1.1. Філософія освіти: історія і сучасність

Як показує досвід історії педагогіки, глобальні зміни системи освіти й окремі крупні реформи школи беруть початок у філософії. Хоч вона сьогодні вже й не претендує на вичерпне пояснення всіх таємниць світу і кожного з його елементів, та за нею зберігаються функції інтеграції різних і навіть різновимірних уявлень про світ, створення цілісного світогляду. Для розв’язання цих задач філософія продукує нові поняття, гіпотези, теорії та парадигми.

Інший педагогічно-значуший напрям філософствування - формування загальних підвалин методології пізнання та інших видів людської діяльності. Починаючи з Сократа, філософія піддавала сумніву «очевидні речі», критично переосмислювала існуючі алгоритми мислення, постійно розширюючи його межі та коло засобів.

Саме в філософії осягається криза самої освіти, формуються нові ідеали освіченості, нові уявлення щодо процесу навчання й виховання і т.ін. Сьогодні вся ця непроста робота відповідає царині філософії освіти. Який зміст вкладається в це поняття?

Філософія освіти, за авторитетним Кембріджським філософським словником, є особлива галузь філософії, що має предметом дослідження практично всіх складових освітньої діяльності.

Філософія освіти має свій початок в давньогрецьких філософських школах, де вона стає вченням про методи, засоби, прийоми навчання мудрості. Найбільш яскравими прикладами давньогрецької філософії освіти є теорії Сократа, Платона, Аристотеля, велике значення також має досвід піфагорійської школи.

Саме тут був зроблений важливий крок до розуміння освіти як демократичного, принципово відкритого для кожної людини шляху до знань. Адже в архаїчних культурах Єгипту, Далекого Сходу, Вавилону та Індії знання вважались недоступними для непосвячених, передавались в містично-сакральній формі лише у вузькому колі жерців, халдеїв, ченців та ін. Такий підхід до знання не залежав від його рівня та якості, які могли бути достатньо високими: відомо, що т.з. теорема Піфагора була відома єгипетським жерцям за тисячі років до Піфагора, але нікому не спадало на думку, що є потреба її доказувати; таким же чином, учень чанського мудреця в Китаї не міг уявити собі, що слова вчителя треба обгрунтовувати – їх треба було зрозуміти та розтлумачити.

Таким чином, поняття освіти в нашому розумінні, як форми вільного засвоєння знань, вмінь, навичок, цілого світу культури у всій його різноманітності, яка має своєю метою створення і розвиток особистості, з’являється тоді, коли усвідомлюється та засвоюється принцип: «Спирайся на своє Я – і тобі відкриється світ знань». Перехід до такого розуміння освіти ми бачимо у піфагорійців та софістів, які одразу розкрили дві сторони цього принципу. З одного боку, софісти (особливо, так звані «старші софісти» – Протагор, Горгій, Продік) стверджували – людина може чогось навчитися лише сама – вчитель лише «провокує» та допомагає вчитись. Пізніше схожу точку зору демонструє Сократ із його методами «іронії» та «майєвтики», коли каже, що його мистецтво схоже на мистецтво його матері Фенарети, яка допомагала при пологах: «Моя мати допомагала людині народитись фізично, а я – духовно».

Але така домінація суб’єктивного начала в освіті повинна бути обмеженою: учень має істотну потребу в авторитеті, який є гарантом вірного напряму в розвитку його особистості. В школі Піфагора велика увага приділялась саме цій компоненті освіти, в школі панував принцип: «право на вільне пізнання треба заслужити, треба пройти крізь систему, що навчає підкоренню, виховує чіткість та дисциплінованість мислення». Так, відомо, що початківці – піфагорійці повинні були засвоїти систему жорстоких правил поведінки, інколи ці правила виглядали досить безглуздими, але саме це стимулювало розвиток розуміння того, що шлях до істини починається із слухняності, а закінчується самостійністю.

