглядная метафора, облегчающая оценку умственного ргввития неспециалистам. Ссылаясь на критерии  Американской   ассоциации  по   изучению  умствен-

158

>>>159>>>

ной неполноценности (ААМД), А. Анастази отмечает, что ребенка не следует определять как умственно отсталого, если только наряду с отставанием в интеллектуальном функционировании не будет выявлено задержки личностного развития (по шкале социальной зрелости) и связанных с этим нарушений адаптивности поведения10. При указанных ограничениях МА и IQ теряют свою самостоятельную экспертную значимость и не могут сами по себе, без учета личностного фактора, использоваться для диагностики умственной отсталости даже при их ортодоксальной трактовке. Они тем более не пригодны для прямого достижения конечной цели КСППЭ несовершеннолетних обвиняемых — решения вопроса о мере осознания и руководства своими действиями, так как не раскрывают регулирующих и отражательных функций личности.

Основные методологические принципы диагностики возрастного развития могут быть резюмированы в следующих положениях.

«Психологический возраст» есть качественно определенный период развития личности несовершеннолетнего, охватывающий хронологический промежуток в несколько лет и ограниченный критическими точками. Анализ психического развития должен начинаться с выяснения критического периода, открывающего диагностируемый возрастной этап.

Определение «психологического возраста» требует учета всей совокупности личностных и интеллектуальных особенностей, взятых в единстве и динамике с ситуацией социального развития.

Наиболее адекватно принцип целостности и динамики в диагностике «психологического возраста» может быть реализован при комплексном подходе, основанном на изучении всей истории развития («схемы развития») несовершеннолетнего, дополненной определением актуального уровня развития и зоны ближайшего развития.

Диагностика личностных и интеллектуальных новообразований имеет качественный характер. Результаты психометрических исследований играют вспомогательную роль и должны учитываться в общем контексте диагностируемого качества личностных структур и интеллекта.

Задержка психического развития несовершеннолетних может быть установлена на основании отклонений в ходе их психического развития от соответствующих личностных и интеллектуальных норм педагогической и возраст-

159

>>>160>>>

ной психологии. Существенное отставание реального уровня развития от этих «норм» позволяет говорить о различных вариантах задержки психического развития: умственной отсталости (при большей выраженности ин-теллектуального недоразвития) и (или) личностном инфантилизме (при преимущественном недоразвитии личностных структур). Как правило, эти варианты психического недоразвития сочетаются и поэтому обязательно должны учитываться в едином комплексе. При этом следует постоянно иметь в виду, что во всех случаях психической отсталости, как связанных, так и не связанных с пз.тологией биологической основы психики, конечная цель экспертов заключается не в определении периода возрастного развития. Диагностика отклонений в психическом развитии несовершеннолетнего есть лишь первый этап экспертной оценки. Второй ее этап состоит в решении вопроса, мог ли несовершеннолетний, обладающий установленными возрастными особенностями психики, в актуальный период — в ситуации совершения инкриминируемого ему преступления — полностью сознавать значение своих действий и в какой мере мог руководить ими. Ответ на этот вопрос эксперты могут получить посредством анализа содержания и структуры сознания и самосознания несовершеннолетнего, рассмотрения способов и качества произвольной регуляции им своего поведения. В случаях психической отсталости, не связанной с биологическими (органическими) причинами, такая оценка может быть сделана преимущественно на основании степени отклонения реального уровня психического развития несовершеннолетнего от существующих возрастных стандартов., При зависимости психической отсталости главным образом от биологической, органической патологии головного мозга отклонения от нормативных данных служат лишь вспомогательным показателем тяжести патологии и используются в комплексе с патопсихологическими и психиатрическими критериями оценки глубины умственной отсталости. Использование в прямых целях возрастных стандартов здесь встречает ограничения двоякого рода.

Во-первых, вследствие патологической дисгармоничности, диссоциированности созревания психики, наличия не только количественных, но и качественных различий с нормой практическое применение возрастных нормативов резко затру чнено или малоэффективно. Как отмечал Л.  С.  Выготский,  «психологическая  картина  умственной

160

>>>161>>>

отсталости не есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаруживается отсталость, не могут быть выстроены в один ряд...»11.

Во-вторых, и это главное, при выраженной умственной недостаточности органической природы, особенно при олигофрениях, применение обычных, полученных на здоровых «норм» с прямой диагностической целью является не только малоэффективным, но и методологически неверным. Единство законов психического развития в норме и патологии не означает их тождества.

Именно поэтому в таких случаях отклонения от возрастных нормативов должны использоваться и трактоваться преимущественно как показатели тяжести психической («умственной») отсталости, глубины ее влияния на ограничение рефлексии и саморегуляции, но не как симптомы, позволяющие диагностировать (в строгом смысле) определенный возрастной этап развития. Они сохраняют свойства инструмента измерения нарушенн! развития, но во многом утрачивают практическое значение  критериев  диагностики  психологического  возраста.

