5.2. Формирование профессионализма как конечная цель и критерий эффективности функционирования вузов системы МВД

Служба в органах внутренних дел требует специальных профессиональных знаний и навыков. Очевидность этого вывода, многократно повторенного в юридической литературе, посвященной вопросам кадрового обеспечения системы МВД1, на наш взгляд, далеко не всегда приближает нас к пониманию структуры профессиональных качеств сотрудника и, следовательно, структуре профессионализма выпускника ведомственного вуза. Это значит, что пока мы с достаточной степенью достоверности не можем сформулировать и цели образования в ведомственном вузе, а ведь это один из главных факторов организации профессиональной подготовки специалиста в высшей школе2.

1 См.: Казанцев В.И. Организационные и правовые проблемы работы с руководящими кадрами в органах внутренних дел: Дисс. ... канд. юрид. наук. — М., 1977; Колодкин Л.М. Организационные и правовые основы работы с кадрами в органах внутренних дел: Дисс. ... д-ра юрид. наук. М., 1980; Роша АН. Организационно-правовые и социологические проблемы труда работника милиции. Дисс. ... д-ра юрид. наук. — М.,1980; Горожанин А.В. Кадровое обеспечение органов внутренних дел: Теоретический и организационно-правовой анализ: Авто-реф. дисс. ... канд. юрид. наук. — СПб., 1997.

См.: Беспалько В.П.., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989; Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб., 1993; Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. — Л.: ЛГУ., 1991; Ата-манчук Г.В. Конституционные основы государственной службы и кадровой политики. — М., 1997; Васюта Ю.С. Профессиональное образование кадров государственной службы и местного самоуправления. — Орел: ОРАГС, 1998; Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. — М., 1998.

329

Такое положение едва ли можно признать нормальным, поскольку именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, как учить, строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос, для чего учить, формулируя педагогические цели, мы отвечаем на вопрос, для чего учить, какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические эстетические) должен уметь решать выпускник высшей школы с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п 1

Выбор этих параметров образовательного процесса при всем многообразии форм получения высшего образования, видах образовательных учреждений, их академических правах и свободах в нормативно-правовом отношении ограничен государственным образовательным стандартом высшего образования, определяющим самые общие требования к содержанию высшего образования и гарантирующим его необходимый уровень для всех российских вузов. В этом отношении государственный образовательный стандарт выступает в качестве нормативно-правовой и педагогической основы це-леполагания образовательной политики вуза

Здесь следует отметить следующее. Понятие цели достаточно подробно рассмотрено в целом ряде известных научных работ, которые указывают, что в качестве одного из основных инвариантных признаков при определении цели является образ будущего результата, а само понятие «цель» указывает на будущее состояние объекта или систему, к которой она стремиться Однако зачастую в реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлекси-руются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные — обеспечить фундаментальную подготовку в какой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п., предусмотренные в положении о высшем учебном заведении2. Как представляется, для полного и дифференцированного описания целей они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д.

1 Paulson F Control data PLATO System overflew A multimedia computer-based educational delivery system Minnesota CDC, 1996 P 80

2 См Постановление Правительства РФ от 5 апреля 2001 г № 264 (с изменениями от 17 сентября 2001 г) "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации" // СЗ РФ —2001 — № 16 — Ст 1595

330

Совокупность финальных целей — перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершению обучения, получила название «модели (профиля) специалиста»1 Существуют и иные классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Г.Д. Потапова2, цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса (соотношение понятий «образование», «обучение» и «воспитание»). Иногда к целям воспитания и обучения в специальной педагогической литературе добавляют цели развития, имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе результатов обучения3.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма. В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания скорее как создания условий для саморазвития, самовоспитания личности. В этом случае цели воспитания не имеют характера конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится «сформировать» личность воспи-туемого.

Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, — стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности.

Вместе с тем следует отметить, что цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны преподавателя, но и

1 См Кудрявцев В Н Проблемы организации непрерывной подготовки кадров в органах внутренних дел — М , Академия МВД России 1994, Латкова И А , Ко-лонтаевская ИФ Современные отечественные и зарубежные педагогические технологии — М Академия МВД России 1995, Тесленко ЮП Подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров как элементы системы непрерывного образования в ОВД — М Академия МВД России 1995, Неворото-ва НИ Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений (на примере региона) Дисс канд пед наук Кемерово Изд-во КГУ 1997

2 См Потапова ГД Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя Дисс канд пед наук — СПб , 1994 — С 56

3 См Лаптев ЮВ, Слепое В В Теоретический и методологический анализ воспитывающего обучения — СПб, 1997 — С 21 , Олейников ВС Психолого-педагогические основы нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел СПб, 1996 —С 39

331

со стороны учащегося. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова1, уровень развития процессов целеполага-ния выступает важнейшим показателем сформированное™ учебной деятельности.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и наступает как результат взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные2.

