11.3 Психологічні основи навчального процесу

Навчання як система пізнавальних дій, спрямованих на розв’язання завдань навчання.

В основі характеристики процесу навчання лежить ідея діяльнісного підходу, розроблена у вітчизняній педагогіці та психології.

Навчання - це система пізнавальних дій тих, хто навчається, спрямованих на розв’язання навчально-виховних завдань.

Виходячи з положень філософії про роль праці у становленні людини, сучасна психологія стверджує, що предметна діяльність людини змінює тип її поведінки. Разом з тим, для людини характерною є водночас з предметною й внутрішня психічна діяльність, яка здійснюється за допомогою словесних, цифрових та інших знаків. Ця діяльність веде до психічного розвитку людини, її особистості.

Різноманітними знаками та матеріальними предметами людина особливо активно оволодіває під час спеціального організованого навчання. Соціальні стосунки людей, які проявляються, зокрема, у навчанні, ведуть до розвитку їх вищих психічних функцій. Про це Л.С. Виготський казав: «Навчання йде попереду розвитку».

Сучасна вітчизняна педагогічна психологія орієнтується на активне формування психічних функцій, а не на пасивну їх реєстрацію та пристосування до рівня, що вже є. Тому вельми важливе методологічне значення має ідея такої побудови навчання, яке враховувало б «зону найближчого розвитку» особистості, тобто необхідно орієнтуватися не на існуючий сьогодні рівень розвитку, а на дещо вищий, якого студент (курсант, учень) може досягти під керівництвом та з допомогою викладача.

Спираючись на вчення Л.С. Виготського, вітчизняні та радянські психологи О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов,

Л.В. Занков, Н.О. Менчинська та інші розробили теоретичні основи навчання, які особливо сприятливо впливають на розвиток інтелектуальної, вольової, емоційної та мотиваційної сфер особливості, а також забезпечують її різнобічне виховання.

Сучасна педагогічна психологія вважає, що для кожного вікового періоду існує свій, найбільш характерний, провідний вид діяльності. Важливо постійно розвивати все багатство видів діяльності, які забезпечують всебічний розвиток особливості. Разом з тим, знання провідних видів діяльності дозволяє педагогам, викладачам активніше використовувати та формувати їх у навчанні та вихованні.

Підкреслюючи провідну роль діяльності для розвитку особистості, окремі психологи вважають, що спілкування - це вид діяльності. Для дидактики більш практичною є точка зору психолога Б.С. Ананьєва, який вбачав особливу роль спілкування у розвитку людини, разом з пізнанням та працею. У відповідності з цією концепцією необхідно виділити при описові процесу навчання не тільки діяльнісний аспект, а й аспект спілкування.

В ході пізнання й труда забезпечується активне засвоєння знань. Спілкування ж створює умови для засвоєння та активізує цей процес. Правильна організація пізнання, спілкування та труда - найважливіша умова для успішного функціонування навчального процесу з метою всебічного розвитку.

Навчально-пізнавальна діяльність супроводжується внутрішнім психічним процесом засвоєння тими, хто навчається, навчальної інформації.

У відповідності з діяльнісним підходом, на думку психологів, у того, хто навчається, має формуватися не знання, а відповідні види діяльності, до яких знання входить як певний елемент. Для дидактики таке тлумачення ролі знань є неповним, адже воно не враховує загальної логіки побудови цілей та змісту освіти, де формування знань виділяється як особливо важлива мета. Крім того, відомо, що знання існують об’єктивно те тільки у свідомості особливості, а й у вигляді інформації, яка зберігається у книгах, «банках ЕОМ» та ін., яка стає надбанням особливості у процесі пізнавальної діяльності.

В той же час не можна розглядати знання й поза зв’язком з діяльністю, адже вони потрібні перш за все для того, щоб діяти, вони мають бути дієвими.

Все сказане не означає приниження значення формування у тих, хто навчається, різноманітних видів діяльності. Це передбачається дидактичними вимогами формування у курсантів (слухачів) практичних, спеціальних та загальнонавчальних умінь і навичок, які включають у себе й знання про способи здійснення цих дій.

У психології розроблено кілька підходів до організації процесу засвоєння знань. Наприклад, Н.О. Менчинська та Д.Н. Богоявленський особливо детально досліджували роль в цьому аналітико-синтетичної діяльності, порівнянь, асоціацій, узагальнень, які спираються на конкретні дані, а також значення самостійного пошуку ознак понять, що засвоюються, та способів розв’язування нових типів завдань у процесі засвоєння.

