1.2. Загальнокультурні та філософські засади сучасної української освіти

Освіта будь-якої країни відбиває в собі найголовніші її цивілізаційно-культурні ознаки та особливості наявного історичного моменту, забезпечуючи поєднання національних традицій з релевантними інноваціями - як виробленими всередині неї, так і запозичені ззовні, зі скарбниці вселюдського досвіду. На цих підставах національна система освіти має забезпечувати безперервність поступу країни, здійснювати ефективну соціалізацію та професійну підготовку молоді до життєдіяльності в світі, який постійно ускладнюється.

Стан освіти суттєво впливає як на інтегративні процеси світового буття, так і соціальні трансформації в окремій країні. Система освіти в значній мірі визначає не тільки якісні характеристики культури того чи іншого суспільства, але й вміщує «у згорнутому вигляді» стратегії кардинальних перетворень життєдіяльності. Тому не викликають подиву значні капіталовкладення розвинутих країн в цю «невиробничу» сферу. В посткомуністичному світі «розкладку» політичних сил, основні тенденції розвитку не можна прогнозувати без урахування виховного, освітнього та наукового потенціалу нових незалежних країн. Він визначає їх об’єктивну готовність до економічного поступу, мирного розв’язання різноманітних конфліктів, що набули поширення після розпаду соціалістичного табору та краху комуністичної ортодоксії.

Здобуття Україною державної незалежності виявляється одним з найголовніших внутрішніх чинників, який визначає необхідність суттєвого переображення вітчизняної освіти. Другим є відмова від розбудови «комуністичного майбутнього» та переорієнтація на запозичення апробованого досвіду життєдіяльності відкритого демократичного суспільства. Модернізація освіти та суттєві соціальні реформи є взаємопов’язаними процесами, здатними як до взаємного підсилення, так і послаблення.

Суспільні реформи являють собою складний соціокультурний процес, в якому поряд з державними інститутами мають брати участь різноманітні суб’єкти недержавного сектору - населення, представники бізнесових кіл, творчих та професійних спілок тощо. Сама ж реформа як вид соціальної технології включає в себе низку компонентів, вона передбачає вироблення адекватної політики в галузі освіти, планування, соціального проектування, прямі соціальні дії, експерименти, а найголовніше – вона повинна спиратися на серйозні теоретичні підвалини.

Дотепер пануюча в світі система освіти в основних свої напрямах, теоретичних та практичних складових грунтується на добре відомих філософсько-педагогічних ідеях. Але сьогодні все більш наочно виявляються ознаки кризового стану і необхідності якісної перебудови класичної системи освіти. Вони мають як загальносвітові, так і національно-особливі складові.

Невідповідність класичної системи освіти в її марксистсько-ленінській інтерпретації реаліям сьогодення зумовлює ту глибоку скруту, вихід з якої прагнуть найти вітчизняні філософи, науковці та педагоги. Йдеться про усвідомлення системної кризи наявної освіти, аналіз її причин, розробку нових ідей та проектів альтернативної освіти, обгрунтування сучасних шляхів і засобів їх реалізації. Інакше кажучи, потрібні не просто пересічні дослідження в межах усталеної парадигми, а дослідження та ідеї, які б дозволили створити умови для суттєвих соціальних реформ для такої модернізації системи освіти, яка б відповідала реаліям ХХІ століття.

 Ще в діалозі Платона «Менон» (IV ст. до н.е.) було запропоновано такі фундаментальні запитання: чи можна навчати доброчесності; що таке доброчесність; що таке знання; в чому полягає відношення доброчесності та знання тощо. Хоч небагато людей сьогодні приєднується до моделі пізнання через пригадування, яку свого часу запропонував Платон, проте ті напрямки та проблеми, які він визначив в «Меноні», стимулюють пошуки вчених і педагогів дотепер.

Доречно зауважити, що певним виключенням з панівної парадигми були педагогічні погляди й просвітницька діяльність нашого великого земляка - Григорія Савича Сковороди. Відомо, що його світогляд мав суто моральне забарвлення і був спрямований на пошуки шляхів до людського щастя, зокрема через «сродный труд». Але, по-перше, здобутки Сковороди довгий час не були відомими за межами Слобожанщини і не мали якогось впливу на тогочасну світову педагогіку. По-друге, Сковорода свідомо обмежувався самопізнанням та внутрішнім самовдосконаленням людини, не вбачаючи можливостей використання освіти як прямого засобу суспільних трансформацій, що з сучасних позицій навряд чи є прийнятним.

Зовсім відмінний від позитивістського світогляд й, відповідно, інші цілі освіти виникають тоді, коли ми переносимо сенс існування людини з пізнання та підкорення одвіку існуючого світу на його творення, тобто на синтез нового через реалізацію природного потягу людини до творчості. В такому випадку на кожному етапі синтезу існує певна множина варіантів дій. І це змінює поведінку людини, особливо коли вибір в цій множині буде залежати від вибору за різними критеріями. Якщо людина буде здійснювати вибір за сукупністю різноманітних критеріїв (наприклад, за ефективністю, або гармонічністю, або відсутністю екологічної шкоди тощо), однозначні рішення будуть скоріше виключенням, ніж правилом.

