Глава VIII. ПАМЯТЬ

Память и восприятие

Восприятия, в которых человек познает окружающую действительность, обычно не

исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем

в форме узнавания виденных нами предметов, воспоминания о пе­режитом,

припоминания былого и т. д.

Осмысленное восприятие предметов всегда предполагает и включает их опо­знание,

т. е. узнавание. Узнавание имеет место не только там, где мы опознаем и

отожествляем определенный единичный предмет как тот же самый, который был уже

прежде нами воспринят, но и в случаях обобщенного узнавания, когда мы опознаем

воспринимаемый нами сейчас предмет как стол, стул, лампу, книгу и т. д. А без

такого обобщенного узнавания предметов как относящихся к та­кому-то роду вообще

не приходится говорить об осмысленном восприятии.

Но восприятие в своей конкретной реальности не может ограничиваться обоб­щенным,

обезличенным опознанием предметов вне пространства и времени. Для познавательной

ориентировки человека в окружающей действительности требу­ется известная

преемственность между различными восприятиями, посредством которых в истории

развития личности совершается ее познание действительно­сти. Сохранение этой

преемственности — не менее существенная сторона памя­ти, чем способность

запомнить определенное положение или какую-нибудь част­ную операцию.

Когда утром, просыпаясь у себя в комнате, я открываю глаза, я обычно знаю,

помню, где я нахожусь; точно так же, когда затем я прихожу в институт, к себе в

кабинет или в аудиторию, где я обычно читаю лекции, я знаю, как я сюда попал, и

помню, где я нахожусь. Нарушение этой примитивной и фундамен­тальной стороны

памяти там, где оно случается, представляет серьезное наруше­ние сознательной

жизни личности, выражающее глубокий ее распад.

Восприятие действительности у каждого человека исторично, связано со всей

историей его жизненного пути, включено в преемственную связь его опыта. Из этого

контекста черпает восприятие свое конкретное значение для воспринима­ющего

субъекта — то, что характеризует его в психологической реальности, а не лишь

гносеологической его значимости. Этот личностный контекст, преемствен­ная связь

опыта сплетается из воспоминаний, воспроизводящих пережитое.

Но практическая деятельность порождает необходимость не только в том, чтобы

включать получаемые в процессе восприятия знания о действительности в контекст

определенной ситуации личного опыта, но и в том, чтобы извлекать их из этого

контекста, абстрагировать от него. Если, восприняв тот или иной пред­мет,

человек узнал его свойства, ему для нужд действия важно сохранить эти знания и

иметь возможность перенести их в любую другую ситуацию, используя их когда и где

бы это ни понадобилось, ему важно, в частности, иметь возмож­ность восстановить

эти знания в отсутствие предмета. Эту возможность дает воспроизведение в образе

отсутствующего предмета. В форме свободно вос­производимых образов представления

выделяются из восприятия. Уже по­скольку запоминание проявляется в генерическом

узнавании обобщенного зна­чения предметов, имеет место воспроизведение не только

чувственного, но и обобщенного, смыслового содержания; уже поэтому может быть

воспроизведе­ние не только восприятии, но и мыслей. По существу, как в одном,

так и в другом случае, как при воспроизведении восприятий, так и при

воспроизведении мыслей, запоминается и чувственное и смысловое в каком-то

единстве; но в первом слу­чае сам чувственный образ является собственно объектом

запоминания, который как бы освещается смысловым содержанием; в другом случае

чувственный — речевой — образ является лишь опорной точкой, а собственным

предметом за­поминания является смысловое содержание, мысль. Поэтому уже в силу

един­ства восприятия и мышления воспроизведение включает не только восприятия,

но и мысли. Поскольку же в заучивании те или иные данные, запоминаясь,

от­влекаются, абстрагируются от тех частных условий, от той ситуации, в которой

они были закреплены, представления, воспроизведенные образы памяти

непо­средственно переходят в абстракцию, обобщение, мышление.

Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запомина­ние) и

последующее узнавание или воспроизведение.

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практи­ческие

задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, человек, не ставя перед

собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно

у него запечатлевается. Однако потребности действия не позво­ляют ограничиться

таким непроизвольным запоминанием. По мере усложне­ния человеческой деятельности

и условий, в которых она совершается, прихо­дится, не полагаясь на случайную

удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или

задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в

составе какой-либо практической деятельности как ее предпосылка или компонент,

запоминание становится со­знательным, преднамеренным актом. Запоминание

превращается затем — по мере того как с ростом культуры и накоплением знаний

объем материала, кото­рым в своей деятельности должен располагать человек, все

возрастает — в осо­бую специально организованную деятельность заучивания.

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный

процесс первичного закрепления материала может совершаться в фор­ме

непроизвольного запечатления, сознательного, преднамеренного запоминания,

систематически организованного заучивания. Результаты этого запечатления,

за­поминания, заучивания могут проявиться в узнавании того, с чем человек

пред­варительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его

воспроизведе­нии. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений

и знаний, отвлеченных от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде

воспо­минаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому; здесь в

воспро­изведении отчетливо выступает двойной аспект знания и переживания, в

специ­фическом воспоминании сказывается своеобразие переживаний. То, что

воспро­изводится, может всплывать, непроизвольно вспоминаясь; оно может активно

припоминаться.

Отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно; оно вклю­чает

отношение личности к воспроизводимому. Это отношение может быть более или менее

сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ

осознается в своем отношении к прошлой действи­тельности, т. е. когда субъект

относится к воспроизведенному образу как отра­жению прошлого.

Общим для всех этих многообразных психических процессов, которые обыч­но

объединяются термином память, является то, что они отражают или воспро­изводят

прошлое, прежде пережитое индивидом. Благодаря этому значительно расширяются

возможности отражения действительности — с настоящего оно распространяется и на

прошлое. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво

для будущего. Настоящее по мере его протека­ния безвозвратно исчезало бы в

прошлом. Не было бы ни основанных на про­шлом знаний, ни навыков. Не было бы

психической жизни, смыкающейся в един­стве личного сознания, и невозможен был бы

факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий

нас тем, что мы есть.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для опреде­ленной

совокупности процессов, а как о единой функции, то речь может идти лишь о

некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и — при

соответствующих условиях — восстановлению данных чувствитель­ности, т. е. о том,

что можно назвать мнемической функцией. Запоминание, при­поминание,

воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на этой

основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень

существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда

противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание,

интересы, эмоции и т. д.).

Само сохранение — это не пассивное хранение материала, не простое его

консервирование. Сохранение — это динамический процесс, совершающийся на основе

и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то

более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие

различных мыслительных операций (обобщения, си­стематизации и т. д.). Этот

процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться

не только в убыли, в более или менее быст­ром забывании; в некоторых случаях

последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем

предыдущие (реминисценция, см. дальше). Уже в силу этого не приходится понимать

сохранение как про­стое консервирование; оно включает освоение и овладение

материалом, его пе­реработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию

и детализацию и т. д., что отчасти совершается во всем многообразии процессов, в

которых оно проявляется.

Все эти процессы памяти в свою очередь являются сторонами, моментами более

конкретной деятельности, связанной с познанием мира и изменением его.

Запоминание является собственно более или менее сознательной фиксацией

достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использо­вания

его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как

припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в про­шлом, для

практической или теоретической деятельности, протекающей в насто­ящем.

Генезис часто очень сложной деятельности запоминания, превращающегося затем в

организованный процесс заучивания, припоминания, воспроизведения и т. д. на

основе первичной элементарной мнемической функции, является про­дуктом

исторического развития, обусловленным потребностями конкретной че­ловеческой

деятельности.

Потребность в оформлении и овладении мнемическими процессами и в раз­витии все

более совершенных и сложных форм запоминания и заучивания должна была ощущаться

тем острее, чем сложнее становились формы челове­ческой деятельности, чем больше

они поэтому требовали накопления знаний. Они существенно связаны с потребностями

общественным образом организо­ванной деятельности; общественно организованная

человеческая деятельность требует не только сохранения собственного опыта и

воспроизведения его инди­видом для себя, но и возможности сохранить и

воспроизвести его для другого. Для этого потребовались специфические процессы,

сохраняющие и воспроизво­дящие опыт опосредованно в словесной речевой форме.

Необходимые для со­вместной общественно-трудовой деятельности, эти специфически

человеческие формы сохранения и воспроизведения в процессе общественно-трудовой

дея­тельности и формировались; они — сложный исторический продукт, связанный с

историческим бытием и исторической деятельностью человека (как и мнемические

процессы у животных, с преобладанием обонятельной памяти у одних,

зрительно-осязательной у других, связанные с биологическими условиями их

существования и жизнедеятельности).

Органические основы памяти

Явления, аналогичные сохранению и воспроизведению, которые в силу этого

некоторыми исследователями с ними отожествлялись, наблюдаются во всем

органическом мире. У всех живых существ, в том числе и у низших организмов (у

беспозвоночных), можно констатировать факты изменения привычных ре­акций в

результате личного «опыта» — под воздействием новых условий. На­пример,

известно, что, удлиняя периоды заполнения бассейна водой, можно «приучить»

устриц к тому, чтобы они в течение все большего числа часов не открывали раковин

(Мильн, Эдвардс). Можно «приучить» дафнии и другие элементарные организмы,

обладающие положительными или отрицательными тропизмами, чтобы они при

определенных условиях уклонялись от определен­ного этим тропизмом пути (Ф. Ж.

Байтендайк). Новые «привычки» можно выработать и у растений. Привычный

12-часовой ритм «сонных движений», свойственных некоторым растениям, которые,

как клевер и фасоль, мимоза или некоторые виды акаций, закрываются на ночь и

открываются утром, сохраняет­ся в течение некоторого времени как «привычка» и в

новых условиях, при искусственном затемнении; но соответствующей периодичностью

затемнения и освещения можно выработать, например у акации (Фефер), ритм иной

продолжительности — в 18,6 и т. д. часов. Вновь установившийся ритм опять-таки

становится «привычным», сохраняется при возвращении к старым или при пе­реходе к

другим новым условиям в течение некоторого времени, по прошествии которого вновь

утрачивается.

Такого рода факты дали повод известному физиологу Э. Герингу говорить о «памяти

как общей функции органической материи». Впоследствии Р. Семон развил учение об

органической памяти, обозначаемой им греческим словом «мнема». Эта мнема служит

ему для объяснения органических явлений вплоть до происхождения видов,

организация которых трактуется как наследственная мнема. Биологизация памяти как

психической функции, естественно, привела к психологизации биологии в духе

витализма.

Со времени Геринга высказанная им идея получила широкое признание у ряда

психологов. Так, Т. Рибо считает, что по существу своему память — факт

биологический, а психологическим фактом она бывает только случайно:

органи­ческая память по способу усвоения, сохранения и воспроизведения

совершенно тожественна с памятью психологической, и все различие между ними

заключает­ся только в отсутствии у первой сознания.

Но психология, изучая память, должна выяснить, что специфично для памяти как

психического явления. Она не может сводить психологическое понятие и в

особенности память человека к общим свойствам органической материи. Но вместе с

тем она не должна и отрывать память от общих свойств органической материи и

особенно от специфических свойств той органической материи, кото­рая составляет

физиологический субстрат психических явлений памяти. Поло­жительное значение

теории Геринга в том и заключалось, что она поставила — хотя и в слишком общей,

неспецифицированной форме — проблему физиологи­ческих основ памяти.

Согласно теории Геринга, всякий раздражитель оставляет физиологический след, или

отпе­чаток, который и лежит в основе последующего воспроизведения. Семон,

возражая против материальных отпечатков, рассматривает раздражитель как

энергетическое воздействие, кото­рое изменяет возбудимость материи. Эти

изменения материи Семон называет энграммами. Каждая нервная энграмма может при

известных условиях дать экфорию, т. е. репродукцию.

В основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека про­текают в

полушариях головного мозга. Всякое поражение коры в той или иной мере нарушает

возможность выработки новых навыков. Амнезии (расстройства памяти) вызываются

обычно нарушениями нормального функционирования коры.

