В учебном процессе изобразительные средства широко используются для организации
В учебном процессе изобразительные средства широко используются для организации познавательной деятельности студента. Однако при решении теоретических задач на семинарах, в дискуссиях, в проблемных лекциях изображений не предъявляется никаких специальных требований, выходящих из сущности теоретической деятельности. Поэтому введение семиотических изображений предоставляет совместного анализа преподавателя и студента, а также студентам в общем решении задачи, более глубокий характер.Используем предложенные представление о "природе" схематизированных изображений для анализа особенностей схематизированных изображений, построение и использование которых осуществляется в нашей методической программе критической деятельности на материале текстив.
Построение СИ подчинено требованиям осуществления теоретической деятельности, включенной в систему критической деятельности. Создание СИ не выступает в "чистом виде" и несет в себе признаки поставленной перед изобразительной деятельностью требований. Теоретик переходит от непосредственного описания объекта исследования (реально существующего) для создания специальных теоретических (идеальных) объектов и их описания. Потребность в идеальных объектах обусловлена особенностью роли теоретика в совместной деятельности в науке. Феноменологии, непосредственно воспринимает реальные объекты (созерцает их), порождает исходные тексты описаний. После того как таких описаний становится много, следует перейти к замене их единым описанием, так как передача в практику научных сведений подчинена требованию иметь единое знание о мире в силу единственности мира. Так как построение единого описания предполагает наличие объекта мысли, то этим объектом уже не может быть единичный реальный объект. В силу механизмов мышления, предусматривающие непосредственное отнесенность описания объекта мысли, приходится создавать единый объект (часто называют обобщенным объектом). Это и есть идеальный объект. Представления о нем и должно выражаться в соответствии с требованием программы в форме СИ.
Обобщенность теоретических смыслов должна быть отражена в обобщенности СИ. Но это невозможно осуществить вне создание правил оперирования (и создание элементов оперирования) с изобразительным материалом. При сохранении функции выражения тех или иных смыслов оперирования изобразительным материалом превращается в семиотическую деятельность. Тем самым создается потребность в формировании речи СИ.
Иначе говоря, в рамках поставленных требований к СИ в деятельности по реализации методической программы схематизированные изображения представляют собой семиотические образования. Именно семиотичности СИ позволяет им выступать в качестве выражения представлений об идеальном объекте. Изобразительность СИ дает возможность обращаться с СИ как с идеальными объектами.
Однако в теоретической деятельности встречается не только работа по созданию идеальных объектов, но и описание идеальных объектов. Описание подчиняется той или иной логике. Мы выделили логику восхождения от абстрактного к конкретному (ВАК), как наиболее соответствующую не только характера теоретической деятельности (отмечалось в логической литературе), но и соображениями удобства использования результатов теоретической деятельности в других роботах.
Чтобы использовать СИ в теоретической деятельности, оно должно быть способным к развертыванию и свертыванию соответствии с требованиями логики восхождения. Как было показано в исследованиях, именно эти требования, кроме требований семиотики, обеспечивали практические удобства в оперировании результатам семиотической деятельности в изобразительном материале. Кроме того, такие требования к СИ вели к эффективной организации процесса обучения технологии критической деятельности и управления собственным развитием (культурным развитием).
Следует подчеркнуть, что общее удовлетворение требованиям семиотики и логики восхождения относится к приданию СИ-ям специфической формы без изменения природы СИ, атрибуты которой мы ввели раньше. В нашем случае СИ были изображениями объектов мысли, которым предоставлена теоретическая форма.
Поскольку СИ добавлена семиотический форма, то предполагается существование языка СИ (Яссы). Задачи, которые мы ставили в исследовании, являются необычными. Поэтому мы не могли воспользоваться прототипами Яссы. В то же время в науке и в некоторых видах практики (например, педагогической) встречаются те или иные группировки изобразительных структур. Нам приходилось создавать варианты Яссы в конкретных условиях текстуальной работы. На базе первичного опыта мы создали ту часть речи, которую можно использовать при работе с любым текстом и при решении общих (методологических) задач в ходе организации и развития критической деятельности. Семиотические задачи встречаются в каждом случае работы с текстом, поскольку приходится достраивать ситуативную часть Яси.
Мы предположили, что в составе языка достаточно иметь те элементы, которые используются для структурных изображений. Итак, основу должны составлять два исходные компоненты: "элемент" и "отношение".
Так как структура формируется из компонентов и число операций комплектования заранее приказать нельзя достаточно точно, то нужно ввести знак окончания комплектования, который свидетельствует о полноте структуры. Практически одновременно с введением этого знака структура может трактоваться как "целое". Самостоятельная значимость знака окончания комплектования может быть выражена полностью возможностью рассмотрения окончательного вида структуры как окончательного составного элемента (сведения целого к части). В этом случае знак окончания комплектования суть знак целостности композиции элементов и отношений. Как компонент языка он не отличается от элемента, но рисуется кругом большего диаметра, охватывающий полученную структуру.