Такий підхід можна назвати гуманістичним через те, що в ньому задля остаточного вибору маємо залучати людські – в широкому розумінні цього слова – оцінки. При цьому рішення виявляється суттєво залежним від духовності людини, її світогляду та системи цінностей. Крім того, вибір у такий спосіб вимагає ініціативи, розуміння, ризику й особистої відповідальності. Отже, коли описаний творчий підхід покласти в підгрунтя основи учбового процесу, то він потягне формування моральних та вольових якостей, духовне вдосконалення людини, схильності до визнання й розуміння багатоманітності точок зору, до діалогу й толерантності, до співробітництва, поваги прав іншого.

Таким чином перед освітою виникає нова задача - давати людині знання не тільки про світ та його закони, але й методологію перетворення цього світу, формувати відповідні вміння та навички, які б грунтувалися на прийнятних людських цінностях. Така постановка питання пов’язана з гуманізацією й гуманітаризацією освіти.

Основним призначенням гуманізації виявляється поворот освіти до вироблення цілісного світогляду, формування системного гуманістично-орієнтованого мислення. Більш того, сьогодні для справжньої гуманізації уже недостатньо прохідних «культпоходів в кіно» або до музеїв. Виявилась необхідність й можливість гуманізувати підготовку професіоналів через підвищення в навчальному процесі статусу гуманітарних дисциплін за умови суттєвих змін у їх змісті. А фундаментальною об’єктивною передумовою та контекстом процесів гуманізації і гуманітаризації виявляються потреби вже згадуваних вище трансформацій в суспільному житті, зокрема відхід від ставлення до людини як лише до «гвинтика» в тоталітарному державному механізмі, визнання гідності людської особи та невід’ємності її прав, їх захисту законними засобами.

Разом з тим, гуманітаризація освіти є адекватним засобом її гуманізації через встановлення індивідуалізованого вмісту освіти, особистісного спрямування учбових дисциплін, які вивчаються. Гуманітаризувати освіту значить зробити її «адаптованою» та цінною для кожного учня або студента. Така позиція відбиває логіку розвитку сучасної педагогічної науки з її потягом до налагодження освітнього процесу, зорієнтованого на конкретну особу.

Складний, багатокультурний характер проблем сучасного світу вимагає широкого міжнародного та міжкультурного співробітництва, яке не можливе без попередньої підготовки освітньо-виховними засобами. Проблеми такої підготовки активізували протягом кількох останніх десятиліть дослідження в річищі філософсько-педагогічної «школи діалогу культур».

З піднесенням ролі діалогічної парадигми, зазначає відомий вітчизняний дослідник Г.О. Балл, пов’язаний кардинальний шлях розвитку сучасної освіти. Це означає не тільки поширення діалогічних форм навчального спілкування, а й ставлення до учня як до повноправного суб’єкта освітнього процесу, а також його прилучення до діалогізму людської культури.

Обмежимося далі тлумаченням пізнавального діалогу як такого, що становить саме осердя навчального спілкування, і зробимо кілька зауважень.

Умовою діалогу є наявність двох базисів розуміння якоїсь загальної проблеми. У випадку їх повної розбіжності діалог не є можливим, у випадку ж повної тотожності він буде зайвим, оскільки зникне сама проблема.

Пізнавальний діалог доцільно класифікувати на підставі його мети. Він може бути спрямований або на трансляцію вже здобутої раніше інформації від викладача до студента, або ж на спільне розв’язання проблеми і досягнення знання (або вміння), не відомого у вихідний момент жодній з сторін. Перший підхід доречно назвати інформаційним, він є типовим для класичної парадигми освіти. Другий є креативним (з латини creator - творець), він перегукується з вже обговореними вище тенденціями сучасної освіти до гуманізації та гуманітаризації.

Використання діалогу в пізнанні та навчанні сьогодні широко розповсюджене і навряд чи потребує додаткового обгрунтування. Але специфіка філософії «школи діалогу культур» полягає у свідомому використанні принаймні однією з сторін різноманітності можливих базисів розуміння, котрі репрезентують суттєві для розглядуваної проблеми культурні традиції. Внаслідок цього вирішення проблеми набуває багатовимірності. Феномен багатовимірності не тільки якісно збільшує простір нового знання (або вміння), але й формує активність в обранні релевантного культурного базису, навчає свідомо ставитися до багатства якісно незвідних одне до одного культурних джерел.

Отже, застосування підходу «школи діалогу культур» грунтується на визнанні свободи вибору і толерантності – суттєвих цінностях демократичного суспільства. Тому він є адекватним засобом не тільки нової системи освіти, але й налагодження цивілізованих стосунків мультикультурних спільнот взагалі.

Для Української держави з відомим поділом її людності на «західних - східних», проблемами взаємодії російської та української мов, кримських татар і т.ін. звернення до ідеології діалогу культур здається цілком виправданим.