Как и все сложные психические процессы, память не допускает, однако, упро­щенной

локализации в духе старых локализационных теорий. Патология с пол­ной

определенностью доказала, что отдельные гистологические элементы не яв­ляются

хранителями отдельных представлений. Память основывается на слож­ных

динамических сочетаниях последействий процессов возбуждения (или ди­намических

стереотипах, пользуясь терминологией И. П. Павлова). Наличие этих последействий

создает благоприятные условия для дальнейшего восстановле­ния процессов

возбуждения, благоприятствуя воспроизведению при соответ­ствующих условиях уже

имевших место процессов.

Относительно природы этих физиологических последействий существуют различные

теории. По большей части физиологический процесс, лежащий в ос­нове памяти,

сводят к проторению нервных путей. Всякое возбуждение распространяется сначала

диффузно по коре; оно встречает меньшее сопротивление со стороны тех нервных

элементов, которые функционируют в данное время или недавно функционировали; эти

элементы дренируют возбуждение. В результате проторяются и при повторении все

более стабилизируются пути, по которым впредь пойдет возбуждение. Мозговые следы

представляются при этом как из­менения сопротивляемости; их распределением

объясняется то, что возобновля­ющееся раздражение вызывает целый пучок связанных

с ним в прошлом раз­дражении.

Для понимания физиологических основ памяти существенное значение име­ет учение

И. П. Павлова об условных рефлексах. В нервных механизмах услов­ного рефлекса, в

принципе нервного замыкания как основы образования времен­ных связей Павлов

вскрыл физиологический механизм ассоциаций по смежнос­ти, которые являются

существенной основой элементарных форм памяти. При этом исследования Павлова,

преодолевая упрощенческие представления вуль­гарного ассоцианизма о проторении

путей, вскрыли процессы, составляющие фи­зиологическую основу образования

условно временных — ассоциативных — связей во всей их реальной сложности,

обусловленной открытыми Павловым закономерностями возбуждения и торможения,

концентрации, иррадиации и ин­дукции в деятельности коры.

Представления

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых

своеобразных психических образований — представлений. Представле­ние — это

воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем про­шлом опыте. В то

время как восприятие дает нам образ предмета лишь в его непосредственном

присутствии, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши

периферические рецепторные аппараты, представление — это образ предмета, который

— на основе предшествовавшего сенсорного воздей­ствия, — воспроизводится в

отсутствие предмета. Именно в этом, т. е. в разном у представлений и восприятий

отношении к предметам, к явлениям действитель­ности, заключается основное

отличие представления от восприятия.

Как и восприятия, представления, даже общие, наглядны; представления — это

образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей

яркостью, хотя степень яркости представления бывает очень различной.

Представления далее отличаются некоторой — то большей, то меньшей —

фрагментарностью. При внимательном анализе или попытке установить все сто­роны

или черты предмета, образ которого дан в представлении, обычно оказыва­ется, что

некоторые стороны, черты или части вообще не представлены. Вместе с тем у нас

может быть единое общее представление об очень сложном целом, например общий

образ какого-нибудь художественного произведения.

Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. Перенося

во времени данные опыта, знания, добытые в процессе действенного отражения мира,

из настоящего в будущее и из прошлого в настоящее, процессы памяти неизбежно в

какой-то мере отвлекают эти данные от частных условий единичного момента в

пространстве и времени. В них поэтому неизбежно совер­шается первый шаг на пути

к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памяти, представления являются

ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа

восприятия к понятию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление.

Во-первых, представление мо­жет быть более или менее индивидуализированным

образом воспоминания об однократной сцене, об определенном лице не вообще, а

так, как оно предстало перед нами в один особенно памятный момент. Во-вторых,

представление может быть образным, но обобщенным знанием о каком-нибудь предмете

так, как он нам вообще представляется, независимо от какой-то определенной

частной ситу­ации, в которой он в том или ином случае был нами как-то воспринят.

Такое представление об определенном единичном предмете в отвлечении от

конкрет­ных условий места и времени, от специфических условий ситуации, в

которой он реально предстал перед нами, предполагает уже известное отвлечение,

некото­рую абстракцию, совершающуюся в пределах наглядно-образного содержания

представления. Оно требует уже определенной переработки. Эта переработка

воспроизведенного образа-представления подготовляется в некоторых случаях уже

внутри восприятия, которое тоже, как мы видели, может обладать различной

степенью общности. Эта переработка выражается в том, что в образе-представ­лении

выступают на передний план и сохраняют наибольшее постоянство неко­торые

основные, наиболее существенные черты, которые характеризуют данный предмет,

будучи существенно связаны с его значением; другие как бы стушевыва­ются,

отступая на задний план. В представлении эти последние черты отличают­ся часто

большой неустойчивостью, изменчивостью, текучестью. Неустойчивость

представлений, выражающаяся в изменчивости и текучести некоторых частей, свойств

или деталей образа-представления, как бы вводит в представление ряд переменных.

Это обстоятельство имеет и положительное значение. Благодаря ему представление

приобретает большие возможности для обобщенного представительства различных

предметов, чем если бы оно было абсолютно устойчи­вым образованием, неизменным

во всех своих частях, свойствах и деталях.

Наконец, представление может быть обобщенным образом не единичного предмета или

лица, а целого класса или категории аналогичных предметов. Су­ществование таких

общих представлений было предметом больших философ­ских и психологических

дискуссий (Дж. Беркли и др.). Однако существование схем не подлежит сомнению, а

схема, будучи наглядной, тоже является своеоб­разным представлением. Схема

какого-либо прибора, машины, схема нервной системы, локализации функций в мозгу

и т. п. представляют в наглядной форме не единичный объект, а множество

однородных объектов, давая представление об их структуре. Формы схематизации, т.

е. мысленной обобщающей обработки воспроизведенного образа-представления, —

чрезвычайно разнообразны. Они дают многообразные виды обобщенных представлений.

Особое значение имеют те виды обобщающей обработки представления, которые

приводят к созданию художественного образа, соединяющего в себе характер

индивидуализирован­ности и типичности. В таком художественном образе

определяющим является уже не воспроизведение, а преобразование, характеризующее

деятельность не памяти, а воображения.

Таким образом, представления могут обладать различной степенью общно­сти; они

образуют целую ступенчатую иерархию все более обобщенных пред­ставлений, которые

на одном полюсе переходят в понятия, между тем как на другом — в образах

воспоминания они воспроизводят восприятия в их единич­ности.

Представления являются собственно образами памяти лишь в том случае, когда

образ-представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере

осознается в своем отношении к нему. Когда представление возни­кает или

формируется безотносительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием

воспринятого в более или менее преображенном виде, пред­ставление является

образом не памяти собственно, а, скорее, воображения. На­конец, представление

функционирует в системе мышления. Включаясь в мыс­лительные операции,

представление вместе с новыми функциями приобретает и новые черты. Вводя здесь

представления, мы заодно вкратце суммируем основ­ные их черты.

У разных людей, в зависимости от их индивидуальных особенностей, пред­ставления

могут значительно отличаться по степени яркости, отчетливости, устойчивости,

полноты или бледности, неустойчивости, фрагментарности, схема­тичности и т. д.

Практически в процессе конкретной деятельности особенно су­щественны

индивидуальные различия, связанные со способностью вызывать представления и

изменять их. Необходимая для деятельности (например, худо­жественной,

музыкальной), эта способность в процессе соответствующей дея­тельности и

вырабатывается.

Точно так же и у одного и того же человека представления, относящиеся к разным

сенсорным областям, могут значительно отличаться друг от друга: очень ярки,

устойчивы, отчетливы зрительные представления и бледны, нечетки и т. д.

представления слуховые, и наоборот. Хотя нужно сказать, что представления обычно

не бывают только слуховыми или только зрительными. Будучи пред­ставлением

какого-либо предмета или явления, в восприятии которого обычно участвуют разные

сферы ощущений, каждое представление обычно включает компоненты разных сенсорных

сфер.

Представление —.не механическая репродукция восприятия, которая где-то

сохраняется как изолированный неизменный элемент для того, чтобы всплыть на

поверхность сознания. Оно — изменчивое динамическое образование, каж­дый раз при

определенных условиях вновь создающееся и отражающее слож­ную жизнь личности. Из

всех многообразных отношений, в которые входит представление и которыми оно

определяется, самым существенным является отношение представления к предмету.

Отношение к предмету в первую оче­редь регулирует те преобразования, которым

представление подвергается.

Возникновение представлений имеет большое значение для всей сознатель­ной жизни.

Если бы у нас существовали только восприятия и не было представ­лений, мы были

бы всегда прикованы к наличной ситуации, воздействующие на наши рецепторы

предметы управляли бы нашим поведением. Наши мысли, как и наши действия, были бы

в исключительной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не существовало бы

для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исче­зало бы, будущее было бы закрыто.

Внутренней жизни у нас не существовало бы; представления создают тот план, на

котором она развертывается.

Яркое доказательство того, как велика может быть роль представления, дает

творчество людей, у которых представления служат единственной наглядной основой

деятельности. Музыкальное творчество оглохшего и лишенного слу­ховых ощущений Л.

ван Бетховена могло опираться лишь на слуховые музы­кальные

образы-представления. Заметно большая выразительность скульптур ослепших по

сравнению со скульптурами слепорожденных выявляет роль зрительных представлений.

Зрительные представления (а не только осязательные и кинестетические ощущения),

очевидно, служат наглядной основой в творчестве ослепших скульпторов, творения

которых иногда обнаруживают поразительную пластичность (например, скульптуры

ослепшей Лины По).

Между представлениями, с одной стороны, и восприятиями, с другой, существуют

промежу­точные образования, а именно последовательные образы и наглядные, или

эйдетические, обра­зы памяти (Anschauungsbilder, сокращенно АВ). И те и другие

являются результатами после­действия возбуждения органов чувств внешними

раздражителями.

Если фиксировать, например, черный квадрат на белом поле и затем закрыть глаза

или перевести взгляд на однообразный серый фон, то мы увидим белый квадрат на

темном поле: это и есть последовательный образ. Существование последовательных

образов было открыто Г. Фехнером. Основные особенности последовательного образа

следующие: он всегда бывает дан в дополнительных цветах. Далее, он подчиняется

так называемому закону Эммерта, согласно которому последовательный образ при

проекции его на более отдаленную плос­кость увеличивается прямо пропорционально

расстоянию. Наконец, при проекции последо­вательного образа на цветной фон цвет

последовательного образа смешивается с цветом фона по закону смешения цветов в

восприятии.

От последовательного образа нужно отличать эйдетические образы (АВ). В отличие

от последовательного образа эйдетический образ дан не в дополнительных цветах, а

в тех же цветах, что и восприятие. Он не подчиняется закону Эммерта: при

удалении экрана он если и увеличивается, то не в той степени, что

последовательный образ. Этим он отличается и от представления, в котором размер

образа не зависит от дальности нахождения предмета.

В отличие от последовательного эйдетический образ не смешивается с цветом фона,

а перекрывает его, как при восприятии фигуры и фона. Этим он опять-таки

отличается от представления, которое не мешает восприятию окружающих предметов.

С представлением эйдетический образ сближает то, что и он является образом

отсутствую­щего предмета, т. е. предмета, который уже не раздражает

периферические сенсорные аппара­ты. Но эйдетический образ отличается от

представления помимо уже указанных черт тем, что эйдетический образ дан в

детализованной наглядности, совершенно недоступной обычному

образу-представлению.

Существование таких наглядных образов отмечалось рядом авторов. Специальное

внима­ние на них обратил В. Урбанчич. <...>

Ассоциации представлений

Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с

другими представлениями.

Существенное место среди этих связей занимают связи ассоциативные. Они создаются

прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по

смежности в пространстве и во времени). Наряду с этим основ­ным типом

ассоциаций, который объединяет друг с другом любые представле­ния независимо от

их содержания, некоторые сторонники ассоциативной теории признавали еще

ассоциации по сходству (и по контрасту). Но последователь­ные ассоцианисты

сводили большей частью ассоциации по сходству (и по кон­трасту) к ассоциациям по

смежности. Всякое сходство мыслилось как частич­ное тожество, т. е. как тожество

одних элементов и различие других. Таким образом, если А и А1 — два сходных

представления, то они могут быть соответ­ственно представлены в виде А = а — b —

c — d и А1 = а —b — k. Поэтому, если А в силу ассоциации по сходству вызывает

А1, то в сущности здесь имеет место лишь ассоциация по смежности: а — b по

смежности вызывает k.