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношения к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные — фиксированные в государственных образовательных стандартах, ведомственные, например МВД, общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).

Широкую известность получили таксономии учебных целей и задач, предложенные в 60—80-х гг. Б. Блумом, Д. С. Толлингеровой, Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого Н.Ф. Талызиной3 подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем не общепринятой) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей накопленных человечеством. Вто-

1 См.: Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.— С.124.

2 См.: Дудник В.М. Педагогические проблемы совершенствования системы воспитания курсантов учебных подразделений. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — М.: ВПА, 1975.— С.12; Иванов B.C. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — Казань: Изд-во КГУ, 1997.— С. 32.

3 См.: Талызина Н.Ф. Теория управления и автоматизация учебного процесса. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — С. 143; Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984.— С. 138; Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969. - С. 34.

332

рая важнейшая цель воспитания — помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать студент (слушатель), прошедший курс обучения1.

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию может служить модель специалиста. Однако сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему определенное положение в системе общественного разделения труда. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией задач профессиональной подготовки.

Первый уровень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы «задачами века».

Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с переходом к многоукладной экономике, формированием институтов гражданского общества, построением правового государства, обеспечением правопорядка и законности. Выпускник любого вуза должен понимать и осознавать их суть. Кроме того, современный специалист, особенно если идет речь о государственном служащем, должен уметь решать производственные и управленческие

1 См.: Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1993; Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1997; Третьякова А.В. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов: Дисс. ... канд. пед. наук. — СПб., 1994. - С. 219.

333

задачи в условиях демократии, открытости государственных структур социальному контролю со стороны общества. Эти условия меняют сам характер профессиональной деятельности выпускника по сравнению с тем, как оно могла развиваться в тоталитарном обществе.

Третий уровень — собственно профессиональные задачи, самые большие по объему и разнообразию. В самом общем виде они могут быть разделены почти для любой специальности на два типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности) и практические (направленные на получение конкретного результата — построить завод, расследовать преступление и т.д).

Исходным моментом этого уровня является такие понятия, как профессия, профессионализм, специальность, специализация.

Обобщая сформулированные в литературе1 теоретико-методологические основания выделения профессиональной правоохранительной деятельности, можно констатировать следующее:

•    в широком общефилософском и историческом контексте правоохранительная деятельность представляет собой особый вид социальной человеческой деятельности;

•    социальная природа правоохранительной деятельности опосредована природой и сущностью человека и детерминирована необходимостью специфическими способами обеспечить совместную жизнедеятельность людей путем адаптации человека и социальной общности к окружающему миру или его преобразования в интересах человека и социальной общности;

•    правовая природа правоохранительной деятельности обусловлена правом и объективной необходимостью воздействия на общественные отношения для обеспечения соответствия их содержания тем, которые зафиксированы с помощью права;

•    правоохранительная деятельность системна, интегративным системным признаком выступает правоохранительная направленность различных видов правовой деятельности, свя-

1 См Соколов НЯ Профессиональное сознание юристов — М , 1988, Карташов В Н Юридическая деятельность понятие, структура, ценность — Саратов, 1989, Соколов Н Я Профессиональная юридическая деятельность (вопросы теории и практики) — Ярославль, 1992, Проблемы кадрового обеспечения органов прокуратуры — М , 1997, Числов А И Профессиональная правоохранительная деятельность (теоретико-правовое исследование) Автореф дисс д-ра юрид наук — СПб СПбУ МВД России 2000

334

занных с различными формами защиты права и соблюдения его всеми участниками общественных отношений

Эти выводы свидетельствуют о том, что правоохранительная деятельность является не только специфическим социальным видом человеческой деятельности, но и определенной профессией, реализуемой различными ее представителями судьями, адвокатами, сотрудниками прокуратуры, милиции.