Сократ гармонійно з’єднав ці дві сторони єдиного процесу. Його позиція – це позиція вічного учня («Я знаю, що нічого не знаю»). Освіта, постійне надбання знань стає нескінченим процесом, що співпадає із самим життям. Єдине добро для Сократа, як він сам каже, – це знання, а єдине зло – невігластво.

Але тут постає нова проблема – чи дійсно єдине знання може замінити собою всі позитивні якості людини? Адже фізичне чи моральне виховання навряд чи може бути замінено на суто інтелектуальний розвиток. Питання про моральну основу освіти гостро ставить Платон, який упевнений, що кожна думка повинна бути вихованою (тобто морально розвиненою) перш, ніж сприйняти знання. Проте моральні цінності не є, за Платоном, загальнолюдськими, - кожна соціальна група має схильність до окремих цінностей, які і повинні бути в них розвиненими. Так, в «ідеальній державі» Платона ремісники та християни отримують виховання інше, ніж воїни, а ті – відмінне від філософів-правителів. Таким чином, поняття освіти набуває морального (і фізичного теж) змісту і разом з тим, перестає бути цілісним: бути освіченим для воїна – значить володіти воїнськими навичками, на відміну від освіченості філософа чи ремісника.

Аристотель, водночас і учень, і критик Платона поєднує філософ­ські погляди на освіту з детально розробленою етичною теорією. Відомо, що головною етичною цінністю, за Аристотелем є поміркованість. Тому і освіта навчає, перш за все, уникати крайнощів, як в мисленні, так і в поведінці. Власне ж знання, за Аристотелем, може бути демонстративним (знання причин), чи інтуїтивним (осягнення суттєвої природи речей). Освіта повинна залучити до інтуїтивного знання, що може бути природженим, знання демонстративне.

Така концепція освіти та освіченості, вироблена афінською класикою, на довгі сторіччя стала найвищим досягненням філософської думки, до якого важко було б додати щось істотно нове. У середньовіччі та в епоху Відродження філософію освіти можна зустріти лише як приховану, неекспліковану світоглядну основу теорій дидактичного характеру, таких, наприклад, як «Дидактика» Я.А. Коменського. Інколи, виходячи з цього, робиться висновок про те, що педагогічна теорія та практика того часу не мали потреби в широких філософських узагальненнях. Про хибність цієї точки зору свідчить справжній розквіт просвітницьких ідей у XVIII сторіччі.

Показово, що сама ця епоха отримала назву Просвітництва і, як завжди, ця самоназва свідчить більше про потреби та намагання, ніж про дійсний стан речей. Просвіта в цей історичний період стає головною духовною цінністю епохи. Найбільш виразні концепції філософії освіти цього часу ми зустрічаємо в творах французьких просвітників – Руссо, Вольтера, Гельвеція. В теоріях цих філософів проблеми філософії освіти тісно переплітаються з проблемами філософії історії та релігії.

Для просвітників людина – істота розумна, і саме розум відрізняє її від усіх інших. Але не завжди цей розум є звільненим від забобонів та заблуджень, часто він перебуває, як пізніше сказав Гегель, в «нерозумній формі». Звільнення суспільного розуму, розкриття його в історичній творчості можливе тільки через освіту, яка, за думкою просвітників починається із критики релігії.

Так, за Вольтером, сама релігія є результатом неосвічених людей, що оголосили себе «богонатхненними пророками». Тому релігія і намагається тримати суспільство у стані невігластва, переслідує істину і розум. Вольтер описує картину панування церкви: «протягом цілих сторіч невігластва та забобони, шахрайства та варварства, церква, що вміла читати й писати, нав’язувала закони всій Європі, яка вміла лише пиячити, воювати та сповідатися ченцям». Мислитель вважав, що освіта, яка розповсюджується серед правителів держав, сприяє тому, що поступово змінюються принципи, форми та способи правління та наступить панування розумного устрою держави, де буде виключене соціальне зло та вдасться створити умови для щасливого життя людей. Таким є фінал вольтерівської філософії історії, в якій освіта грає центральну роль.