Ассоциативные связи имеют место во всех видах процессов воспроизведения. Если

мне дан был в пространственной или временной смежности ряд впечатле­ний A — В —

С и т. д., то новое появление в моем опыте А вызовет представ­ление В — С в силу

тех ассоциаций, которые создались между ними и А. Физи­ологической основой так

понятых ассоциаций служит образование условных связей, закономерности которых

вскрыты И. П. Павловым.

Теория памяти

Роль ассоциативных, смысловых и структурных связей в запоминании. Тео­рия

памяти, которая легла в основу первых классических экспериментальных

исследований Г. Эббингауза и его продолжателей (Г. Э. Мюллера, А. Пильцекера, Ф.

Шумана и др.), была целиком построена на учении об ассоциациях.

Существенным в этой теории является то, что факт внешней смежности впе­чатлений

сам по себе признается достаточным для установления связи между представлениями

и для их воспроизведения.

Исходя из этого, Эббингауз и построил все свое исследование. Он пользовал­ся

рядами бессмысленных слогов, состоящих из трех букв (одной гласной,

распо­ложенной между двумя согласными, например туг-фал-дор-сэт), с выключением

всех тех комбинаций, которые давали какое-либо осмысленное слово. В подборе

такого материала Эббингауз руководился стремлением получить однородный материал

и создать единообразные условия для различных испытуемых. Отсут­ствие

осмысленного содержания в заучиваемом материале и смысловых связей в нем было

для Эббингауза несущественно, потому что для него процесс воспро­изведения

определялся фактом создающей ассоциативные связи внешней смеж­ности заучиваемого

материала.

Об этой классической теории, которая попыталась свести память к одним лишь

ассоциативным связям, приходится сказать следующее: ассоциативные связи играют,

несомненно, значительную роль, особенно в элементарных фор­мах памяти; однако

работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к

одним лишь ассоциациям и не могут быть безостаточно объяснены ассоциативной

теорией.

Помимо ассоциативных связей по смежности, в работе человеческой памяти, в

процессах запоминания, припоминания, воспроизведения существенную роль иг­рают

смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер.

Данные экспериментального исследования отчетливо вскрывают значение смысловых

связей для процесса запоминания. Сравнение результатов заучи­вания бессмысленных

слогов и осмысленных слов, затем отдельных осмыс­ленных слов и слов,

объединенных в осмысленные предложения связного те­кста, показало, что работа

памяти находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих

запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. По данным ряда

исследователей, количество объединенных во фразу слов, которые запоминают

испытуемые, в несколько раз превосходит количество запоминаемых ими — при прочих

равных усло­виях — бессвязных слов.* Каковы бы ни были в разных случаях и при

разных условиях числовые соотношения, сам факт лучшего запоминания осмыс­ленного

материала не подлежит сомнению; он подтверждается и повседнев­ными наблюдениями.

Хотя этот факт по существу уже находится в противо­речии с ассоциативной

теорией, однако его можно было бы еще истолковать в соответствии с ней. Не делая

никаких далеко идущих принципиальных выво­дов, можно было бы объяснить его тем,

что в осмысленном тексте, в ряде ос­мысленных слов таких самостоятельных единиц

меньше, чем в ряде букв или слогов, заключающем в себе то же число букв; поэтому

легче запомнить пер­вые, чем вторые. Но имеются экспериментальные данные,

которые исключают всякую возможность истолкования их в духе ассоциативной теории

и непо­средственно доказывают, что существенное значение в запоминании имеют не

только связи по смежности, а и иные факторы.

* Н. А. Рыбников, например, установил, что осмысленное запоминание в 22 раза

эффективнее ме­ханического. См. его работу: О логической и механической памяти

// Психология и неврология. 1923. № 3.

Исследования (А. Бине, К. Бюлера и ряда других, в том числе и автора этой книги)

отчетливо вскрыли роль осмысливания в запоминании и показали, что осмысленное

запоминание подчинено иным закономерностям, чем механическое воспроизведение на

основе ассоциаций по смежности. При воспроизведении ос­мысленного текста его

основные, наиболее существенные по смыслу части вос­производятся значительно

лучше; забывается по большей части второстепенное, несущественное.

Несущественное, таким образом, отсеивается; существенные же по смыслу части как

бы вычленяются из смежных с ними, но существенно по смыслу с ними не связанных

частей, объединяясь в памяти с теми, с которыми их связывает смысловой контекст.

Таким образом, вместо механического воспроиз­ведения смежных частей, которое

должно было бы иметь место согласно законам ассоциации, фактически при

запоминании и воспроизведении осмысленного тек­ста происходит значительно более

сложный процесс смыслового отбора, в ре­зультате которого преимущественно

закрепляется наиболее существенное для данного субъекта, основной смысловой

остов текста. Самый текст при этом под­вергается более или менее значительной

реконструкции. Воспроизведение в этих случаях определяется не смежностью, а

может совершаться вопреки связям по смежности, в соответствии со смысловыми

связями.

Зависимость воспроизведения от смыслового содержания была выявлена в работе А.

Г. Комм особым экспериментальным приемом, заключавшимся в том, что испытуемым

предлагалось воспроизвести один и тот же материал по раз­ному плану. Оказалось,

что с изменением интерпретации и общего плана рас­сказа изменяется подбор и

воспроизводимых деталей: при одном плане и од­ной интерпретации воспроизводятся

и выпадают одни части, при другом плане и другой интерпретации — другие части.

Другой момент, обнаружившийся в тех же опытах, заключается в том, что при

воспроизведении осмысленных текстов слова текста (особенно непривыч­ные) и

грамматические конструкции, особенно сложные, заменяются при вос­произведении

другими, более легкими и привычными, но так, что смысл при этом сохраняется. А.

Бине и К. Бюлер делают из этого тот вывод, что запоми­наются не столько сами

слова и предложения, сколько те мысли, которые ими обозначаются. Из этого

вытекает, что хотя запоминание мыслей совершается в речевой форме, однако нельзя

сводить смысловую память (запоминание мыс­лей) к речевой памяти. Но, выдвигая

это само по себе правильное положение, Бине и Бюлер в соответствии с общими

тенденциями своего учения о «чистой» мысли вовсе разрывают и внешне

противопоставляют друг другу запоминание мыслей и запоминание слов, т. е.

мышление и речь в процессе запоминания.

Между тем в действительности всякая мысль дана в той или иной речевой форме; не

будучи тожественна со своей речевой формой, мысль все же внут­ренне связана с

ней. Эта существенная роль диалектической взаимосвязи мыш­ления и речи ярко

проявилась в исследованиях наших коллег А. Г. Комм и Э. М. Гуревич. Каждая из

этих работ в различной связи (см. дальше) показы­вает, что, хотя запоминание

выражающей мысль речевой формы и запоминание самой мысли не совпадают, речевая

форма играет весьма существенную роль (иногда положительную, иногда

отрицательную) в запоминании смыслового содержания.

В частности, наши исследования показывают, что запоминание всякого ос­мысленного

текста зависит не только от абстрактного «чистого» смысла, но в значительной

мере от того речевого оформления, в котором это смысловое со­держание дано.

<...>

В истории изучения этой кардинальной, теоретически и практически очень важной

проблемы нужно, таким образом, различать три принципиально отлич­ные концепции.

Первая, представленная Г. Эббингаузом и его продолжателями, вовсе исключает

значение смыслового содержания и смысловых связей в работе памяти, поскольку она

сводит механизм запоминания исключительно к внешним ассоциативным связям по

смежности. Поэтому текст в экспериментах предста­вителей этого направления

берется для получения «чистой» памяти лишь как набор букв, из которого — как

несущественный для памяти момент — выклю­чается всякое смысловое содержание.

Нельзя даже сказать, что здесь изучается речевая память, потому что речевая

форма, лишенная смыслового содержания, перестает быть речью.

Вторая концепция, представленная А. Бине и К. Бюлером, выдвигает на пе­редний

план смысловое содержание, опираясь на тот бесспорный факт, что запо­минание

смыслового содержания не совпадает механически с запоминанием ре­чевой формы, в

которой оно дано. Представители этого направления пытаются превратить память в

воспроизведение чистых мыслей, вовсе не зависящих от какой-либо речевой формы.

Поскольку они разрывают и внешне противопо­ставляют друг другу запоминание

мыслей и запоминание слов, они неизбежно приходят к выводам, смыкающимся с

антагонистической, казалось бы, теорией Эббингауза, в которой смысловое

содержание, хотя и с противоположной тен­денцией, также отрывается от словесного

текста.

Третья концепция, которую мы защищаем, принципиально отличная как от первой, так

и от второй, исходит из единства мышления и речи и вскрывает это единство в

процессе запоминания и воспроизведения.

К числу закономерностей общего порядка, выражающих значение смысло­вых связей и

играющих существенную роль в работе памяти, следует отнести еще то, что мы

назвали бы функциональным принципом в работе памяти. Он играет особенно

существенную роль в процессе припоминания. Сущность его явственно выступает в

некоторых своеобразных обмолвках, которые именно этим принципом и объясняются.

Поясним на примерах. Раньше я жил на Укра­ине, и мне приходилось довольно часто

ездить в Наркомпрос в Харьков.* После моего переезда в Ленинград, когда я ездил

в Москву в Наркомпрос, я в течение довольно продолжительного времени обычно

говорил, что еду в Харьков. Па­мять подставляла слово «Харьков», когда в виду

имелось назвать столицу. В этой неоднократно повторяющейся обмолвке явно

сказывался смысловой, семанти­ческий принцип в работе памяти. Другой случай:

родные одной женщины, вы­шедшей вторично замуж, в течение длительного времени

неизменно называли ее второго мужа именем первого, хотя второй муж этой женщины

был их близким родственником, и до того, как он женился, они, очень часто с ним

встречаясь, никогда не заменяли его имени каким-либо другим. После женитьбы роль

этого человека для родных его жены переменилась: он стал мужем их дочери и

сестры, и их память стала невольно подставлять для его обозначения имя, которое

в ней закрепилось для ее мужа. В этих ошибках памяти есть свой смысл, своя

логика, а ошибки только ярче ее выявляют.

* С 1918 по 1934 г. Харьков был столицей Украинской ССР. (Примеч. сост.)

Многочисленные наблюдения, которые у нас в этом направлении накопи­лись и

которые легко может сделать всякий, побуждают нас считать все ука­занные факты

проявлением общей закономерности и выдвинуть функциональ­ный принцип или закон

воспроизведения по функциональному признаку как один из общих законов памяти.

Этим функциональным принципом, в частности, объясняется, по-видимому, один тоже

повседневный и все же как будто парадоксальный факт: мы часто помним, что

чего-то не помним; при припоминании забытого, если нам подвер­нется не то, что

мы старались вспомнить, мы сейчас же сознаем или чувствуем: нет, это не то.

Таким образом, мы знаем, что мы забыли, хотя, казалось бы, что, раз это забыли,

мы этого не знаем. В действительности у нас в этих случаях обычно есть некоторое

функциональное знание о связях, в которых стоит забытое на­ми. Припоминая, мы

очень часто ищем носителя определенных, более или менее ясно осознанных функций,

связей. В процессе припоминания мы из них исхо­дим, и, когда нам как будто

вспоминается забытое, мы проверяем, то ли нам вспомнилось, что мы хотели

припомнить, по тому, как всплывшее в памяти вхо­дит в эти связи. Отожествляя

всплывшее в памяти с искомым или отвергая его как не то, что мы хотели

припомнить, мы в значительной мере базируемся на некотором смысловом контексте,

из которого исходит припоминание.