Что же такое профессия и какие ее признаки позволяют идентифицировать профессиональную милицейскую деятельность, чтобы отграничить ее от иных видов правоохранительной деятельности7

Истоки любой профессии следует искать в трудовой деятельности людей. Исторически деятельность — это то, что явилось единственным способом для человека выжить во враждебной ему среде, преодолевать инертность, стихийность природы, относясь к ней активно-преобразующе. Все, чем человек располагал первоначально, на первых шагах своей истории и располагает в настоящее время, получено им из природы и в первую очередь орудия деятельности как проводники его (человека) энергии, силы, способности воздействия на окружающий мир Создавая орудия своей деятельности, материальные носители своей мощи, человек одновременно строил здание своей интеллектуальной силы, т.е. знаний, которые составили вторую сторону этой деятельности.

Деятельность — это сугубо человеческий способ отношения к миру, сущностью которого является преобразование и подчинение материального мира человеческим целям, побуждениям и воле, т.е. всему тому, что составляет духовную сторону человеческого бытия и служит истинно творческим отношением к окружающей среде, созданием нового, неповторимого, того, что не произведено природой. Этот процесс по своей сущности социален, включает в себя следующие составляющие: сам процесс деятельности, цели, средство и результат деятельности. К этому следует добавить, что все четыре составляющих должны быть согласованы и сбалансированы, т.е. ни один из элементов деятельности не может быть чрезмерно преувеличен и «раздут» за счет других. Но все же при определенном равноправии и некотором тождестве господствующее положение, определяющее все другие стороны единства, занимает цель как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности, как духовный образ деятельности, ее проект По сути дела, цель представляет собой предвидение самой деятельности, ее результата, итога деятельности. Результат венчает деятельность, вся деятельность существует ради результата, последний понимается как продукт и функция самой деятельности, а в конечном счете, как функция средства реализации. Средство же представляет собой центральный

335

элемент в системе осмысленной, целеполагающей деятельности. Средство подчиняется цели, оно существует ради цели и поэтому средство является определенностью самой цели.

На первых шагах человеческого общества труд представлял собой нерасчлененный, синкретичный процесс, но постепенно по мере развития общества он становится все более разнообразным, сложным, многосторонним, совершенным. Происходит так называемое разделение труда, под которым понимается дифференциация и сосуществование различных и вместе с тем связанных между собой видов и форм трудовой деятельности, разделение занятий.

Разделение труда включает в себя два типа разделения форм и видов деятельности: собственно социальное разделение труда и специализацию. Мы не будем говорить о первом типе этого общественного процесса из-за его теоретической ясности и глубокой исследованное™, а остановимся на вопросе о специализации трудовой деятельности, имеющей прямое и непосредственное отношение к нашей проблеме.

Профессиональное разделение труда является показателем того, что в обществе существуют разные виды труда, которые вызвали деление людей на многочисленные профессиональные группы, каждая из которых занята тем или иным видом деятельности. Это в полной мере относится и к специфической деятельности по обеспечению правопорядка, разумеется, в его современном понимании, поскольку полиция, как отмечал еще Ф. Энгельс, стара так же, как и государство1.

Органы обеспечения правопорядка возникли в результате естественно-исторического развития одновременно с государством (как его необходимый атрибут), и особенности становления государственности в той или иной стране не могли не накладывать отпечатка на эти процессы. Там, где доминирующим началом оформления государства явилось разделение общества на классы на основе частной собственности, появляются формирования, специально призванные особыми методами разрешать коллизии, возникавшие на почве классовой дифференциации (например, Коллегия одиннадцати в Афинах), создается особая юрисдикция для угнетенных и для других категорий «неполноценного» населения. Для последней характерно то, что она не исходила из принципа равенства сторон. Ведущая роль отводилась государству в лице соответствующих органов, прибегавших к самым жестоким методам борьбы с правонарушениями перечисленных лиц. Данная практика позже будет рас-

1 См.: Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. — М., 1978.-С.105.

336

пространена на все категории дел и преступников, ляжет в основу так называемого инквизиционного процесса.

Наиболее характерными моментами для периода возникновения органов обеспечения правопорядка является то, что они, во-первых, в ходе длительного процесса дифференциации государственного управления как бы «выросли», «отпочковались» от государственных органов общей компетенции и, во-вторых, в значительной мере — как результат первого — продолжительное время объединяли в своем ведении как собственно полицейские, так и судебные, а равно и карательные (исполнение собственных судебных решений) функции1.