Більш детальну концепцію ми зустрічаємо у Ж.-Ж. Руссо, який вважає, що «у вас буде все, якщо ви виховаєте громадян, без цього у вас всі, починаючи з правителів держави, будуть лише жалюгідними рабами». Засобом рішення проблеми «виховання громадян» Руссо вважає цілеспрямований глобальний педагогічний вплив, що починається з дитинства. Такий підхід має назву едукаціонизм (від лат. educatio - виховання). Едукаціоніст впевнений, що у справі формування громадян виховання всесильне. Якщо воно організоване належним чином, то всі члени суспільства, що визнали його, набувають високих громадянських якостей. У Руссо мова йде про два види громадянського виховання: 1) в негативних умовах форм правління, що сильно відхилились від «суспільної угоди», 2) в позитивних умовах «народного правління».

За першим видом громадянського виховання обмежуються контакти учня з соціальним середовищем, яке не співпадає з вимогами моралі, якій навчає вчитель. Руссо вважав, що це можливе тільки в умовах домашнього виховання. Таким чином стає можливим розвиток здібностей учня, які надані йому від природи. Руссо взагалі розумів процес освіти, як розвиток природжених здібностей. Разом з тим, виходячи з емпірико-сенсуалістичної гносеології, він вважав, що освіта за змістом полягає в сходженні від одиничних фактів, безпосередніх споглядань, чуттєвого досвіду до теоретичних узагальнень. Вивчення наук повинно супроводжуватись засвоєнням практичних навичок, ремесла. Все це повинно було формувати особистість, для якої праця ставала атрибутом життя. Ця концепція Руссо надалі справила велике враження на видатних реформаторів педагогіки, таких, наприклад, як Песталлоцци.

Другий вид виховання характеризується їм, як «суспільне виховання в межах, що встановлені урядом». Ідеал такого виховання Руссо знаходив в Спарті, де він вбачав зміни природної «любові до себе» на «любов до вітчизни», яка сама є не тільки результатом, але й винагородою за виховання: «суспільне призначення людини – найбільша нагорода, яку він може отримати і будь-яка добра справа не потребує іншої винагороди, ніж проголошення її достойною публічно».

Своєрідним варіантом просвітницької філософії освіти є так званий панедукаціонизм Гельвеція, який спирався на тезу, що була підготовлена ще Кондільянком: «коли розум є дещо цілком набуте, в ньому немає нічого природнього». Суто кажучи, ця теза логічно витікає ще з локковської теорії tabula rasa, але педагогічний її зміст розкрив саме Гельвецій.

За Гельвецієм, в інтелектуальному відношенні між людьми немає ніякої різниці від народження, має місце повна рівність, розумова нерівність людей з’являється лише як результат «різниці у вихованні». Під вихованням розуму треба розуміти не тільки і не стільки цілеспрямований педагогічний вплив, скільки дію сукупності зовнішніх факторів, та переробку цього матеріалу мислення, що формується. Гельвецій наполягає на тому, що «ніхто не отримує однакового виховання та не буває поставленим в зовсім однакові умови», саме тому при відповідному вихованні кожен може піднятися до висот духовної культури, незалежно від соціального походження.

Гельвецій детально розглядає центральне поняття філософії освіти. Саме поняття «Освіта» у Гельвеція має синонімом «виховання». Він трактує це поняття не вузькопедагогічно, надає йому «істинне, більш широке значення – як все те, що слугує для навчання. Вихователем кожного є і форма правління, всі люди, з якими він зближується і … випадок, тобто нескінченна множина явищ, причину яких ми не можемо вказати, тому що не знаємо її». У версії Гельвеція філософія освіти остаточно розриває з натуралізмом, асоціальністю, відкидає апеляції до «вродженої різниці між людьми». Головне в процесі освіти – вплив соціального середовища, який, проте, здійснюється в індивідуалізованій формі. Теоретичний зміст освіти, таким чином виглядає як діалектична взаємодія «загального суб’єкта та загального об’єкта» (Гегель).