Итак, ни в коем случае не отрицая и не умаляя роли ассоциаций в работе памяти

(главным образом элементарных форм ее), можно все же считать дока­занным, что

ассоциации не являются ни единственной, ни даже главной основой высших форм

памяти человека. Анализ, систематизация и осмысливание — вся предварительная

работа мышления над содержанием — включаются в вос­произведение и влекут за

собой перестройку процесса запоминания; смысло­вые связи имеют определяющее

значение в запоминании осмысленного мате­риала. Даже при запоминании

бессмысленного материала человек прибегает к опосредованному включению его в

осмысленные связи. Исследования М. Фу­ко, из более новых, и целый ряд других

отмечали этот факт. Мнемотехника пытается по-своему его использовать, прибегая,

однако, часто к очень искус­ственным внешним и громоздким приемам. Основной

принцип опосредованно­го запоминания заключается в том, что подлежащий

заучиванию материал вклю­чается в более обширный контекст, с которым могут быть

установлены осмыс­ленные связи.

Роль смысловых связей в запоминании одна лишь может объяснить упорядо­ченный

характер воспроизведения, выражающийся в соответствии воспроизво­димого

материала той задаче, при разрешении которой происходит воспроизве­дение. Именно

в силу господства смысловых связей над ассоциативными не имеет места та

«диффузная репродукция» (О. Зельц), дезорганизующая упоря­доченный мыслительный

процесс, которая явилась бы неизбежным следствием полновластия ассоциации.

Как ни существенна роль смысловых связей в процессе запоминания и

вос­произведения, не подлежит, однако, сомнению, что превращение смысловых

связей в единственную и универсальную основу памяти было бы тоже не обоснованно.

Запоминание не всегда строится на смысловых связях; не всякий материал допускает

такое запоминание. Ряды цифр, статистические данные, различные константы, номера

телефонов запоминаются обычно не по смысловым связям.

Но, с другой стороны, отсутствие смысловых связей не означает еще, что

запоминание основывается только на ассоциациях. В тех случаях, когда нет

объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит

объединение материала в структурное целое. Под структурой мы разумеем в данном

случае членение и объединение материала посредством его ритмизации,

симметричного расположения и т. п.

Значение структурной оформленности, т. е. четкой расчлененности и связности,

материала для запоминания выявилось еще в экспериментальных исследова­ниях,

которые в теоретическом отношении исходили из ассоциативной психоло­гии.

Общеизвестно, во-первых, что стихи запоминаются легче, чем нерифмован­ный

материал. Это объясняется тем, что благодаря ритму и рифме словесному материалу

придается структурная оформленность. Тщательное эксперимен­тальное исследование

показало, что при запоминании пространственного ряда бессмысленных слогов или

букв известную роль играет установление между ними определенных пространственных

отношений, их объединение в группы, фигуры и прочее. При слуховом восприятии

материала существенную роль играет объединение материала посредством его

ритмизации. Ряд исследовате­лей (Г. Мюллер, Ф. Шуман, Т. Смит) выяснили, что

насильственное подавле­ние ритмизации делало для некоторых субъектов совершенно

невозможным запоминание. С этим уже связано и то обстоятельство, что при прочих

равных условиях обычно особенно хорошо запоминаются начало и конец материала как

структурно более выделяющиеся части. Однако при запоминании смысло­вого

содержания его формальная структура подчинена смысловому делению и смысловым

связям материала (см. данные о реконструкции материала в зави­симости от его

смыслового содержания).* Установленный Р. Огденом факт, что существует некоторая

оптимальная, наиболее благоприятная для заучива­ния скорость чтения материала,

также связан с тем, что материал для заучивания должен «структурироваться» —

расчленяться и связываться. При слишком ускоренном и чрезмерно замедленном темпе

это структурирование не совер­шается: части не вычленяются из целого или целое

распадается на части. Чет­кая расчлененность и связность материала являются

существенным условием эффективного запоминания.

* См.: Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении //Ученые записки кафедры

психологии Гос. пед. ин-таим. А. И. Герцена. Л., 1940. Т. XXXIV.

В исследованиях, посвященных воспроизведению зрительных фигур, выяснилось, что

ис­пытуемые объединяли эти фигуры между собой различными отношениями. Еще Э.

Мейман показал, что сколько-нибудь удовлетворительное воспроизведение по памяти

чертежей невоз­можно без уяснения их конструкции.

Совокупность фактов, свидетельствующих о роли структурного объединения материала

в процессе запоминания, была использована гештальтпсихологией. Ее представители

попыта­лись превратить структуру в такой же всеобщий принцип, каким ассоциация

была для сторон­ников ассоциативной теории. Структурирование признается

единственной и универсальной основой памяти.

К. Коффка отвергает универсальный принцип ассоциации, поскольку считает, что

если яв­ления А, В, С... один или несколько раз встречались как члены структуры

и одно из них появляется снова с тем же характером принадлежности к структуре,

то возникает тенденция к более или менее полному и четкому воспроизведению всей

структуры.

Вся многообразная деятельность памяти опять сведена к одной форме. Вместо

универсаль­ного закона ассоциации гештальтисты пытаются установить универсальный

принцип структуры.

Однако исследование памяти в онтогенезе показало, что линии развития запоминания

бессмысленного материала, структур и осмысленного материала расходятся. Эти

данные, а также данные о роли структуры в воспроизведении, которые мы получили,

доказывают непра­вомерность сведения памяти к одному структурному типу. Ни

ассоциативный, ни структур­ный монизм не разрешают эту проблему.

Структура, т. е. четкая расчлененность и связность, материала играет известную

роль в запоминании (особенно того материала, для которого

пространственно-временное членение существенно, как, например, для фигур, рядов

однородных предметов и т. п.), но она не явля­ется ни универсальной, ни

самодовлеющей основой памяти. Притом «структура» не должна превращаться в

метафизический принцип: целое не должно поглощать свои части, оно их

предполагает.

Роль установок в запоминании

В ассоциативных, смысловых и структурных связях проявляется по преимуще­ству

роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не только от

объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.

Это отношение обусловлено направленностью личности — ее установками, интересами

и той эмоциональной окраской, в которой выражается значимость материала для

личности.

Память человека носит избирательный характер. Нет человека, у которого была бы

такая плохая память, так неисправно функционировали бы ассоциа­тивные и прочие

связи, чтобы он все забывал, как нет человека, у которого они функционировали бы

так, чтобы он все помнил. Всякий человек что-то запоми­нает и что-то забывает.

Избирательный характер памяти выражается в том, что мы запоминаем по

преимуществу то, что для нас значимо, интересно.

Запоминание у человека существенно зависит от сознательной установки на

запоминание. Роль ее особенно велика в высших проявлениях памяти. Запо­минание и

особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным

выполнением определенного задания.

Установка запомнить является существенным условием запоминания, без нее простое

повторение предъявленного ряда не дает эффекта. Классический ассо­циативный

эксперимент Г. Эббингауза и его продолжателей фактически всегда опирался не

только на ассоциативные связи, но и на установки, хотя сами авторы не отдавали

себе отчета в этом. Экспериментатор создавал эту установку, давая испытуемому

инструкцию запомнить.

Роль установки стихийно, помимо желания исследователей, хорошо вскрывает один

эксперимент. Сербский психолог П. Радоссавлевич, изучавший память с помощью

методики Эббингауза, проводил опыт с человеком, плохо понимавшим язык, на

котором говорил экспериментатор. Испытуемому было предложено запомнить ряд из 8

слогов, читая их вслух. Ход событий Радоссавлевич описывает следующим образом:

«Он читал ряд 20, 30, 40, 46 раз, не заявляя, однако, что выучил слоги, как это

должно было быть согласно моей (не понятой им) инструкции. Я уже почти усомнился

в возможности благоприятного результата и после 46 повторений, прекратив

предъявление слогов, спросил, может ли испытуемый повторить этот ряд слогов

наизусть. "Как? Так я должен заучивать эти слоги?" — был его ответ. Тогда он еще

6 раз прочел ряд слогов вслух и легко достиг цели».

Для того чтобы экспериментально установить, насколько существенна именно

инструк­ция, К. Левин проделал следующий эксперимент. Он заставлял испытуемых

повторять не­сколько пар слогов, в результате чего между слогами устанавливались

ассоциативные связи. После этого испытуемому предъявлялись отдельные слоги, в

числе которых имелись как принадлежащие к заученным парам, так и новые, и

давалась инструкция либо просто про­честь, либо сказать первое, что придет в

голову. Испытуемые обычно не воспроизводили второго из парных слогов.

Требовалась специальная инструкция, т. е. нужно было создать специальную

установку, чтобы это воспроизведение состоялось. Таким образом, ассоциации сами

по себе, без инструкции не вызывали воспроизведения.

Роль установки на запоминание проявилась и в лабораторных опытах Б. В.

Зейгарник, установившей, что прерванные действия (незавершенные задачи)

запоминаются лучше за­конченных и уже завершенных.

Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на его

длительность. Различные установки как бы включают запоминаемый материал в

различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни

охва­тывают более или менее кратковременные этапы, а другие — целые эпохи в

жизни человека.

В опытах А. Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по труд­ности

отрывка, причем было указано, какой текст они должны будут воспроизве­сти на

следующий день и какой — через неделю. Под различными предлогами проверка

воспроизведения обоих отрывков была отложена на две недели. При проверке

оказалось, что второй отрывок, в отношении которого эксперимент со­здал

установку на длительное запоминание, был воспроизведен лучше. Можно, таким

образом, запомнить что-нибудь на срок, к специальному случаю, например к зачету,

с тем чтобы затем от этого материала разгрузиться, и можно, осознав значение

определенного материала для дальнейшей профессиональной деятель­ности, закрепить

его длительно.

В некоторых случаях направленность личности обусловлена несознательны­ми

установками, действующими непроизвольно, непреднамеренно. В своих ис­следованиях

о забывании — об описках, обмолвках и т. п. — 3. Фрейд выявил, конечно, в

специальном аспекте, соответствующем его концепции, роль таких неосознанных

установок.

Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значительную роль играют

эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал за­поминается — при

прочих равных условиях — лучше, чем эмоционально без­различный.

В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, что лучше

запоминается — приятное или неприятное. По данным одних исследова­телей,

запоминается по преимуществу приятное (3. Фрейд), по данным других — неприятное

(П. П. Блонский). Разноречивость полученных различными иссле­дователями данных

свидетельствует о том, что в такой постановке вопрос не допускает однозначного

решения. При прочих равных условиях эмоционально насыщенное будет сильнее

запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное; но в одних случаях лучше будет

запоминаться приятное, в других — неприят­ное, в зависимости от того, что именно

в данном конкретном случае более акту­ально, более значимо в силу своего

отношения к личности человека. Приятное или радостное событие, явившееся

завершением того, что утеряло всякую акту­альность для человека и похоронено им

в прошлом, будет легко забыто. Прият­ное же воспоминание, связанное с

актуальными интересами, отрывающее новые перспективы и являющееся не столько

концом, сколько началом чего-то, что еще живо, имеет все шансы хорошо

запечатлеться в памяти. Равным образом хорошо запомнится и неприятное, если оно

находится в определенных отношениях — пусть конфликтных и тягостных — с

актуальными интересами (в силу этой связи с ними). И наоборот: как бы ни было

что-либо неприятно в свое время, оно скорее забудется, если уже мертво то, что

оно когда-то ранило. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть

от его значимости для данной личности, от того, какое место оно займет в истории

ее развития.

При этом следует учитывать и индивидуальные характерологические осо­бенности:

при прочих равных условиях одни люди будут более склонны к запечатлению

приятного, другие — неприятного (в зависимости от бодрого, опти­мистического,

жизнерадостного или от пессимистического склада их личности). Одним —

самолюбивым людям — особенно может запомниться то, что в поло­жительном или

отрицательном отношении затрагивает их личность; другим — то, что так же

положительно или отрицательно затрагивает какую-либо иную характерную для них

черту. Если в памяти какого-нибудь человека сильно за­печатлеваются снабженные

каким-либо (положительным или отрицательным) знаком факты, задевающие

определенную сторону характера, то есть все осно­вания рассчитывать, что и

факты, снабженные противоположным знаком, но за­трагивающие ту же

характерологическую черту, также будут запечатлеваться в памяти этого человека

достаточно прочно. Отношение к направленности лично­сти играет большую роль, чем

положительная или отрицательная (приятная или неприятная) окраска впечатления.