Если нам необходимо ввести изменение структуры и отнести изменение одного и того же (например, "вещи"), то структура в определенный момент получает статус временного существования. Поскольку такая структура имеет самостоятельную значимость в логико-теоретических рассуждениях, то мы назовем ее "состоянием". Так как состояние всегда состоянии единого (вещи), то между вещью и ее состоянием мы вводим отношение принадлежности. Это тот же компонент языка ("элемент"), но вводится особым образом в соответствии с нашим конструктивным произволом и соображениями зручности.
Тем самым дело с меняющимися состояниями может быть схвачена наглядно и интерпретирована посредством включения различение двух форм существования: актуального и потенциального. Графически выражением актуального существования является для нас штриховка соответствующей структуры, а переход - дополнительное включение отношения между состояниями. Особенностью этого отношения станет отсутствие непосредственного контакта между линией отношения и состояниями, так как переход ориентирован, то нужно ввести ориентированного отношения (стрелки). Картина станет следующим образом (мы допустили возведение целого как состояния к элементу, для упрощения формы выражения мнения).
Ориентированное отношение между состояниями интерпретировано как переход от состояния к состоянию и имеет особое значение, и мы вводим как специальный элемент языка - "процесс". Его значение раскрывается лишь в контексте вещи, реализует возможность изменения станив.
Переход от одного состояния к другому можно представить в специфической форме генетического перехода. В этом частном случае бывшие характеристики вещи становятся основанием для получения новых. Предположим, что нам нужно не только фиксировать одно из состояний как начальное и основания нового, но и сохранение основания в новом состоянии (в особом виде), тогда новое состояние может быть представлено в следующей форме: основание приняло потенциальную форму существования и дополняет новых характеристикам, хотя сохраняется первичности исходному состоянию. Если мы введем отношения между состояниями, то получим развивается рич.
Материал смыслов приведенный выше позволяет перейти непосредственно к практике критической деятельности. В то же время основным условием ее успешности выступает использование соответствующих средств - СИ, выражающие категориальные змисту.
Следует выделить наиболее вероятные ошибки в семиотической работе при использовании схематизированных зображень.
1. Формирования начального набора компонентов словника
Наряду с использованием новых средств для решения коммуникативно-мыслительных задач (схемно-графический материал в изобразительной функции) необходима унификация сначала конкретных образований, а затем их элементного набора, зависит от опыта использования новых средств. С другой стороны, схематизированные изображения, как языковые выражения, вовлечены в мыслительные процессы, подчиненные, в свою очередь, логическим требованиям, испытывают действие последних. Поэтому категориальные содержания воплощаются в семиотизированних зображеннях.
Необычность языковых средств делает построение начального набора компонентов словаря ситуативным, постоянно подвергаются возможность проблематизации набора и самой деятельности по ожидания набора. Однако это не должно сопровождаться игнорированием основных условий построения словаря языка схематизированных зображень.
2. Сочетание синтаксических правил и требований логики сходження
Подчиненность процесса создания языковых структур синтаксическим правилам на материале изображений и схематизм представляет сложности не только в силу необычности языковых средств, но и неопределенности материала изображений и других графических утворень.
Обычный язык выступает в качестве образца для организации прохождения семиотический требованиям. При этом индивидуальные различия в семиотическом сознании отражаются на указанном процессе. Включение логики восхождения в качестве регулятивных принципов в семиотической деятельности еще больше усложняет процессы создания языковых структур (схематизированных изображений). В то же время именно логические требования позволяют перевести трудности в легко управляемую форму, что предполагает специальные действия по упрощению (абстрагирование) языковых конструкций.
3. Использование результатов семиотического конструювання
Специфической особенностью использования схематизированных изображений в умственной деятельности в рамках методической программы является то, что семиотические конструкты служат не отправной точкой перехода к объекту, о котором идет речь, а служат в качестве объекта. Выразив авторские содержания в схематизированных изображениях, читатель должен затем уметь описать стал "объект" согласно логике восхождения. Это означает, что семиотический конструкт подвергается превращениям. На каждом этапе он выступает то в роли проекционного отображения исходного объекта, то в роли абстрагированной объекта. Соблюдение в "ручном" оперировании с объектом двусторонних требований (логико-семиотический) может стать специальным источником утруднень.
4. Отношения между словарными содержанием и индивидуальными уявленнями
В связи с тем, что семиотические конструкты подчинены логико-семиотический требованиям, высказанные ими содержания теряют индивидуализированный характер. С одной стороны, это позволяет объективировать процесс решения имитационных задач. С другой стороны, возникает необходимость осознания и управления отношениями между словарными и индивидуализированными содержанием. Невнимание к данному обстоятельству может стать источником различных осложнений в получении культурно-значимого результату.
5.1.6. Методическая организация мышления в учебной деятельности, направленной на развитие мислення
Методическая организация учебной деятельности подчиняется общим законам методической организации любой деятельности. Ее особенность определена конкретными процессами развития деятельности, направленной на достижение целей учебной деятельности. Итак, наше изложение будет двояким. С одной стороны, мы будем вводить общие представления о методической организации деятельности. С другой - используем эти представления для условий решения учебных задач в ситуациях работы с текстами.