Французьке Просвітництво в аспекті ідей філософії освіти справило велике враження на німецьких філософів класичного (XVIII - XIX ст.) періоду – Вольфа, Лессінга, Гердера, Канта, Фіхте, Гегеля. Ранній період німецького Просвітництва характеризується тим же комплексом ідей: боротьба проти релігійних забобонів, фанатизму; філософи розглядають себе як (і перш за все) вчителів народу, які відкривають людям світло знань та розуму і цим вдосконалюють природу суспільства. Проблема суспільного устрою вирішується через розповсюдження знань, будь-яке збільшення рівня освіченості розглядається як суспільне добро.

Важливий аспект цієї соціально-орієнтованої ідеї освіченості розкривається в практичній філософії І. Канта, який дає нове тракту­ван­ня поняття культури. Культура, за Кантом, виходить за межі опозиції «культура - натура», не всяке знання та вміння є добро. Адже, знання технічного, наприклад, характеру може бути використано в нищівних антигуманних цілях. Що може бути регулятором освіти, спрямовуючим її в дійсно культурний напрямок? (За Кантом, культурою є лише те, що сприяє розвитку людини, те, що йде на користь всьому людству). Кант вказує на право, як на такий регулятор. Саму ідею права Кант виводить з ідеї моралі, тобто правові норми, як моральні, носять апріорний (до – досвідний) характер. Освіта має своєю метою розкрити цей безумовний характер моральних та правових імперативів, а держава, з свого боку, повинна гарантувати громадянина в його основних правах. Таким чином, якщо мораль дає людині внутрішній закон, то в праві цей закон доповнюється зовнішнім примусом, а освіта громадянина приводить його до знання відносно єдності цих двох рядів законів.

Проблема, яку не помітив Кант, була сформульована його послідовником І.Г. Фіхте: «правосвідомість – результат виховання, а хто міг виховати наших пращурів – перших людей?». Фіхте звертається за допомогою до релігії, до Бога як «іншої розумної істоти». Пізніше на цьому ж питанні акцентував і К. Маркс в своїх «Тезах про Фейєрбаха»: «Вихователь сам повинен перше бути вихованим». Ця проблема – суто філософська саме тому, що немає одного, раз та навіки виробленого рішення, і в філософії освіти ХХ ст. ми бачимо широкий спектр різноманітних її розв’язань.

Криза метафізичної філософії наприкінці ХІХ – початку ХХ ст., поява нових напрямів в філософії, які рішуче відмовлялись від класичної традиції з одного боку і низка нових педагогічних теорій та практик - з іншого різко змінили характер філософії освіти. Постало питання: «Що саме є освіта?», «Які цілі освіти?», «Чи можлива єдина наукова філософія освіти?». Обговорення цих питань досі не призвело до єдиних, загальноприйнятих відповідей. Сучасна філософія освіти являє собою розмаїття філософій, альтернативних одна одній. Така різнобарвність методологічного та концептуального плану водночас супроводжується вибухом інтересу до філософських питань освіти. Достатньо сказати, що, як відомо, в одній бібліотеці Конгресу США налічується більш двох тисяч книг з філософії освіти, а в програмі 20-го Всесвітнього філософського конгресу, що відбувся в серпні 1998р. в Бостоні проблеми філософії освіти подані, як найважливіші. Ситуація виглядає ще більш складною, якщо ми звернемо увагу на все зростаючу в світі невдоволеність існуючою системою (навіть – всіма системами) освіти, яку ми бачимо в самих різних державах світу, від відсталих до найрозвинутіших.