Помимо эмоционального характера впечатления, существенную роль может играть

иногда и общее эмоциональное состояние личности в тот момент, когда впечатление,

само по себе нейтральное, было воспринято. В жизни каждого чело­века бывают

моменты какой-то особой интенсивности и напряженности пережи­вания, когда все

силы собраны, все чувства напряжены, все как бы освещено особенно ярким светом;

каждое впечатление, даже само по себе незначительное, которое создается у

человека в такой момент, действует особенно сильно.

Таким образом, в процессе запечатления, воспроизведения и т. д. более или менее

существенную роль могут играть различные стороны и свойства психи­ки—и

эмоциональные, и интеллектуальные, и различного типа связи — смысло­вые и

ассоциативные, а также и структурные, т. е. членение материала.

Во всех случаях существенную роль при запоминании играют установки —

направленность личности. Эти установки могут быть неосознанными или

со­знательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком; в

первом случае имеется непроизвольное запечатление, во втором — ак­тивное

запоминание, которое при систематической организации превращается в заучивание и

припоминание.

Запоминание

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается

непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели

что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И

пер­воначально запоминание совершается именно так — непреднамеренно в про­цессе

деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.

Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и

тео­ретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает

специ­ально — сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него

значи­мый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и

выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда

за­поминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требу­ет

специальных приемов, особой организации (повторений и т. п.); оно тогда

принимает формы специально организованного запоминания — заучивания, ко­торое

обычно совершается в сложном процессе обучения (см. дальше главу об учении).

Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости запомина­ния от

характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Теоретиче­ски

центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении

произвольного и непроизвольного запоминания, т. е. запоминания, составляю­щего

прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непред­намеренно в

ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью

выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения

свидетельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни,

запоминается нами непроизвольно, без специ­ального намерения, и многое из того,

что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем

забыть, — даже если бы этого и захотели.

Исследования П. И. Зинченко* в этом плане убедительно показали, что уста­новка

на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является

сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроиз­вольное запоминание

может оказаться эффективнее произвольного.

* Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки

Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1939. Т. 1.

В опытах Зинченко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе

деятельности, целью которой была классификация картинок, без задачи запомнить

оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена

задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило тот факт,

что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное

запоминание. (Предварительно данные, идущие в том же направле­нии, были получены

И. П. Портером и более однозначно Н. Мазо.)

Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что преимуще­ство

непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело

место) при отсроченном воспроизведении оказывалось значительнее, чем при

непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами,

то, что испытуемые запоминали непроизвольно — в процессе деятель­ности, целью

которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали

произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т. е. по

существу запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказыва­ется

особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от

деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции

или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъек­том

деятельности, обнаружилась в опытах как Зинченко, так и Смирнова.

В одном из своих экспериментов А. А. Смирнов давал своим испытуемым пары фраз,

подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно бы­ло вывести

какое-нибудь орфографическое правило (например: «Мой брат учится говорить

по-китайски» и «Надо учиться писать краткими фразами»). Слова фраз,

соответствующие правилу, были подчеркнуты, но само правило испытуемым не

указывалось. Перед ними ставилась задача определить прави­ло, на которое дана

каждая пара слов, и затем найти другую пару слов на то же правило. В ходе

эксперимента перед испытуемыми не ставилась задача запом­нить ни первые, ни

вторые пары фраз, но по прошествии определенного време­ни (на следующий день)

испытуемым предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в

качестве основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены.*

* См . Смирнов А. А. О влиянии направленности и характера деятельности на

запоминание. Экс­периментальное исследование //Труды Института психологии АН

ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3.

Данные свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы более чем в 3

раза превышало запоминание первых (74 против 24); запоминание пар фраз имело

место в 28 случаях для второй группы и только в 2 случаях для первой. Но

основное различие между первой и второй группой фраз заключает­ся, очевидно, в

том, что во втором случае сами фразы, их составление было пря­мой целью

деятельности субъекта, в то время как в первом данные эксперимен­татором фразы

были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на

отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не

анализа фраз, а сопоставления слов, на которые оно опиралось; во втором же

случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие

нужные слова, и в результате: в первой серии опыта фразы запо­минались хуже, чем

во второй его части, слова, наоборот, запоминались несрав­ненно лучше в первой

серии, где именно они являлись целью если не деятельно­сти в целом (состоявшей в

отыскании правила), то исходной ее операции.* Такая же в общем зависимость

обнаружилась и в опытах П. И. Зинченко.

*В работе «Бытие и сознание» (с. 229) С. Л. Рубинштейн углубил свою

интерпретацию этих и других данных, полученных в экспериментах А. А. Смирнова

(Примеч. сост.)

Таким образом, запоминается — как и осознается — прежде всего то, что составляет

цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен в целевое содержание

данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если — при

произвольном запоминании — цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не

включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается

непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании,

направленном именно на данный материал. Все за­висит в первую очередь от того,

как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого

совершается запоминание. Поэтому и непреднамерен­ное, непроизвольное запоминание

может не быть делом только случая. Его мож­но косвенно, опосредованно

регулировать. В педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача —

организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался

учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его

запоминает. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать

от учащихся произвольного запомина­ния, при котором запоминание становится

основной целью их действий.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приоб­ретает

рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в

последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие прини­мает

характер специального ознакомления с предметом, выделения его опозна­вательных

признаков и т. д.

Систематическим обследованием студентов Э. Мейман установил, что даже предметы

ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто

запоминаются очень плохо, если не было специальной установки на их запоминание.

Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного вос­приятия

регулировался сознательной установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления

знаний важно осознание значимости данного предмета или дис­циплины и, далее,

данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые

определяются сознанием объективной значимости мате­риала, существенную роль

играет и эмоционально стимулированная заинтересо­ванность. Создание такой

заинтересованности, основанной на эмоциональной за­рядке, также можно

целесообразно использовать для лучшего закрепления данного материала.

Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально

стимулированной и рационально обоснованной установкой на за­поминание. Это

соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль

эмоционально стимулированных установок значительнее в бо­лее раннем, роль

рационально обоснованных — в более позднем возрасте. Иде­альным решением вопроса

является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ

использовать обе установки в тесном единстве друг с дру­гом. Для этого нужно,

чтобы эмоциональность вызывалась не внешними сред­ствами, а изнутри насыщала

объективно значимый материал.

В работе по закреплению материала, который человек должен запомнить, обычно

значительное место отводится повторению. Продуктивность повторения зависит в

значительной степени от того, в какой мере этот процесс выходит за пределы

механической рекапитуляции и превращается в новую переработку ма­териала,

связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. Повторе­ние, таким

образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывает­ся им,

превращаясь во вторичную осмысленную переработку. Существенным условием

запоминания является понимание.

В отношении организации заучивания обычно возникает вопрос о наиболее

рациональном распределении повторения. Для заучивания более целесообраз­ным

оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентра­ция на

небольшом промежутке времени. Это установлено экспериментальными исследованиями

(Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А. Пьерона) и под­тверждено

наблюдениями над запоминанием в житейских условиях. При спеш­ном заучивании,

например непосредственно перед зачетом, без систематической проработки, материал

по большей части быстро забывается.

Продолжавший исследования Эббингауза А. Йост сформулировал закон возраста

ассо­циаций: «При прочих равных условиях новое повторение приводит к лучшему

запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся во времени». 24 повторения

для заучивания 12 бес­смысленных слогов Йост распределял на 4 дня по 6

повторений, на 6 дней — по 4 повторения, на 8 дней — по 3 повторения и на 12

дней — по 2 повторения; последнее соотношение оказа­лось наилучшим.

Целесообразным оказывается, конечно, не безграничное увеличение интервалов. По

дан­ным А. Пьерона, интервал более чем в сутки при заучивании ряда цифр

неблагоприятен. Но, по его данным, при интервалах в 0,5 часа требуется 11

повторений, в 2 часа — 7,5 повторения, 5 часов — 6 повторений, от 10 и до 24

часов — 4,5 повторения.

Распределение повторений в пределах суток дает экономию числа повторений более

чем вдвое.

Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию,

и более длительному запоминанию.

Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать мате­риал —

в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований при­водили к тому

выводу, что заучивание в целом эффективнее; но ряд эксперимен­тов дал

противоположный результат. Заучивание по частям оказалось в некото­рых случаях

эффективнее. Очевидно, этот вопрос не может быть решен догма­тически в общей

форме. Необходимо подойти к его решению более конкретно, с учетом содержания

материала, его объема и прочее. Преимущества целостного заучивания особенно

значительны в отношении логически связного материала. Отмечая также

продуктивность заучивания целиком при осмысленном материа­ле, П. О. Эфрусси

пришла к выводу, что при материале неравномерной трудно­сти хорошие результаты

дает заучивание по частям. При изучении материала неравномерной трудности

целесообразным может быть такой прием: сначала заучивание в целом, затем

дополнительное закрепление более трудных мест и, наконец, снова закрепление

целого; заучивание по частям можно рассматривать, следовательно, как

дополнительный прием заучивания в целом. Далее, когда подлежащий заучиванию

материал обширен, необходимо, конечно, распределить его на части, учитывая при

этом смысловую целостность каждой части. Любая из частей, на которые при

заучивании разделяется целое, должна быть сама более или менее законченным

целым, а не обрывком; материал нужно расчле­нить так, чтобы каждая выделенная

часть представляла собой пусть частную, но относительно законченную мысль. Не

расплывчатая целостность, а четкая рас­члененность и связность материала

являются условием эффективного запоми­нания. Таким образом, фактически, когда

приходится заучивать более или менее обширный и разнородный материал,

целесообразно пользоваться комбинирован­но целостным и частичным заучиванием. К

этим выводам приходит в своем исследовании и М. Н. Шардаков, который такой метод

заучивания называет комбинированным.

Как уже отмечалось, существует при этом оптимальный темп заучивания (Р. Огден) —

медленный сначала и более быстрый в дальнейшем; он должен обеспечить наиболее

благоприятную возможность понимания и структуриро­вания материала. <...>

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит прежде всего

от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого

оформления.

Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время

как словесная формулировка, в которой материал преподносится другим,

подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формули­ровки, как

удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводи­мого текста,

оказываются исключительно стойкими. <...> Мысль как бы сра­стается с той речевой

формой, в которую она отливается в процессе первично­го осмысливания при

овладении подлежащим воспроизведению материалом. Здесь сохранение выступает не

только как предпосылка, но и как следствие воспроизведения: оно не только

проявляется в воспроизведении, но и соверша­ется в нем.

Узнавание

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них

узнавание является генетически (во всяком случае, в онтогенезе) более ран­ним

проявлением памяти.

В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представ­лены в

еще не расчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как

сознательного осмысленного процесса, но узнавание — это вместе с тем сохранение

и воспроизведение внутри восприятия.

Узнать — это опознать: узнавание — акт познания. В узнавании выделяет­ся из

восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения,

сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия об­раза с

предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое восприятие, как акт

познания, заключает в себе в более или менее скрытом виде соотнесение,

сопоставление возникающего в восприятии образа с предметом. Когда в созна­нии

репрезентирована не эта деятельность, а ее результат, налицо восприятие; когда

на передний план в сознании выступает эта деятельность, весь процесс

представляется как узнавание. (Особенно деятельность соотнесения и

сопостав­ления представлена в ощупывании; поэтому ощупывание предмета обычно

легко переходит из плана восприятия в план узнавания.)

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная

его форма — это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая

ступень узнавания проявляется в виде адекватной реак­ции на первичный

раздражитель. Я прохожу по улице, думая о чем-то, но вдруг я машинально

кланяюсь, лишь после припомнив, кто этот встретивший­ся мне человек. На

надлежащем месте я, опять-таки автоматически, совершен­но не думая об этом,

сворачиваю вправо или влево по направлению к дому. Внешние впечатления

автоматически регулируют мои действия. Я узнаю до­рогу, поскольку я иду в

надлежащем направлении, и мое узнавание в данном случае заключается именно в

надлежащих действиях. Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде

сознательного отожествления нового вос­приятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувст­вом

знакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее

воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое

мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоя­нии

определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому

виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В. Вундт выдвигал для

узнавания вообще, когда утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их

признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуж­дают; вслед за

моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль

эмоциональные моменты, которые создают как бы эмо­циональные обертоны сознания.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне

сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой си­туации и

отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по

существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь

может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда

уже более или менее сложный познавательный акт.