Разделение труда по профессиям, по роду занятий образует устойчивые, прочные общности людей, которые цементируются в профессиональные группы рядом факторов, среди которых можно выделить трудовой опыт, навыки, определенный круг знаний, использование сходных методов и целый ряд других параметров.

Профессиональное разделение труда не только разделяет и сплачивает людей, но и изменяет мир, в котором они живут. Другими словами, мир изменяется, развивается не сам по себе, т.е. не только благодаря внутренне присущим, имманентным законам, но и благодаря деятельности людей, обладающих, владеющих определенными профессиями; мир изменяется профессионалами, поскольку они являются побудительной причиной, движущей силой, изменяющей окружающий человека мир.

Слово «профессия» латинского происхождения — от латинских слов «pro» (за) и «fateri» (сознаваться), первоначально оно означало «объявление веры», или публичное признание судьбы2. М. Коган отмечает, что самое раннее зарегистрированное использование слова «профессия», означающего приобретенное ремесло, восходит к 1541 г. А к 1576 г. данный термин уже широко использовался как описывающий «занятие», с помощью которого человек зарабатывает на жизнь3. К 1675 г. термин начал употребляться в отношении

1 См.: Теория права и государства: Учебник / Под ред. проф. В.ВЛазарева. — М.: Новый Юрист, 1997.— С. 56.; Соловей Ю.П. Правовое регулирование деятельности милиции в Российской Федерации. — Омск, 1993.— С. 9—11; Мушкет И.И., Хохлов Е.Б. Полицейское право России: проблемы теории. — СПб.: СПбГУ, 1998.— С.34—52; Воронков А.В. Проблемы теории административного права: сравнительно-правовое исследование. — СПб.: СПбГУ, 2001.— С. 47.

2 Roddenbury E. W. Achieving professionalism. Journal of Criminal Law, Criminology and Police Science, 44, (Mat 1953-1954). P. 109.

3 Cogan M.L. Toward a definition of profession. Harvard Educational Review (1953 Winter). P.23, 34.

337

тех людей, чья подготовка или умение было должным образом подтверждено1.

В самом общем виде профессию можно определить как относительно самостоятельный род деятельности, занятий, который обусловлен общественным разделением труда и требует определенной подготовки.

Исходя из основных характеристик профессии к признакам профессиональной деятельности можно отнести:

•    относительно длительное осуществление деятельности, посред-ствам которой субъект включается в однорядную группу необходимых и полезных отношении для человека и общества;

•    возмездный характер профессиональной деятельности, получение на основе количества и качества затраченного умственного и физического труда определенных доходов, обеспечивающих благосостояние;

•    необходимость наличия у субъекта профессиональной деятельности профессиональных специальных знаний, умений и навыков, подготовленности к профессиональной деятельности;

•    идентификацию субъекта с определенной профессией, формирование и осуществление в процессе профессиональной деятельности профессионального интереса, норм профессиональной морали, обычаев и традиции;

•    наложение профессиональной деятельностью «отпечатка» на другие формы поведения субъекта;

•    дифференциацию профессиональной деятельности, с одной стороны, на ее специализированные виды, а с другой — по степени сложности на простую и сложную, неквалифицированную и квалифицированную.

Таким образом, о профессиональной деятельности можно говорить в узком и широком смысле слова. В широком смысле профессиональная деятельность — это относительно самостоятельный род деятельности, занятий, который обусловлен общественным разделением труда. В более узком значении профессиональная деятельность понимается как определенная профессия, т.е определенная форма трудовой деятельности, чаще всего пожизненное занятие человека, за которое он получает плату, т.е. профессия — это оплачиваемая деятельность человека, основное средство к жизни, способ получения человеком материальных и духовных благ, способ оплачивать свою жизнь и жизнь своих близких.

1 Hughes Е Professions In К S Lynn (ed) The professions in America — Cambridge, MA Riverside Press, 1965 P 14, Маркович Д Социология труда — M , 1988 - С 302-303

338

Профессия выступает как общее, родовое понятие по отношению к понятию «специальность», которое есть более конкретное выражение, характеризующее различные частные подразделения внутри профессии. Специальность — это следствие дифференциации профессиональной деятельности', она определяет, устанавливает специфическую сторону знаний и навыков, их особенность по отношению к более общему, устойчивому виду общественного и профессионального разделения труда. Люди одной и той же профессии могут обладать разными специальностями. Так, человек может быть преподавателем по профессии, биологом по специальности. Следовательно, специализаций может быть несколько в пределах одной и той же профессии, что не всегда дает возможность провести строгое и четкое разделение между понятиями «профессия» и «специальность». Специальность — это совокупность определенных знаний и навыков, приобретаемых человеком в процессе обучения.