Ответ на вопрос "что такое методика?" зависит от введения самых общих представлений о деятельности. На абстрактном уровне, следуя логике восхождения, будем считать, что деятельность, с одной стороны, должна рассматриваться как функционирует, а с другой - как развивается. Двойное рассмотрение деятельности выступает как задача исходного противоречия, присущего деятельности. Критерием отличия указанных сторон является отношение к программе деятельности. Если функционирование заключается в реализации программы деятельности, то развитие - в создании новой программы деятельности в ситуациях, когда реализация предыдущей программы в силу каких-то причин утруднена.
Построение исходной программы деятельности составляет становление деятельности. В этом заключен особый парадокс изложения представлений о развивающейся деятельности. Нельзя сказать, что когда-то не было программы деятельности, что равносильно утверждению об отсутствии деятельности (в рамках выходных определений). Степень развитости программы не входит в содержание начального абстракции. Если искать "первотолчок" в деятельности, то теряется логический характер процесса изложения учения о деятельности и изложение превращается в историческое. Парадокс начала деятельности заключается в том, что первоначальное определение деятельности предполагает существования программы деятельности, тогда как становление и заключается в ее породження.
Оставаясь в пределах исходной абстракции, будем называть программу деятельности методике. Если есть программа деятельности, то есть и ее методика. С другой стороны, функционирование деятельности всегда методично. Несколько сложнее с развитием деятельности. Если нет программы, то процессы развития выступают в роли надстроечных образования при функционировании, не имеет условий для воспроизведения. В то же время функционирования деятельности потенциально всегда воспроизведена и основой такой возможности выступает программа деятельности, не подвержена отношений с действительностью (она "бессмертна"). Если же развитие получает программную организацию, то оно уже раздваивается на функционирование и развитие в рамках функции развития. Иначе говоря, и развитие становится методичним.
Конкретизируем представление о деятельности. Для этого необходимо вскрыть, что именно входит в программу деятельности (структуру методики). Будем считать, что в нее входят следующие компоненты: требования к материалу, продукта, средства деятельности, способа его использования, способностям, которыми должен обладать человек, и отношений между ними (рис. 62).
Целое воспроизводится деятельности ("единицы" реализации нормы деятельности) определяется переходом от понимания и принятия содержания нормы исполнителем к фиксации соответствия результата деятельности требованиям его норми.
Воспроизводит деятельность включает в себя определенную последовательность шагов:
понимание нормы;
принятия нормы;
введение элементов ресурса в нормативно значимые и соответствующие отношения;
сохранения своего соответствия требованиям нормы;
фиксация соответствия результата нормативному требованию к нему;
уход с дияльности.
Раскроем отношения между компонентами. Средство таким образом влияет на материал, чтобы он перешел (как вещь) в другое, нужное состояние и стал продуктом. В течение процесса перехода средство остается в неизменном состоянии и учет различий между материалом и продуктом достигается определением способов использования средств (допустимых для средства). Более сложным является отношение человека и его способностей к другим компонентам деятельности, выраженным в программе. Способности существуют у человека и вне деятельности. Однако в деятельности они получают свою особую актуализацию, которая обусловлена необходимостью получить нужный продукт посредством использования средств. Тем самым мы имеем парадокс актуализации способностей. С одной стороны, для деятельности требуется актуализация вполне определенных способностей. С другой стороны, человек всегда содержит в себе все способностей и выступает как способный к любой деятельности. Разрешение парадокса заключается в особой природе центральной способности человека - личности, которая возникает и развивается как двоякое образование. Она выражает себя в конкретной ситуации, оставаясь единой, целостной и "нечувствительной" к особенностям ситуации. Более детальное рассмотрение является предметом специального анализу.
Среди других способностей достаточно отметить еще следующие: обладание знанием и оперирование внешними предметами (например, средством, материалом).
Наличие программы еще не означает действительное (возможно или необходимо) существование деятельности. Поэтому необходимы те материальные образования, которые выполнят требования программы (материал, средство, человек с его способностями).
А теперь рассмотрим процесс порождения программ деятельности или, что то же самое, методик. Предположим, что человек не соблюдал требования программы деятельности, но получил интересный или важный, в том или ином отношении, результат. Если потребность в результате воспроизводится, то возникает цель новой деятельности, продуктом которой должно стать то, что было раньше случайным результатом. В обучении это отвечает стихийно вне правил возник и эффективный путь формирования необходимой здибности.
Во введенной ситуации, при стремлении гарантировать повторение результата, начинают сначала описывать то, что произошло, а затем приказывать содержание описания поведения человека, направляется для повторения процесса. Случайное, как прежнее действительным, превращается в необходимое для будущего. Новая методика порожденная. Ранее уникальный процесс становится рядовым, повторяющимся, что было бы невозможно без новой програми.
| Научное исследование начинается тогда, когда в соответствующей деятельности не хватает | Чем более надежный образец, тем легче и быстрее решается общая задача нахождения |