Таким образом, в КСППЭ несовершеннолетних определение степени отклонения реального уровня развит 1Я подэкспертного от возрастных стандартов всегда является не самоцелью, а средством решения главной задачи. Сама по себе диагностика возрастного периода даже тогда, когда она может быть выполнена методологически и методически корректно (в случаях умственной отсталости, обусловленной педагогической запущенностью), еще не дает полного ответа на вопрос о мере способно:?.) несовершеннолетнего руководить своими действиями и полноте их осознания. В сравнительно простых ситуациях рефлексия и саморегуляция у него могут оказаться актуально достаточными, в других, более сложных, буд) т неполными Диагностика отклонения от нормы соответствующего возрастного периода дает лишь общий ориентир, но не предрешает экспертной оценки. Последняя выполняется обязательно с учетом внешних (сложность ситуации) и внутренних (динамические состояния личности, например аффект) условий совершения инкриминируемых деяний.

Рассмотренные методологические ограничения заставляют искать подходы, позволяющие преодолеть возникающие экспертные трудности. Одним из таких подходов, предложенным автором настоящей книги совместно с Е. Г. Дозорцевой и апробированным в практике Инсти-

I! Заказ 5016                                                                                                         161

>>>162>>>

fl

тута им. В. П. Сербского, является определение актуального уровня функционирования психологических структуру и механизмов, обеспечивающих реализацию способности' несовершеннолетних полностью сознавглъ значение своих действий и в полной мере руководить ими.

Как известно, мотив, побуждающий деятельность, определяет лишь «зону объективно адекватных целей» (А. Н. Леонтьев), через которые он может быть реализован. Полнота субъективного отражения этой зоны зависит от социального опыта человека, усвоенности им соответствующей сферы значений (ценностей, «образцов целей», возможных форм поведения, принятых в культуре). Окончательный выбор целей и средств их достижения обусловлен их оценкой. При этом сознательным и свободным можно считать лишь тот выбор, который основан на адекватной оценке, учитывающей многообразные объективные обстоятельства и связи. Поскольку оцениванию подлежат будущие действия, то необходимым его элементом является прогноз, способность предвидеть как непосредственные результаты, так и возможные последствия этих действий. Такая оценка осуществляется на нескольких уровнях, которые в целом соответствуют уровням критичности. Сделанная на основе операциональных, целевых и смысловых критериев оценка приводит к принятию решений, выбору целей и способов их достижения. В свою очередь реализация этих целей зависит от способности субъекта руководить своими действиями или способности к организации целенаправленного поведения. Основное значение в этом аспекте имеют возможности прогнозирования, планирования, контроля и коррекции действий. Прогноз становится теперь основой плана, т. е. конкретного определения конечных и промежуточных (опосредующих) результатов, а также последовательности выполнения действий и операций. Контроль выполняет функцию сличения субъективного образа потребного результата и реального положения вещей, оценки расхождения между ними, сигнализируя о необходимости коррекции. Коррекция направлена на устранение этого расхождения, приближение реального к должному, иными словами,  на  реализацию плана  и достижение целей.

Достаточный уровень развития и слаженность функционирования рассмотренных звеньев, связанные с определенной степенью созревг.ния лежащих в их основе личностных структур, позволяют осуществлять адекватное по-лагание и эффективное достижение целей. Именно нали-

162

>>>163>>>

чие такой степени зрелости и функциональной слаженности создает потенциальную возможность субъекта преступления сознавать преступное значение своих действий и руководить ими. Эта возможность должна пониматься как его способность в конкретной ситуации верно отражать в сознании в системе своих субъективных личностных смыслов объективные содержания, связи и отношения, заданные культурой. Полное осознание несовершеннолетним значения своих действий включает в себя правильное понимание объективного содержания собственного поведения, целей совершаемых действий, предвидение их прямых и косвенных результатов, последствий для себя и общества, оценку своего поведения с точки зрения действующих правовых норм и общепринятой морали. Возможность лица руководить своими действиями следует определить как способность в конкретной ситуации совершать произвольные и осознанные поступки, как свободу выбора целей и средств их достижения. Необходимой предпосылкой этого является наличие объективных и субъективных альтернатив поведения.

Описанная теоретическая схема, использованная Е. Г. Дозорцевой, позволяет дифференцированно оценивать меру возможности субъекта преступления сознавать значение своих действий или руководить ими. Эта мера может быть охарактеризована как степень достаточности и адекватности, слаженности функционирования рассмот-| ренных структур и механизмов в конкретной криминаль-' ной ситуации. Поскольку данные структуры и механизмы t являются теми психическими звеньями, которые опосредуют влияние не только уровня возрастного развития, но и патологических причин и связанных с ними особенностей личности несовершеннолетних, такой подход позволяет учесть результат взаимодействия обоих факторов: и фактора индивидуального психического развития (онтогенеза и дизонтогенеза), и психопатологического. Для практики КСППЭ это имеет принципиально важное значение, так как наиболее полно соответствует ее предмету — установлению системного взаимодействия психологических и психопатологических причин, решению конкретных экспертных задач.

Рассмотренный  подход не только  позволяет операци-онализировать процесс добывания экспертного знания, но v и служит основанием для разработки критериев экспертной оценки, дает общие ориентиры для решения методических вопросов.

!!♦

163

>>>164>>>