Исходя из изложенного, можно сделать вывод о том, что профессиональная милицейская (полицейская) деятельность — это обобщенная характеристика весьма значительной по численности группы людей, сформировавшихся в процессе исторической эволюции человеческой деятельности и общественного разделения труда. В рамках профессиональной деятельности могут быть представлены люди одних и тех же профессий и специальностей, например юристы или экономисты, психологи или журналисты — по профессии, следователи, оперативные работники, адвокаты, прокуроры — по специальности.

Качественная сторона осуществления деятельности характеризуется понятиями «профессионализм», «профессионал». Даже на обыденном уровне очевидно, что оперативный сотрудник подразделений БЭП или ФСБ может быть по профессии экономистом или инженером, но при этом быть профессионалом в своей работе. Поэтому профессионализм —не некий готовый, законченный, завершенный этап человеческой жизни, не некий результат, в котором сконцентрирован, собран «абсолютный» опыт определенного субъекта. Профессионализм не может быть получен также на практике, из непосредственного опыта или же только путем «чистого», «голого» внеопытного обучения, т.е. посредством изучения какого-либо предмета вне его практического применения. Таким образом, чтобы стать профессионалом, необходимо не только учиться делу, но и овладевать профессией практически, соединяя интеллектуальный труд с практическими делами.

Роберт Мертон ограничил число ценностей, составляющих профессию, до трех: 1) знать (систематические знания); 2) уметь (технические навыки и обученность); 3) помогать (соединение зна-

339

ния и умения)1. Мы бы добавили к этому и четвертый признак — предвидение результатов своего труда.

Итак, основными чертами профессионализма можно считать следующие.

Во-первых, это полученные по своей профессии необходимые знания, знания определенной отрасли деятельности, знания своего дела. Полученное как результат индивидуальных познавательных усилий, знание способствует становлению и развитию личности, а специальные знания становятся мерой трудовой, профессиональной активности человека. Знания, будучи идеальной, духовной формой деятельности, становятся силой в том случае, если они направлены на их реализацию, на их практическое применение. При характеристике профессионализма и его первого признака — знания и овладения ими — указывают на прямую связь с уровнем квалификации, под которой понимается степень годности работника для выполнения данного вида труда или же степень совершенства овладения профессией, уровень подготовленности.

Во-вторых, профессионализм обнаруживается в умении применять различные гибкие, эластичные, отвечающие ситуации, конкретным обстоятельствам, методы, средства, приемы и т.д. Грамотное, рациональное овладение методами своей деятельности служит ярким показателем того, что субъект превращается в практически действующее существо, личность, соединяющую знания с практикой. Профессионал — это не только тот, кто хорошо, в совершенстве знает свое дело, тонкости его, может дать грамотное решение проблемы, кто предлагает оригинальные идеи и цели деятельности, но тот человек, который обладает знанием принципов, методов и средств достижения искомых результатов этой деятельности. В процессе самой работы на самом видном месте стоит решение вопроса «не что делать?», ибо это уже известно, а «как делать?», «каким способом?».

В-третьих, профессионализм проявляется в умении предвидеть результаты своей деятельности. Профессионал не живет «одним днем», он всегда «просчитывает» весь процесс своей деятельности: как положительные моменты своих «шагов», так и неизбежные промахи, ошибки, учитывает в полной мере реальную ситуацию, всю совокупность условий. Другими словами, профессионал наряду с постановкой целей или, точнее, одновременно с определением целей, выбором средств и методов деятельности, составляет «рабо-

1 Merton Robert К. Some Thoughts on the Professions in American Society/ Providence, R.I., June 6, 1960.

340

чий план» ее, просчитывает предстоящий результат, сосредоточивает внимание на достижении желаемого.

Таким образом, профессионализм — это не что иное, как мера, степень и качество деятельности человека в определенной, строго ограниченной сфере деятельности. Важнейшие черты профессионализма — постоянство, неизменность, стабильность результатов, устойчивость, рациональность, продуктивность, ритмичность в работе. Эти достаточно общие положения конкретизируются применительно к той или иной профессии, создавая специфический именно для нее набор профессионально-стратификационных ценностей в системе «знать — уметь — предвидеть» как отражение диалектического единства социального и правового в конкретной деятельности1.