Узнавание, с одной стороны, совершается внутри восприятия (в отличие от

репродукции представлений) и вместе с тем оно в своей развернутой форме — акт

мышления. Оно упирается в восприятие, с одной стороны, и в мышление — с другой.

Сам процесс узнавания может протекать по-разному: в одних случа­ях он

совершается на основе представлений или воспоминаний о конкретной ситуации, в

которой был в прошлом воспринят этот или аналогичный предмет; в других —

узнавание носит генерический характер, опираясь на понятие о соответствующей

категории предметов; первый способ — по данным исследо­вания Ф. С. Розенфельд —

особенно часто встречается у маленьких дошколь­ников.

Воспроизведение

Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не

механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе

воспро­изведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере

и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания форми­рует

само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточ­няя,

обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. По­этому в

самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизво­димого — в

результате мыслительной его переработки — как существенный аспект

воспроизведения.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае опреде­ляясь в

основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может

происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в

таком случае в сознательный процесс вспоминания или — при затруднениях —

припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, вза­имная.

Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его

результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе

воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходи­мость

при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по

мере развертывания в речи содержания припоминается то, что каза­лось забытым. В

зависимости от характера опорных точек, из которых оно исхо­дит, припоминание

может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла

целого к отдельным частям.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознатель­ное

отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем

отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к

правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого вос­произведение

превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в кото­рой существенную роль

играет мыслительная работа сопоставления, умозаклю­чения, проверки. Память,

воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавли­вающее это прошлое,

опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном

единстве, взаимопроникая друг в друга.

Положение о том, что вспоминание является реконструкцией, а не механическим

воспроиз­ведением прошлого, всячески подчеркивалось Э. Бартлетгом в его

капитальном труде « Вспо­минание»*. Однако в советской психологии и у Бартлетта

это положение имеет различное значение.

* Bartlett Е. S. Remembering. Cambridge, 1932

Говоря, что вспоминание является не репродукцией (reproduction), а

«реконструкцией» или даже «конструкцией» (reconstruction or construction),

Бартлетт утверждает, что в основе всякого воспроизведения и вспоминания лежит

аффективная установка и прошлое реконстру­ируется с таким расчетом, чтобы

оправдать эту установку. Поэтому вспоминание признается выражением той же

активности, что и воображение. Притом воображение признается, очевид­но,

основным, ведущим выражением этой активности, поскольку вспоминание определяется

как «an imaginative reconstruction», т. е. собственно как разновидность

воображения. Воспро­изведение и воображение различаются Бартлеттом только по

тому, какое место данный образ занимает во внутренней истории личности,

независимо от сознательного отношения этой лич­ности к объективной

действительности, которую она воспроизводит или преобразует. Это

субъективистское понимание памяти. Для нас существенное значение в памяти имеет

созна­тельное отношение личности к объективной действительности, к прошлому,

которое она вос­производит. Именно в силу сознательного отношения к

воспроизводимому воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в

нашем понимании; не довольствуясь не­произвольно всплывающими образами,

воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, со­поставлением, умозаключением

реконструировать в воспроизведении прошлое в максималь­ном соответствии с

подлинником.

Реконструкция в воспроизведении

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчетливо

про­является его трансформация, что отмечалось в вышеуказанной работе Э.

Барт­летта, а в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский,* и

систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного

в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает

особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в

процессе воспроизведения приобретают особое значение.

* П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает разные типы

припоминания, резко отделив припоминание от вспоминания. См.: Блонский П. П.

Психологический анализ при­поминания // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та

психологии. М., 1940. Т. 1. С. 3—25; а также: Занков Л. В. О припоминании //

Советская педагогика. 1939. № 3. С. 151—157; Соловь­ев И. М. О забывании и его

особенностях у умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения

глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. С. 193—229.

Проблеме реконструкции посвящено уже упоминавшееся исследование А. Г. Комм. При

реконструкции отчетливо выявляется работа мысли, оперирую­щей во внутреннем

взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизве­дения, и с полной

доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения

как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.

Реконструкция как качественный аспект воспроизведения проявляется в раз­личных

формах (изменения плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки,

сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего

результатом непреднамеренной, но безусловно направленной рабо­ты мысли внутри

воспроизведения.

Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связан­ным прежде

всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника

может играть эмоциональное отношение личности к вос­производимому материалу.

Реконструкция часто стимулируется самим тек­стом подлинника — его смысловым

содержанием и речевым оформлением.

Исследование Комм показало, что у взрослых преимущественно выделяются два типа с

более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного — на

свободное воспроизведение смыслового содержания с большим или меньшим

отклонением от формы подлинника, у представителей другого — на со­хранение формы

подлинника, воспроизведение текстуальное или близкое к тому.

Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух

установок происходит постепенно. У маленьких школьников реконструк­ция слабо

выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типич­ные ошибки.

На более высоких этапах обучения реконструкция принимает все более сложные

формы, основанные на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и

выводах. У старших школьников, в частности, проявляется уже и реконструкция в

смысле изменения общего плана или структуры воспро­изведения. На более высоком

уровне развития увеличивается свобода по отно­шению к материалу и возможность,

реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах.

Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей

преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствитель­ность к

значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом еще так же мало

развита, как и способность свободно перепланировывать заучен­ный ими материал.

Путь развития идет не от текстуального воспроизведения к смысловому, а от

аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается «самотеком»,

т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идет либо к

одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое,

которое приводило бы к гармоническо­му сочетанию обеих тенденций, к умелому и

свободному и текстуальному вос­произведению — в зависимости от конкретных

условий и конкретного мате­риала.

Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смысло­вого

материала детьми — особенно старшими — обнаружило как замены слов подлинника с

сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех

случаях, когда формальный конец текста не совпадает со смысло­вым его

завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом

воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно

бьет против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом

представляется как осмысленный отбор и отсев, упо­рядочение и консолидация

воспроизводимого материала. Ясно выступает нали­чие прямой зависимости между

полнотой воспроизведения и его смысловой упо­рядоченностью или логической

связностью.

В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников,

учащих­ся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее:

а) у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается

более полным (чем первое воспроизведение);

б) у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с

сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у

старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.

В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным

понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщенным

понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля

для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI

класса — об отсутствии топлива;

в) переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в

стар­ших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и

сколько-нибудь значительное — только у девятиклассников). У младших

воспроизведение находится в боль­шей зависимости от данной структуры;

г) у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным

смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных

элементов вос­произведение у старших детей иногда представляется менее полным,

чем у младших. В дей­ствительности же оно не менее полно, а более сжато именно в

силу своей обобщенности. То, что при формальном — количественном — подходе

представляется снижением памяти, яв­ляется в действительности показателем ее

подъема на новый качественный уровень.

Воспоминание

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания; частным ви­дом

представления — воспоминание в собственном смысле слова.

Представление как продукт воспроизведения — это воспроизведенный об­раз,

всплывающий из прошлого; воспоминание — образ, отнесенный к прошло­му.

Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно

только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как

прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведен­ного образа к

тому прошлому, которое оно воспроизводит.

Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно

определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности.

Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от

того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая

память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфическая

человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем

прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей

личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью

связано единство личного само­сознания. Всякое расстройство личности, доходящее

в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией,

расстройством памяти и при­том именно этого «исторического» ее аспекта:

известные периоды жизни выпа­дают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего прош­лого в

определенном месте последовательного хода нашей жизни, обычно явля­ется

продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспомина­ний и

опосредованного процесса их восстановления. Попытка считать наши вос­поминания

продуктом реконструкции прошлого, совершающейся посредством одних лишь

умозаключений, по существу совершенно тожественной с реконст­рукцией хода

исторических событий, свидетелем которых мы не были (М. Халь-бвакс), явно

несостоятельна. Но бесспорно, что процесс локализации наших вос­поминаний

включает в себя умозаключения и является опосредованным процес­сом. Целый ряд

воспоминаний мы локализуем через заключения об объективной последовательности

событий на основании причинных зависимостей между ни­ми. Без таких умозаключений

порядок наших воспоминаний и интервалы между событиями, к которым они относятся,

не были бы сколько-нибудь однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет

нам социальная жизнь. Наши воспоминания обычно относятся к ситуациям, в которых

принимали участие другие люди, хотя бы нашего бли­жайшего окружения. Очень часто

основные вехи нашей жизни определяются событиями общественно-политической жизни.

Эти события датированы независимо от наших личных воспоминаний. Но, исходя из

них, мы можем локализовать наши воспоминания, поскольку события нашей жизни

постоянно сплетались с событиями коллективной жизни и по мере их переживания

включались в рамки социальной жизни. Внутри этих соци­альных рамок мы и

осуществляем локализацию наших воспоминаний. <...>

В нашей «исторической» памяти, воспроизводящей наше прошлое, особенно отчетливо

выявляется значение для формирования памяти требований, предъяв­ляемых к

человеку социальными отношениями, в которые он вступает. Необ­ходимость

действовать в дальнейшем в соответствии с характером обязательств перед другими

людьми влечет за собой необходимость сохранять воспоминание о прошлом. Участие в

общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же дает

для этого опорные точки. Мы должны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с

другими людьми, и именно это участие в коллективной жизни связывает события

нашей индивидуальной жизни с собы­тиями коллективного опыта; это дает

возможность восстановить первые, исходя из вторых. И на памяти человека,

следовательно, сказывается то, что он — обще­ственное существо, включенное в

общественную жизнь.

Значение социальной жизни для восстановления воспоминаний, освещающих историю

нашей жизни, специально отметили представители французской социологической

школы.

М. Хальбвакс посвятил специальное исследование* обоснованию того положения, что

процесс воспоминания совершается на основе «социальных рамок», в которых

протекает наша жизнь. Хальбвакс исходил из идеалистической концепции Э.

Дюркгейма, признающего реальное существование коллективного духа социальной

группы. Утверждение о социаль­ной природе памяти у человека превращается у

Хальбвакса в отожествление ее с памятью общесоциальной группы.

* Halbwachs М. Les cadres sociaus de la memoire. Paris, 1925.

Психология памяти, развитая Хальбваксом, представляет собой не что иное, как

частную реализацию в учении о памяти характерного для французской

социологической школы сведе­ния психологии и идеологии и растворения идеологии в

психологии. С этой общей позицией связано и то, что Хальбвакс отожествлял

воспоминание личного прошлого с процессом вос­становления исторического

прошлого, свидетелем которого мы не были. Более осторожен в своих выводах Э.

Бартлетт, который тоже подчеркивает социальный характер человеческой памяти, но

ограничивает этот тезис признанием социальной обусловленности памяти индивида.

В СССР вопрос о памяти в социально-историческом плане ставился Л. С. Выготским,

А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Выготский и Лурия (вслед за французским

психологом П. Жане) особенно подчеркивали связь памяти в ее историческом

развитии с письменностью.

Сохранение и забывание

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в

условиях определенным образом организованного усвоения и включает мно­гообразные

процессы переработки материала.*

* См.: Шардаков М. Н. Усвоение и сохранение в обучении // Ученые записки кафедры

психоло­гии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, являет­ся

забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход

забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выу­чив

некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в те­чение

которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина

сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в

продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось

процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального

за­учивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 минут

со­хранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа — 44,2%, после 9

ча­сов — 35,8%, после 1 дня — 33,7%, после 2 дней — 27,8%, после 3 дней — 25,4%,

после 31 дня — 21,1%. Приведенная на следующей странице кривая дает на­глядное

представление о получившихся результатах: абсциссы указывают время, протекшее с

момента первоначального заучивания, а ординаты — величину со­хранившегося в

памяти. Как видно из кривой, главная потеря, по данным Эббин­гауза, падает на

первые 1—2 суток и особенно на первые полчаса-час; при этом общая утрата очень

значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем

на четверть.

Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой:

где при соответственно подобранных константах К и С забывание определяется как

логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича несколько

расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы:

у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эб­бингауза и

Радоссавлевича совпадают.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по

Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. По­этому

она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала.

Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний

была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его

продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логиче­ски не связанного, не

осмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, в

том числе и экспериментальные исследования автора этой книги. Наше первое

исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и

Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного

материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными

Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность

запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании

бессмысленного материала. В наших опытах интер­вал в 40 дней не давал еще

сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения.

Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного

материа­ла, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза.

Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, а

также по таким дисциплинам, как математика, ботаника, зоология, получил кривую,

приближающую­ся к эббингаузовской, вначале круто спускающейся вниз. Различия

между данными Джонса и других исследователей, как мы полагаем, объясняются тем,

что понимание лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так

как при прочих равных условиях, чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его

забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его

забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее

всего закрепляется смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части

текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют

над ассоциативными.

Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по преиму­ществу

запоминались, дают совершенно связный текст, включающий его смысловой остов. Это

положение, установленное А. Бине, подтвердилось в нашем иссле­довании. Помимо

того, в пределах осмысленного материала также существуют различия в запоминании

разных его видов: описательный текст и рассуждения, факты, законы запоминаются

по-разному. В свою очередь сами факты запомина­ются по-разному, в зависимости от

того, даются ли они разрозненно или в кон­тексте, в котором вскрыты объединяющие

их связи, служат ли они для доказа­тельства или для иллюстрации основных

положений. <...>

Все эти данные относятся к ходу сохранения и забывания в процессе сво­бодного,

небуквального, воспроизведения смыслового содержания. Но смысло­вое содержание

бывает дано в той или иной речевой форме. Эта речевая фор­ма также оказывает

влияние на ход запоминания и забывания, и ее запомина­ние в свою очередь

обусловлено ее смысловым содержанием. Поэтому особо еще встает вопрос о

сохранении и забывании в процессе текстуального за­поминания связного материала,

в отличие как от «текстуального» запомина­ния бессвязных слогов, так и от не

текстуального, свободного, смыслового воспроизведения.

Этот вопрос был нами экспериментально изучен.

Чтобы выяснить роль в запоминании речевой формы в ее соотношении со смысловым

содержанием, мы решили провести исследование забывания или прочности запоминания

по методу доучивания, требуя буквального воспроизведения и соблюдая при этом все

условия эббингаузовского эксперимента (включая и установленные им сроки для

доучивания), но с тем, чтобы вместо бессмысленных слогов испытуемые должны были

заучивать и доучивать осмысленный материал и притом такой, в котором смысловое

содержание было бы выражено в максимально конденсированной форме. С этой целью

мы решили предъявлять небольшие афоризмы (по размеру приблизительно равные

количеству слогов, которые давал своим испы­туемым Эббингауз). Задача

исследования заключалась в том, чтобы выяснить зависимость прочности запоминания

как от смыслового содержания, так и от речевой формы.

Это исследование должно было, таким образом, подвергнуть экспериментальной

провер­ке основной тезис, который мы противопоставляем Г. Эббингаузу, с одной

стороны, А. Бине и К. Бюлеру — с другой. Оно проводилось сотрудником кафедры

психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена Э. М. Гуревич.

Исследование показало, что текстуальное заучивание осмысленного мате­риала дает

кривую забывания, принципиально отличную от эббингаузовской. Хотя мы требовали

точного, буквального воспроизведения текста, а не только лишь запоминания смысла

и — как уже отмечалось — соблюдали все усло­вия эббингаузовского эксперимента,

результаты оказались совсем иными.

У одних испытуемых процент сохранения получился значительно выше, чем по кривой

Эббингауза; по истечении 6 дней он равнялся 71%, между тем как у Эббингауза он

был равен 28%. У других испытуемых никакого сохране­ния не получалось; иногда

доучивание требовало даже больше времени, чем первоначальное заучивание.

Оба эти столь резко расходящихся случая отражают, мы полагаем, разные аспекты

одной и той же основной закономерности.

Различный ход забывания и доучивания зависит от того, как конкретно

скла­дывается у различных индивидов соотношение мышления и речи, смыслового

содержания и его речевой формы. Различное соотношение между заучиванием и

доучиванием у испытуемых объясняется тем, что различным было у них соотно­шение

между мышлением и речью. Одни испытуемые (особенно ярко выявился испытуемый,

юрист по образованию, привыкший к точности формулировок) стремятся сразу точно

воспроизвести содержание подлинника. Они обычно не делают попыток воспроизвести

материал, пока они не заучили его: первое их воспроизведение, форма которого

всегда обладает особенной устойчивостью, обычно очень близко к исходному тексту.

Смысловое содержание с самого на­чала осознается в теснейшем единстве с речевой

формой. Благодаря этому на основе хорошо запоминающегося содержания при

доучивании легко восстанав­ливается и речевая форма подлинника; в результате

доучивание требует значи­тельно меньше времени, чем заучивание.

У других (особенно выражено у испытуемой, вообще отличавшейся некото­рой

небрежностью в словесном оформлении мысли) господствовала установка на смысловое

содержание без достаточного учета речевой формы, в которой оно предъявлялось. В

связи с этим при первоначальном воспроизведении ре­чевая форма у них искажалась.

Уловив и запомнив смысл, они при заучива­нии делали попытки воспроизвести его

прежде, чем ими была заучена точная речевая форма. Эта неточная речевая

формулировка соединялась в процессе первого воспроизведения и связанного с ним

особенно интенсивного осмысле­ния материала с содержанием текста и обнаруживала

в дальнейшем тенден­цию к воспроизведению, тормозившую воспроизведение подлинной

формули­ровки текста. Происходившая в перерыве между первоначальным заучивани­ем

и последующим доучиванием работа мысли над содержанием афоризма, которому

субъектом придается им привнесенная форма, все более разрыхляла связи между

содержанием и речевой формой подлинника. Точное, буквальное воспроизведение

текста все более затруднялось. В результате доучивание тре­бовало не меньше, а

иногда даже и больше времени, чем первоначальное за­учивание.

Итак, характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что

господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в

их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого.

Таким образом, эти экспериментальные данные, по-видимому, подтверждают нашу

основную гипотезу. Выводы, вытекающие из работ А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, имеют

принципиальное значение. Они свидетельствуют о том, что вопре­ки Г. Эббингаузу,

с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру — с другой, из которых первый вытравлял из

заучиваемого текста всякое смысловое содержание, а вто­рые изучали запоминание

смыслового содержания без учета его речевой формы, в основу изучения памяти,

запоминания и забывания содержания, данного в ре­чевой форме, должно быть

положено единство мышления и речи. Смысловое содержание оказывает значительное

влияние на запоминание текста: чем луч­ше осмыслено содержание, тем — при прочих

равных условиях — прочнее запоминание. В свою очередь и речевая форма, и не

только та, в которую облече­но смысловое содержание, но и та, в которой оно

первый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание. <...>

Из этих данных мы делаем еще один вывод. Раз ход запоминания и забывания,

заучивания и доучивания столь существенно зависит от конкретного соотношения,

которое у данного субъекта устанавливается между смысловым содержанием и его

речевой формой, то мы мо­жем сделать изучение процессов запоминания и забывания

своеобразным инструментом для психологического — конкретного,

индивидуализированного — изучения соотношения мыш­ления и речи.

Реминисценция в сохранении

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один, как будто частный,

но принципиально очень значимый, факт. Оказалось, что в ближайший после

первичного воспроизведения материала интервал (2—3 дня, а иногда и более

значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизве­дения, как

это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда

даже отсроченное воспроизведение материала оказывается бо­лее полным и

совершенным, чем непосредственно следующее за первичным вос­приятием или

заучиванием.

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было

проведено Д. Б. Баллардом.*

* Bollard D. В. Obliviscence and Reminiscence // British Journal of

Psycholoqical Monography: Supplement. 1913. V. 1.

От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались

харак­терным подъемом в течение первых 2—3 дней после заучивания, т. е. как раз

там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение.

В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами воспроиз­вести

рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они могли воспроизвести

отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по прошествии некоторого времени

содержание рассказа как бы восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были

воспроизвести его. Таким образом, наиболее полное воспроизведение прослушанного

рассказа или воспринятого события дети дают не непосредственно после восприятия

или прослушивания рассказа, а по проше­ствии некоторого времени.*

* В педагогической практике известно, что воспроизведение воспринятого материала

происходит не сразу, а по истечении некоторого времени: заученному материалу

надо как бы «отстояться».

Факт так называемой реминисценции, в силу которой со временем воспроизве­дение

иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки зрения, принци­пиальное

значение для общей теории памяти. На первый взгляд он представляет­ся

парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые — как мы — на

него натолкнувшись, усомнились в его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д.

Б. Баллард, Дж. Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического

объяснения. Неадекватность реминисценции господствующим теориям памяти означает

также и неадекватность этих теорий фактам.

Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его

обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно ярко высту­пает у

маленьких детей — дошкольников — и что в некоторых случаях более полный характер

отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального

торможения, непосредственно следующего за аффективно пере­живаемым впечатлением.

Вместе с тем исследование привело к требовавшему еще проверки и подтверждения

выводу, что реминисценция связана прежде все­го и главным образом с внутренней

работой по осмыслению материала и овладе­нию им; в частности, известную роль в

наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по

сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки

материала, стимулируемая первым воспроизведением. Но вопрос требовал дальнейшего

уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции.

Оно было проведено Д. И. Красильщиковой.*

* Красильщикова Д. И. Реминисценции в воспроизведении // Ученые записки кафедры

психоло­гии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1940. Т. XXXIV.

Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:

а) Реминисценция — широко распространенное явление. Из 485 индивиду­альных

опытов (включая и бессвязный материал) реминисценция обнаружена в 40,5% случаев.

Если же исключить бессвязный материал, оставив лишь осмыс­ленный, то

реминисценция обнаружена в среднем в 65% случаев.

б) Наличие реминисценции существенно зависит от характера заучиваемо­го

материала. В то время как при воспроизведении осмысленного материала сплошь и

рядом обнаруживалось улучшение отсроченного воспроизведения, всплывание новых

элементов при воспроизведении бессвязного материала на­блюдалось лишь в редких

случаях. При этом особенно благоприятным для проявления реминисценции был

материал, более насыщенный содержанием, где последовательность событий была

изложена естественно и убедительно.

в) Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении смысло­вого

содержания, нежели при буквальном воспроизведении. Наиболее благо­приятными в

этом отношении оказываются те части воспринятого материала, которые требуют

особого сосредоточения мысли. Реминисценция обнаружива­ется главным образом при

воспроизведении логического плана воспринятого материала, воспроизведение же

иллюстративных моментов не обнаруживает выраженной тенденции к улучшению.

г) Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего к материалу.

Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на таком материа­ле, который вызывает

интерес у испытуемого.

д) Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько

заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях, когда испытуе­мый не

овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и

реминисценции обычно не давал.

Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого

процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсрочен­ное

воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого

непосред­ственного не только тем, что одно из них — первое, а другое — второе,

что между ними некоторый временной интервал, но что они психологически

каче­ственно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного

воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в

значительной мере внешние ассоциативные связи, то при отсроченном

воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые.

Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении проявля­лась

по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавливали текст, опираясь при этом

на рифму, ритм, т. е. структурную оформленность материала; многие пытались

припомнить, на какую букву начинается то или иное слово, другие — каким словом

начинается строчка, строфа, во многих случаях испытуемые опи­рались на

месторасположение строчек. В результате этого первое воспроизведе­ние подчас

обрывалось на полуслове, оно пестрило бессмысленными сочетаниями отдельных слов,

строчек. Во втором отсроченном воспроизведении в качестве преобладающего способа

воспроизведения выступает опора на смысловое со­держание материала. Более

опосредованный характер отсроченного воспроиз­ведения имел место не только при

буквальности воспроизведения, но также при изложении смыслового содержания.