Н.О. Менчинська при цьому приділяла велику увагу розвитку здатності навчатися, у яку вона включає узагальненість розумової діяльності, економічність мислення, змістову пам’ять, характер зв’язку наочно-образних та абстрактних компонентів мислення. Розвиваючи у процесі навчання ці якості мислення, можна забезпечити розвиток здатності до навчання, а на цій основі сприяти підвищенню ефективності процесу засвоєння в цілому.

Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов досліджували такі шляхи засвоєння, коли узагальнення з’являлись не традиційно, на основі переходу від часткового до формально загального, а на основі первинного ознайомлення тих, хто навчається, з деякими більш узагальненими теоретичними положеннями (змістовими абстракціями), щоб потім дедуктивно виводити з них більш часткові властивості, більш конкретні знання про явища предметного характеру.

Нових відтінків набуває структура циклу засвоєння в теорії, розробленій П.Я. Гальперіним і Н.Ф. Тализіною. У відповідності з цією теорією існує п’ять етапів засвоєння нових дій. Цей ланцюг розумових дій забезпечує перехід дій із зовнішнього плану до внутрішнього. Такий процес називають інтеріоризацією. Але ця концепція більш стосується пояснювально-ілюстративного навчання, а не проблемного, яке далеко не завжди починається з предметного сприйняття, а передбачає осмислення логічних завдань зразу ж у словесній формі зовнішнього чи внутрішнього плану.

Незважаючи на цілий ряд можливих підходів до характеристики процесу навчальної діяльності, все ж можна охарактеризувати деякі типові варіанти дій тих, хто навчається (зокрема, курсантів та слухачів ВЗО МВС), під керівництвом викладача та під час повністю самостійної навчальної діяльності.

Типові варіанти структури учення курсантів (слухачів)

Умовно можна виділити два типи варіантів навчальної діяльності курсантів (слухачів) ВЗО МВС. Один з них протікає під час заняття або іншої форми навчання курсантів, де провідну, спрямовуючу роль здійснює викладач. Інший - під час самостійної роботи курсантів на занятті або під час їх самопідготовки.

У випадку, коли навчальна діяльність протікає під керівництвом викладача, можна виділити такі навчальні дії курсантів (слухачів):

- прийняття навчальних завдань та плану дій, запропонованого викладачем;

- здійснення навчальних дій і операцій щодо розв’язання висунутих завдань;

- регулювання навчальної діяльності під впливом контролю викладача та самоконтролю;

- аналіз результатів навчальної діяльності, що здійснюється під керівництвом викладача.

В ході самостійної навчальної діяльності, яка здійснюється без безпосереднього керівництва викладача в даний момент, зазвичай виділяють такі дії:

- планування або конкретизація завдань своєї навчальної діяльності;

- планування методів, засобів та форм навчальної діяльності;

- самоорганізація навчальної діяльності;

- самоконтроль в ході навчальної діяльності;

- саморегулювання учення;

- самоаналіз результатів навчальної діяльності.

Структурні елементи навчальної діяльності дещо змінюються в залежності від характеру навчальних завдань, що вирішуються, від провідних методів, що при цьому використовуються.

Структура навчальної діяльності курсантів (слухачів) при безпосередньому керівництві нею з боку педагога повною мірою узгоджується з структурою дій викладача. Взаємодія викладача і курсанта проявляється і в тому випадку, коли курсанти зайняті самостіною навчальною діяльністю поза аудиторією або під час виконання самостійної роботи на занятті.

В цьому випадку педагог опосередковано спрямовує дії курсантів (слухачів), тому що перед цим він поставив перед ними задачі, спрямував активне виконання завдань, візьме участь в аналізі результатів виконання завдання.

Типова структура процесу засвоєння

Після того, як ми розглянули структуру діяльності викладача та курсантів (слухачів) у вищому закладі освіти МВС, необхідно зазначити, що водночас з названими процесами викладання й учення протікає внутрішній процес засвоєння знань і способів діяльності.

Розглянемо психологічну характеристику процесу засвоєння, який включає в себе сприймання, розуміння, осмислювання, узагальнення, закріплення, застосування.

Сприймання передбачає відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, які впливають у цей момент на органи почуттів. До сприйняття входять не тільки дані безпосередніх відчувань курсанта (зорових, моторних, тактильних), а й дані його попереднього досвіду. В цьому розумінні сприйняття багатіше за безпосередні відчуття.