Эта система, по нашему мнению, и должна лежать в основе вузовского этапа формирования профессионализма сотрудников органов внутренних дел. Вузовского потому, что именно на этом этапе закладываются необходимые, но лишь исходные компоненты профессионализма, углубляемые и расширяемые на этапе практической деятельности выпускника.

Очевидно, что центральное место здесь занимает сам процесс обучения. При этом уместно отметить, что в настоящее время в психолого-педагогической литературе употребляются различные термины и понятия: «учебный процесс», «процесс обучения», «педагогический процесс», «образовательный процесс», «учебно-воспитательный процесс»2. Вероятно, авторы имеют ввиду одно и тоже явление, но самим термином хотят подчеркнуть ту или иную его сторону. В рамках настоящей работы вышеприведенные понятия будут рассматриваться как синонимы.

В Инструкции по организации учебного процесса в вузах МВД России дано понятие: «Под учебным процессом в вузах МВД России понимается целенаправленная деятельность руководящего, профессорско-преподавательского состава, учебно-вспомогательного, административно-хозяйственного персонала и слушателей (обучающихся), обеспечивающая подготовку квалифицированных специалистов по специальности и квалификации, предусмотренным учебным планом»

Анализ нормативных документов позволил определить основные задачи образовательного процесса в вузах МВД:

См.: Социология государственной службы. Терминологический словарь-справочник / Под ред. проф. Г.П. Зинченко и проф. В.Г. Игнатова. — Ростов-на-Дону, 1996.- С.60.

2 См., например: Воробьев В.М., Чигирев В.А. Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. — М., 1988; Якунин S.A. Современные методы обучения в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1991.

341

•    удовлетворение потребностей ОВД в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах;

•    удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, приобретении высшего образования, специальности и квалификации;

•    распространение правовых, гуманитарных и технических знаний среди личного состава ОВД, повышение его образовательного и культурного уровня.

По своей сущности образовательный процесс является общественно обусловленным процессом. Как и все общественные явления он имеет определенные закономерности своего развития. В нем проявляют себя: всеобщие законы диалектики; социальные законы общественного развития; закономерности информационно-управленческого уровня; гносеологического уровня или познавательной деятельности обучаемых; закономерности развития личности; социально-психологические закономерности;

Образовательный процесс в вузе МВД имеет ряд особенностей, к их числу можно отнести:

а) сочетание широких образовательных и воспитательных целей с задачами профессиональной подготовки специалистов конкретной отрасли;

б) своеобразие объектов обучения — возрастные, социальные, психологические, физиологические и другие особенности слушателей;

в) специфику процесса обучения — сочетание теоретического обучения с практической направленностью в подготовке специалистов; многообразие целевых форм и эффективных методов для обучения будущих специалистов; представление большей самостоятельности слушателям в овладении программным материалом (широкое применение метода самостоятельной работы под руководством преподавателей); преобладание дедуктивного метода в передачи информации обучаемым над индуктивным; своеобразие проверки и оценки успеваемости слушателей и курсантов (наличие трех видов контроля: текущего, рубежного и итогового);

г) особенности воспитательного процесса, в основе которого лежит формирование профессиональных черт характера специалиста.

Современный процесс обучения слушателей реализует четыре основные функции: образовательную; воспитательную; развития (интеллектуального и физического); психологической подготовки к профессиональной деятельности. Следовательно, образовательный процесс в вузах МВД можно рассматривать как самостоятельное целостное социальное явление, объединяющее обучение по специальности, воспитание личности и общее образование.

342

С организационно-правовой, информационной и содержательной точек зрения образовательный процесс можно подразделить на три основные этапа.

/. Подготовительный этап, на котором выполняются следующие основные мероприятия:

•    профессиональная ориентация и отбор наиболее достойных кандидатов;

•    диагностика обучаемых, выявление их психолого-педагогических особенностей и уровня их готовности к познавательной деятельности в конкретных предметных областях;

•     определение содержания, выбор методов, форм и средств обучения и воспитания обучаемых с учетом результатов проведенной диагностики и требований социального заказа;

•     создание наиболее благоприятных учебно-материальных и морально-психологических условий для плодотворной учебы в вузе МВД, и профессионального становления как сотрудника ОВД;

•    определение дидактических и воспитательных целей, выбор методов, форм и средств педагогического воздействия на обучаемых.