Більшість авторів, аналізуючи нинішній стан світової філософії освіти виділяють такі основні напрямки та парадигми в ній: класичну, реалістичну, холістичну, пансофічну, педоцентриську, тотожності «сфери» (Ф. Фребель), «призми», співробітництва, прагматичну (А. Макаренко, В. Сухомлинський) та багато інших (див., наприклад, у книзі С.Ф. Клепко «Інтегративна освіта і поліморфізм знання». – Київ, Полтава, Харків, 1998).

Своєрідною реакцією на цю складну ситуацію стає все більше поширення освітнього нігілізму в суспільстві, особливо помітно в країнах, які в західній традиції називають ННД («нові незалежні держави», тобто держави, що виникли на кінці 80-х – початку 90-х років ХХ ст.). Освітній нігілізм (небажання взагалі здобувати освіту, ходити до школи) в цих країнах є найгострішим в зв’язку з тим, що розмаїттю педагогічно-філософських теорій та практик тут передувала жорстка одноманітна педагогічна система зі сталими методиками, офіційно затвердженим змістом навчальних програм, суспільною регламентацією форм поведінки в школі тощо. Суспільство зазнавало свого роду шоку від зламу цієї системи, який загострився ще більше економічною кризою, що боляче вдарила по соціальних групах з високим рівнем освіти.

На цьому фоні привертають увагу до себе спроби створити школу принципово нового типу – ігрові техніки навчання Щедровицьких, школи «діалогу культур» В.С. Біблера, досвід роботи по освіті сліпоглухонімих, яку проводив в м. Загорську свого часу видатний філософ Е.В. Ільєнков. Зрозуміло, що школа нового типу не може вже спиратися на класичну парадигму освіти. Тим більшою стає увага, яку викликають нові філософські концепції освіти. Характерним для сучасних концепцій освіти в філософії є орієнтація на критику класичного типу освіти, яку розпочали «нові філософи науки» – І. Лакатос, Т. Кун, П. Фейерабенд.

Перш за все, ця критика направляється проти «наукового шовінізму» (Т. Кун), або, навіть, «наукового імперіалізму» (П. Фейерабенд), коли науковий світогляд розглядається як єдиний істинний світогляд, який витісняє всі інші форми пізнання. Цей науковий імперіалізм в освітньому процесі підтримується державою та по відношенню до учнів набуває характеру ідеології (чи навіть релігії). В школах вивчення майже всіх галузей наукового знання є обов’язковим. В той час, коли батьки шестирічного малюка можуть вирішувати, виховувати з нього католика, протестанта або атеїста, вони не мають такої ж свободи по відношенню до науки. В школі не кажуть: «існували люди, які вірили в те, що Земля обертається навколо Сонця, а інші вважали інакше. Натомість кажуть: Земля обертається навколо Сонця, а все інше – дурниці». Науково-центрична концепція освіти приховує в собі ще одне – в процесі освіти учень не тільки опановує знаннями, а й привчається до кількох стандартних засобів розв’язання проблем, засвоює методологію, яка вважається єдиною можливою в межах «нормальної науки» (Т. Кун). Тим самим відбувається не розкриття творчої індивідуальності учня, а навички – формуються конформізм до загальноприйнятих в науці теорій та методів і така освіта взагалі вступає в протиріччя зі своїм призначенням. Якщо П. Фейерабенд, проголосивши «методологічний анархізм», більше уваги приділяє розробці методології науки, то деякі інші філософи намагаються спертися на результати його критики суто в межах філософії освіти. Показовою тут можна вважати «альтернативну» філософію освіти А.Т. Ніколаса. Він вбачає завдання освіти (в даному випадку - університетської) в розвитку, перш за все, універсальних здібностей студентів, а вже потім – у їхній спеціалізації. Під універсальними здібностями філософ розуміє такі здібності, які дають можливість мислити на основі власного вибору, не піддаючись ідеологізації з боку як викладачів, та і зовнішнього середовища.