Сприймання передбачає впізнання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, що відомі курсанту з його попереднього досвіду. Б.К. Анохіним доведено існування так званого випереджаючого відображення, яке проявляється в тому, що людина в процесі сприймання вже очікує проявів деяких властивостей явищ, спираючись на свої попередні знання, практичний досвід тощо. В процесі навчання відбувається сприймання не тільки предметної наочності, а й її знакових форм, а також словесної інформації викладача.

Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає на пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації та життєвої реальності. Завдання педагога полягає в тому, щоб підключити до сприйняття якомога ширший спектр почуттів курсантів, повніше спиратися на їх життєвий досвід, поєднувати предметну та знакову наочність, підтримувати увагу, вчити виділяти головне, суттєве, активізувати власні зусилля курсанта щодо засвоєння нового матеріалу.

Сприймання обов’язково має переростати в розуміння того, що вивчається. Це здійснюється шляхом первинною й значною мірою узагальненого встановлення зв’язків між явищами і процесами, з’ясування їх побудови, складу, призначення, розкриття причин явищ чи подій, що вивчаються, мотивів окремих вчинків історичних осіб, тлумачення змісту текстів, змісту окремих слів, термінів.

Для підвищення ефективності розуміння того, що вивчається, важливо доступне й логічно чітке викладення, яке дозволяє успішно слідувати за думкою викладача. Особливо важливо будувати навчання у такий спосіб, щоб самі курсанти (слухачі) залучались до зіставлення фактів, дослідних даних, з’ясовували їх першопричини, самостійно робили деякі попередні висновки.

Розуміння ще не забезпечує повного засвоєння явища, що вивчається. Воно є лише вихідним підгрунтям для наступного, більш глибокого та різнобічного осмислення інформації, що вивчається. Цей елемент засвоєння характеризується все більш глибоким протіканням процесів порівняння, аналізу зв’язків між явищами, що вивчаються, розкриттям різнобічних причинно-наслідкових залежностей. В ході осмислення значно збагачується розуміння того, що вивчається, воно стає більш різнобічним й глибоким. На цьому етапі з’являється певне ставлення до вивченого, зачатки переконань, умінь доводити справедливість певних висновків, робити навчальні відкриття тощо. В результаті курсанти (слухачі) не тільки розуміють матеріал, а й глибоко осмислюють його та впевнено оволодівають ним.

Для ефективного протікання осмислення дуже важливо формувати у курсантів (слухачів) загальнонавчальні уміння й навички, різноманітні прийоми розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння і т.і.), широко використовувати елементи проблемного навчання, залучати курсантів до евристичної бесіди, до проведення дослідних демонстрацій.

Осмислення безпосередньо переростає у процес узагальнення знань, в ході якого виділяються та об’єднуються загальні суттєві риси предметів та явищ дійсності, що вивчаються у відповідний період навчання. Саме у виділенні основного, суттєвого у навчальній інформації особливо яскраво проявляє себе узагальнення. Але, щоб здійснити виділення основного, треба аналізувати факти й властивості, синтезувати їх певним способом, абстрагуватися від деталей та конкретностей, порівнювати їх значущість та робити обгрунтовані висновки про те, які з них найбільш суттєві. Під час навчання все це проявляється в рухах думки курсанта до заAӄвоєння змісту та визначення поняття, до складання плану, висновків, резюме, до здійснення класифікаційних та систематизуючи схем, таблиць.

Процес узагальнення не обов’язково завершує навчання. Узагальнені дані (закон, визначення, дефініція і т.і.) можуть бути подані й на початку вивчення теми. Це відбувається, як правило, при дедуктивному підході. Міра узагальнення знань перевіряється в ході переносення їх на розв’язання нових навчально-практичних завдань. Процес узагальнення в ході навчання протікає при активному управлінні з боку викладача, який спеціально включає курсантів (слухачів) у діяльність, яка формує уміння узагальнювати те, що вивчаєься, відпрацьовувати, за психологічною термінологією, діяльність узагальнення.

Важливим елементом процесу засвоєння є закріплення. Для міцного запам’ятовування необхідно повторне осмислення, неодноразове відтворення того, що вивчається, частинами та в цілому. Осі чому необхідне закріплення того, що вивчається. Здійснюється воно шляхом заучування деяких основних фактів, визначень, зв’язків, способів доведення, шляхом відтворення деяких особливо важливих елементів матеріалу, що вивчається, узагальнень і висновків, виконання письмових і лабораторних робіт та вправ, спеціально спрямованих на зміцнення отриманих знань. Під час закріплення дуже важливо не «задовблювати» те, що має бути вивченим, а збагачувати його новими підтвердженнями та аргументами.