Исследование обнаружило также большую гибкость, пластичность второго

воспроизведения по сравнению с первым, непосредственным. В то время как

забывание слова, строчки при непосредственном воспроизведении во многих случаях

приводило к тому, что испытуемые отказывались дальше продолжать воспроизведение

или в лучшем случае пропускали большое звено заученного материала, во втором

воспроизведении при таких случаях они сравнительно лег­ко обходили забытые

места. Большая гибкость второго воспроизведения по сравнению с первым также

свидетельствует о более высоком уровне процесса отсроченного воспроизведения.

Таким образом, процессы первого и второго — непосредственного и отсро­ченного —

воспроизведения не тожественны. Иное протекание процесса обус­ловливает разные

результаты. В этом различии характера непосредственного и отсроченного

воспроизведения и заключается существеннейшая причина реми­нисценции. Как

показало исследование Красильщиковой, в тех случаях, где об­наруживалась

реминисценция, имел место иной, более высокий уровень отсро­ченного

воспроизведения.

Этим объясняются и возрастные отличия в проявлении реминисценции.

Более яркое и частое проявление реминисценции у дошкольников, чем у школьников,

и у школьников, чем у взрослых, объясняется иным характером и уровнем у них

первичного восприятия заучиваемого материала. Сравнительно высокий уровень

первичного воспроизведения у старших сужал возможности дальнейшего улучшения;

потому реминисценция у них проявлялась менее ярко. Младшие дети, более

непосредственно воспринимающие заучиваемый материал, в состоянии дать более

обобщенное воспроизведение лишь спустя некоторое время, отсюда и более яркое

проявление у них реминисценции.

С этим сочетается и влияние уже отмеченного эмоционального торможения. Оно

сказывалось на характере непосредственного воспроизведения; изложение в тех

случаях носило фрагментарный характер, было лишено логической

после­довательности, дети обычно начинали с того, что их больше всего поражало.

Изложить рассказ более полно и в логической последовательности они были в

состоянии лишь при отсроченном воспроизведении.

Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе со­хранения и

воспроизведения, и наша трактовка ее как явления, обусловленного главным образом

сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является существенным

звеном в общей перестройке учения о памяти, доказыва­ющим невозможность свести

сложные процессы, к ней относящиеся, к какой-то отдельной функции.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бес­спорного

факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как про­цесс, который

всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от чело­века обстоятельств.

Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. Ход

сохранения и забывания существенно зависит от характера первичного запечатления

или заучивания материала.

От забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение матери­ала при

воспроизведении, обусловленное отбором материала, определяемым ло­гикой

смыслового содержания.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому

и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую

направленность его личности.* Забывается то, что перестает быть для личности

существенным, важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями.

* З. Фрейд подверг такую особенность забывания, как обмолвки, описки и т. д.,

изучению с позиций своего учения о вытеснении и о бессознательном.

Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное зна­чение для

личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время оно было связано с

напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами

своих произведений, своеобразного их отчуждения. Изве­стен случай с К. Линнеем,

который на старости любил перечитывать свои про­изведения, очень ими

восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М.

Овсянкиной и Б. В. Зейгарник показали, что незакон­ченные действия особенно

запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано,

утеряло актуальность, скорей всего подвержено забвению.

Виды памяти

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или

воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в

образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания

(обра­зам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В

соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память,

выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую,

осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и память на чувства

(аффективную).

Бихевиористы в соответствии со своей установкой, выключающей изучение сознания,

сводят проблему памяти исключительно к проблеме навыка. Изуче­ние навыков стало

поэтому их центральной проблемой. Такое сведение, однако, невозможно. Оно

проходит мимо того, что является самым специфическим в человеческой памяти.

С другой стороны, А. Бергсон резко разъединил и противопоставил память движений

и память представлений как «память тела» и «память духа». Такой разрыв между

ними совершенно ложен. От отражает спиритуалистический ду­ализм Бергсона, для

которого тело, и в частности мозг, есть аппарат, передающий лишь двигательные

импульсы. В действительности же оба вида памяти (движе­ний и представлений) хотя

и не тожественны, но тесно связаны между собой.

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совер­шается

запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается

запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоми­нание. В

зависимости от способа запоминания в этом плане различаются меха­ническое и

смысловое запоминание.

Уровни памяти

В отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некоторую

генетическую последовательность их возникновения. Узнавание — во всяком случае,

в онтогенезе — генетически предшествует свободному воспроизведению

представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память

предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда

исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ран­них

ступенях филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и

речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае

не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в

дальнейшем остается процессом более низкого уровня (узнавание, на­пример, будто

бы есть процесс более низкого уровня, чем репродукция, или мо­торная память —

процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая память).

Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития,

не застывают на предшествующих ступенях раз­вития, на которых они впервые

возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую

ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его

памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти

последние тоже сохраняют­ся. Узнавание, которое сначала является лишь

элементарной адекватной реакци­ей на привычный раздражитель (см. выше), в своих

высших проявлениях пре­вращается в познавательный акт отожествления — в акт

мышления. Несмотря на генетически раннее происхождение, оно поднимается у

человека до уровня высших проявлений сознания. Точно так же и моторная память

может реализо­ваться на разных уровнях. Начинаясь с очень элементарных реакций,

автома­тически воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших

формах она проявляется в виде очень сложных навыков, требующих для своего

образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода дей­ствия и

сознательной воли. О таких навыках меньше всего можно говорить, что они продукт

низшей ступени или низшего уровня памяти. Таким образом, на основании того, что

тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически

более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или

низшей ступени.

Именно такую концепцию развил в последнее время П. П. Блонский. Он различает 4

ге­нетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную

(по преиму­ществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании

моторная, аффективная, образная и вербальная память — виды памяти. При этом мы

не определили бы высший вид памяти как вербальную память. За вербальной формой

скрывается смысловое содержание, и именно этим прежде всего охарактеризовали бы

мы специфически человеческую память — как смысловую память, память мысли в

вербальной (словесной) форме. На основании того, что в фило- и онтогенезе все

эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеука­занной

последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени,

или уровни,памяти.

В основе отожествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная

концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы

опреде­ляется эмоциями, на другой — только образами, на третьей — речью и

мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы — к

другой, к третьей — речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного

содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над

предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую.

Самые ступени в результате оказываются сугубо абстрактными кон­струкциями, не

зависимыми от общего развития личности, внешне наслаивающимися друг на друга в

процессе саморазвития памяти.

В действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и

каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (так как

все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени

интеллекту ализируются и от примитивных аффектов — явлений «низшего уровня» —

переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер.

В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении,

взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти

функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отожествлять с уровнями

памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли.

В основе теории Блонского лежит неправильная общая концепция развития, не

учитыва­ется то, что возникновение новой ступени развития означает не просто

надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.

Отличая уровни памяти от ее видов, мы в качестве основных уровней памяти можем

выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда воспроизведен­ные данные

прошлого опыта не осознаются в своем отношении к прошлому как их воспроизведение

(эти процессы протекают как «стихийные», «самотеком», помимо всякого

сознательного регулирования), и 2) такое воспроизведение про­шлого опыта,

которое осознается как его воспроизведение. На основе такого осознания впервые

становится возможным сознательное регулирование процес­сов памяти, перестройка

основных «мнемических» функций в сознательно регу­лируемые операции: переход от

непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному запоминанию и к

организованному заучиванию и от непроизвольного всплывания представлений к

сознательному припоминанию того, что нужно для настоящего.

Типы памяти

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологичес­ких

особенностей. Для индивидуализированного учета особенностей процессов сохранения

и воспроизведения конкретного человека недостаточно поэтому констатировать, что

у него вообще хорошая или плохая память. Существенно знать ее специфические

качества и особенности.

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, как сенсорная область служит

наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запомина­ют зрительные,

другие — слуховые, третьи — двигательные данные. Один че­ловек, для того чтобы

запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается

преимущественно зрительный образ; у другого — та­кую же преобладающую роль

играют слуховые восприятия и представления; у третьего — двигательные: текст

закрепляется у него лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются

редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный,

двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы па­мяти. У большинства людей

господствующим является зрительный тип запоми­нания предметов и

словесно-двигательный — при запоминании словесного ма­териала. Встречаются,

однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного

материала, который иногда приближается к «эйдетиче­скому» типу памяти.

На зачете по психологии одна студентка однажды дала ответ, точно совпада­ющий с

текстом учебника. На неожиданный, стремительно, в упор поставленный вопрос

экзаменатора: «На какой странице?» со стороны студентки последовал совершенно

автоматический ответ: «Страница 237, сверху, с правой стороны». Отвечая, она как

бы видела перед собой страницу раскрытой книги.

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого матери­ала.

Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот.

Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на матема­тические формулы

и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и

мышления, сенсорной и эмоциональной сферы прояв­ляются внутри памяти.

Известны случаи исключительной специальной памяти в какой-либо одной

определенной области. Особое внимание привлекла совершенно феноменаль­ная память

людей-счетчиков Иноди, Диаманди, Арну и других. Иноди мог по­вторить 42 цифры

после однократного прочтения и после трехчасового сеанса мог повторить все цифры

чисел до 300, встречавшиеся в задачах, которые ему задавались. При этом у Иноди

был ярко выраженный слуховой тип памяти. «Я слышу цифры, — говорил он о себе, —

мое ухо улавливает их; я слышу, как они звучат около моего уха такими, какими я

их произносил, и это внутрен­нее слышание остается у меня значительную часть

дня. Зрение мне не помогает, я не вижу цифр. Я даже сказал бы, что я очень

затрудняюсь вспомнить цифры, когда мне показывают цифры написанными. Я

предпочитаю, чтобы мне их со­общали посредством слов. Я чувствую замешательство

в первом случае. Не люблю я также писать цифры. Писание не способствует

запоминанию. Я пред­почитаю их слышать». Диаманди, также отличавшийся

феноменальной памя­тью, обладал зрительным типом памяти: он видел цифры

написанными в форме квадратиков, как бы внутренне считывал их со снимка, на

котором они написа­ны, и притом его собственной рукой. Исключительная сила

запоминания была связана с глубоким инкорпорированием запоминаемого материала в

собствен­ную деятельность.

Очень яркий и психологически интересный случай феноменальной памяти

замечательного счетчика С. Шерешевского описан А. Н. Леонтьевым.*

* См.: ЛеонтьевА. Н. Развитие памяти. М., 1931. С. 235-247.

В случаях исключительной памяти обыкновенно мощная сенсорная основа памяти

соединяется в том или ином соотношении с логическими компонентами (особенно у

Иноди и Арну). Иноди с большой быстротой производил арифмети­ческие операции над

числами, потому что пользовался методами сокращенного счисления и ему не

приходилось, например, при умножении многозначных чисел запоминать в отдельности

каждое из произведений.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его

прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по

точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может

отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближающий­ся к

эйдетическому, тип памяти (как, например, у 3. Фрейда) и более опосредованный,

основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Пер­вый по большей

части ярче, второй — прочнее. Первый по преимуществу образ­ный, второй —

речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов

запоминания (быстрота, прочность его и т. д.) зависят от того, кто и что

запо­минает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит

запо­минанию.*

* В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил и значительно углубил свои

теоретические и экспе­риментальные исследования памяти. Главное из них — это

проведенное вместе с К. А. Славской изучение актуализации знаний в процессе

мышления. Данное исследование привело к следующему выводу: «...невозможно

рассматривать память и мышление как две порознь действующие "функ­ции"; они

сливаются в единую деятельность, в которой анализ и синтез играют ведущую роль.

Таким образом, актуализация теорем, общих положений — привлечение и применение

их к реше­нию проблем или задач, в каких бы конкретных формах они ни

совершались, всегда является результатом процесса мышления, подчиненного

определенным закономерностям; актуализация те­оремы при решении задачи

определяется закономерным ходом анализа этой последней». Рубин­штейн С. Л.

Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 88—90; Славская К. А. Про­цесс

мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности анализа,

синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960. (Примеч. сост.)