2. Этап организации и осуществления образовательного процесса, на котором выполняются следующие основные мероприятия:

•    постановка и разъяснение обучаемым целей и задач учебной деятельности в вузах МВД;

•    реализация выбранных методов форм и средств достижения поставленных целей и сформулированных задач в ходе образовательного процесса;

•    организация благоприятных взаимодействий, взаимопонимания между профессорско-преподавательским составом, командным составом и обучаемыми;

•    реализация мер по стимулированию деятельности обучаемых на всех видах занятий;

•    осуществление оперативного контроля деятельности обучаемых и самоконтроля;

•    выявление недостатков в ходе образовательного процесса и целенаправленное управление процессом развития обучаемых.

3. Этап анализа результатов учебно-воспитательного процесса, на котором выполняются следующие основные мероприятия:

•    анализ и самоанализ результатов обучения и воспитания, а также причин отклонения от поставленных целей учебно-воспитательного процесса;

•    выявление положительного и отрицательного опыта в достижении поставленных целей и решении задач учебно-воспитательного процесса;

343

•    разработка мер по устранению недостатков и причин их возникновения.

В структуре элементов образовательного процесса принято выделять управляющую подсистему (орган управления), являющуюся субъектом управления, и управляемую подсистему (объект управления). При этом в состав управляющей подсистемы входят кафедры, отдельные педагоги, управляющие подразделения вуза (учебный отдел, отдел кадров, подразделение психологического обеспечения, научно-исследовательский и редакционно-издательский отделы и т.д.), командный состав всех степеней. Управляемая подсистема — это отдельные слушатели, первичные учебные классы, роты и факультеты.

Выполнение на каждом этапе перечисленных выше мероприятий управляющей и управляемой подсистемами, каждым преподавателем, командиром и слушателем должно поддерживаться следующими основными видами обеспечения:

1) организационное обеспечение — совокупность методов, форм и средств, направленных на координацию действий всех структурных подразделений и отдельных участников образовательного процесса;

2) правовое обеспечение — совокупность нормативных актов, устанавливающих и закрепляющих организацию образовательного процесса, его цели, задачи, структуру и функции, а также правовой статус всех его участников;

3) материальное обеспечение — комплекс различных технических средств обучения и контроля, учебных помещений всех видов (классы, учебные лаборатории, кабинеты, полигоны);

4) педагогическое обеспечение — комплекс обучающих программ и технологий, а также совокупность учебной (учебники, учебные пособия, справочники и т.д.), методической (описания заданий: на семинарские и практические занятия, руководства служебной практикой и др.) и научной литературы;

5) психологическое обеспечение — совокупность методов, форм и средств, обеспечивающих решение задач профессиональной ориентации, психологического отбора кандидатов и адаптации слушателей младших курсов к учебе в вузе МВД и службе в органах внутренних дел; а также психологическую подготовку профессорско-преподавательского, командного состава и слушателей; формирование у слушателей требуемых личностных характеристик и профессионально важных качеств заданного уровня; диагностики уровня развития ПВК и характеристик личности выпускаемых специалистов;

6) информационное обеспечение — совокупность информационных технологий, средств и способов информационного взаимодействия всех участников образовательного процесса, обеспечивающих их единство в рамках общей целевой установки.

344

Многообразие форм и направлений образовательного процесса делает необходимым поиск и разработку системы его научного обеспечения в виде четырех интегрированных (в плане взаимодействия и обшей цели) компонентов — организационно-правовых, информационных, психологических и педагогических технологий как единой системы оптимизации управленческого процесса, личностного и профессионального развития специалиста органов внутренних дел.

В какой же мере действующая модель вузовского образования ориентирована на формирование профессионализма выпускника? Ведомственные учебные заведения, в том числе высшего профессионального образования, ориентированы в первую очередь на подготовку юристов, как бы попутно получающих и определенную сумму профессиональных милицейских знаний. Способствует ли такая практика формированию у выпускников ведомственных учебных заведений глубоких профессиональных знании и практических навыков?

Данные, полученные в ходе проведения ряда исследований, в том числе выполненных непосредственно одним из авторов1, свидетельствуют о том, что вузовская подготовка сотрудников управленческих и оперативных служб не обеспечивает их необходимыми для работы знаниями в полном объеме независимо от ведомственной принадлежности учебного заведения (табл. 5.3).

Таблица

Структура потребностей в приобретении знаний в зависимости от специфики полученного образования и места работы (% к итогу)

5.3