Важливо здійснювати закріплення на новій основі, на нових вправах, на нових прикладах у порівняні з тими, які використовувались при поясненні навчального матеріалу викладачем чи застосовувались у тексті підручника. Вельми цінними є завдання курсантам щодо відшукування своїх власних прикладів явищ, що вивчаються, законів, закономірностей, причинно-наслідкових залежностей тощо. В такому випадку закріплення не просто забезпечує міцне запам’ятовування, а поглиблює знання, здійснює їх перенесення у нову ситуацію, розвиває навчально-пізнавальні уміння і навички.

В ході засвоєння треба забезпечити не тільки міцність, глибину та усвідомленість, а й дієвість знань, тобто уміння застосовувати їх на практиці у навчанні та житті. Ось чому в акті засвоєння обов’язково має бути елемент застосування.

Застосування знань здійснюється у самих різних видах і багато в чому залежить від характеру навчального предмету, специфіка змісту матеріалу, що вивчається. Його можна організувати шляхом виконання вправ, лабораторних робіт, через організацію трудової діяльності під час проходження практики. Особливо глибокими за своїм впливом є застосування засвоєних знань та умінь при розв’язанні навчально-дослідних завдань.

Застосування знань сприяє більш вільному опануванню ними, посилює мотивацію учення, розкриває практичну значущість питань, що вивчаються, робить знання більш міцними, життєвими, а тому не тільки абстрактно, а й реально осмисленими.

Взаємозв’язок елементів засвоєння.

Дуже важливо підкреслити, що всі описані елементи засвоєння існують не ізольовано. Вже під час сприймання мають місце деякі початкові елементи розуміння та осмислення, але саме сприймання домінує на цьому етапі засвоєння. Розуміння також неможливо відокремити від осмислення матеріалу, що вивчається. Тут вже відбувається деяке первинне, контурне осмислювання. В кожному елементі засвоєння проявляються попередні елементи цього процесу, адже при осмислюванні курсант (слухач) сприймає деякі додаткові об’єкти, він розуміє ті чи інші не охоплені раніше зв’язки. Так само синтетично проявляють себе елементи засвоєння й в узагальненні, закріпленні та застосуванні навчального матеріалу, що вивчається. І все ж знання окремих елементів засвоєння, їх основних завдань, умов ефективного протікання дозволяє педагогам краще управляти процесом засвоєння.

Послідовність етапів засвоєння не можна уявити собі один раз й назавжди визначеною. Можливі випадки, коли засвоєння навчального матеріалу починається з розв’язання проблемної життєвої задачі, яка веде курсанта від життєвого застосування до його теоретичного пояснення, розуміння та осмислення.

При дедуктивному підході до навчання, як відмічалось вище, дуже часто засвоєння починається немов би з теоретичних висновків. Тому неможливо підходити до організації процесу засвоєння догматично. Послідовність і міра застосування елементів засвоєння залежатимуть від завдань навчання, специфіки змісту, можливостей курсантів та самого викладача. Тому завжди необхідно усвідомлено вибирати найбільш раціональний варіант його організації у відповідній ситуації.

Розвиток мотивації навчання у процесі засвоєння.

Ефективність засвоєння залежить від мотивації навчання. Знаючи навчальні мотиви курсантів групи, педагог може намітити, над подоланням яких саме недоліків слід наполегливо попрацювати найближчим часом. Якщо викладач виявляє, що у курсантів недостатньо розвинуті мотиви обов’язку, то він вживає заходів щодо роз’яснення суспільної значущості навчання.

Водночас педагог вчить розуміти й суб’єктивне значення навчання: що може дати вивчення цього предмета для розвитку здібностей курсанта, для його професійної орієнтованості, для оволодіння професією. Все це сприяє формуванню у курсанта (слухача) уміння знаходити у змісті нової теми імпульс, котрий сприяє її активному вивченню, виходячи з актуальності, новизни, значущості змісту тощо. Крім того, необхідно раціонально застосовувати у навчальному процесі вимоги і заохочення, адже при недодержуванні почуття міри неминучі у першому випадку мотиви страху, боязні, постійного чекання покарання, а в другому - при непомірних заохочуваннях з боку викладача - розвиток честолюбства, створення стресових станів тощо.

Психологічні основи навчального процесу у вищому закладі освіти не вичерпуються наведеними основними рисами. Вони не можуть стояти на місці, потребують постійного зміцнення, розширення, збагачення, творчого переосмислення та впровадження усіх здобутків вітчизняної та зарубіжної педагогічної й психологічної наук.