Ніколас вважає необхідними і важливішими наступні «звички мислення»: здійснювати концептуальні операції науки – математики, фізики, біології; створювати і оцінювати «образи» гуманітарного знання, літератури, мистецтва; бачити й сприймати різноманітні інтерпретації одних і тих самих подій, різні літературні і критичні теорії; знайомитись з іншими культурами, їхніми образами та міфами.

Ця філософія освіти знайшла підтвердження своєї практичної ефективності у викладенні інтегративного курсу, який в англомовній традиції отримав назву «critical thinking».

Істотною проблемою для сучасної філософії освіти постало питання: яка загальнофілософська теорія повинна лежати в основі освіти, яка картина світу повинна бути фундаментальною? Більшість авторів схиляється до принципу діалектичної єдності холізму (від англ. whole - ціле) та плюралізму. Показовою в цьому аспекті є точка зору В.С. Лутая, який вважає, що філософія сучасної освіти «не може бути заснована тільки на одній якійсь філософській системі, в тому числі, і на такій, що намагається синтезувати в собі усі основні досягнення інших систем». Але вона може бути і просто плюралістичною. З його точки зору сучасна філософія освіти повинна поєднувати в собі такі ідеї:

досягнення деякої, хоча б мінімальної субстанціальної єдності усіх суб’єктів освіти, особливо у розумінні загальнолюдських цінностей;

необхідність різних протилежних форм прояву цієї єдності і розуміння того, що будь-які типи світогляду, культури, освіти відіграють свою унікальну роль у вирішенні проблем людства;

боротьба протилежностей не повинна доводитись до антагонізму.

Якщо ми звернемося ще до діалогічної традиції в філософії освіти (М.Бубер, Ф.Розенцвейг, О.Розеншток-Хюссі), де акцент робиться на ситуації зустрічі вчителя та учнів на підставі діалогу, то ми впевнимося у тому, що коло ідей сучасної філософії освіти угруповується навколо двох фундаментальних ідей сучасності – ідеї відкритого суспільства (К.–Р.Поппер) та комунікативного розуму (Ю. Хабермас).

Так, за Поппером, у відкритому суспільстві освіта повинна діяти за принципом: дай учням все те, в чому вони відчувають початкову потребу, щоб стати незалежними від нас і спроможними робити свій вибір. У відкритому суспільстві освіта виконує, перш за все, критично-реалістичний світогляд на основі інтелектуальної свободи. Це, за Поппером, зовсім не означає повної роздробленості освічених людей – навпаки, об’єднує лише свобода та повага до неї. Хабермас в цьому аспекті підкреслює, що найвищою метою освіти в сучасний період є створення системи міжособових зв’язків, спрямованих не на домінацію, а на взаєморозуміння, діалог та підтримку постійного функціонування такої системи. Тільки через освіту можлива комунікація: лише система комунікативної підготовки веде до справжньої інтеграції та стабільності в суспільстві.

Підводячи деякі підсумки, ми можемо констатувати, що сучасні філософські концепції освіти, попри всю свою відмінність (іноді до протиріччя) одна від одної, демонструють повну домінантну спрямованість і основні принципи реформування сучасної освіти, прийняті в Україні, загалом знаходяться в руслі цієї течії. Це:

принцип гуманітаризації, що потребує посилену увагу до особистості, створення найбільшого сприяння розвитку всіх її здібностей, фізичних і моральних якостей, що здійснюється можливостями не лише гуманітарних а й інших наук;

принцип диференціації, що означає забезпечення різних шляхів формування змісту предметів і різних способів організації його засвоєння;

принцип інтеграції, як принцип реформування змісту освіти, спрямований на забезпечення цілісності сприймання шляхом впровадження комплексних інтегрованих курсів, які об’єднують різноманітні знання на основі вільного вибору.

На основі цих принципів (які викладені в основних документах про освіту) можливе створення концепції освіти, що була б втіленням сучасних досягнень філософії освіти.