ГЛАВА XI. РЕЧЬ

Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте: мышление и речь.

Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает

обобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формой

су­ществования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе

общественно-трудовой практики и складывалась в процессе

общественно-исто­рического развития человечества в единстве с мышлением. Но речь

все же вы­ходит за пределы соотношения с мышлением. Значительную роль в речи

играют и эмоциональные моменты: речь коррелирует с сознанием в целом.*

* Достаточно точная оценка взглядов С. Л. Рубинштейна на характер связи сознания

и речи была дана в рецензии на рукопись «Основы общей психологии»: «У автора

совершенно правильно решается вопрос о психологической природе речи: речь у него

коррелирует с сознанием в целом, а не только с мышлением. Это значительный шаг

вперед по сравнению с обычной постановкой этого вопроса даже в нашей

марксистской литературе. В итоге, совершенно правильно выступая против традиции

западной психологии выделить по преимуществу сигнификативную функцию речи в

ущерб ее коммуникативной функции, автор по существу не только связывает проблему

речи с психологией познавательных процессов, но и рассматривает ее в аспекте

психологии общения» (ОР ГБЛ им. Ленина. Ф. 642. Ед. хр. 1.17). (Примеч. сост.)

Речь и общение. Функции речи

Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в кото­рой

оно не только проявляется, но и формируется, нельзя отвлечься от того, что

человек — общественное существо, его деятельность — общественная деятель­ность и

сознание его — общественное сознание. Сознание человека формирует­ся в процессе

общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической

деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми

осуществляется через посредство речи. Поэтому конкретную реализа­цию положение

об общественном характере человеческого сознания получает в признании единства

речи или языка и сознания. «Язык, — писал К. Маркс, — есть практическое,

существующее и для других людей и лишь и тем самым суще­ствующее также и для

меня самого, действительное сознание».* В тесной взаимосвязи с единством

сознания и деятельности как существеннейший для психоло­гического исследования

факт выступает, таким образом, единство сознания и языка.

* Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 29.

В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого че­ловека, не

ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка

питается и обогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания

всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.

Речь вместе с тем своеобразно размыкает для меня сознание другого чело­века,

делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансиро­ванных

воздействий. Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей

деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в

него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится

данностью для другого.

Основная функция сознания — это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык

и речь выполняют специфическим образом: они отражают бы­тие, обозначая его.

Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, — это обозначающее

отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два

различных аспекта единого целого.

Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения —

посредством языка, речь — это язык в действии. Речь, и единая с языком, и

отличная от него, является единством определенной деятельности — обще­ния — и

определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие.

Точнее, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, пе­реживаний)

для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщен­ного отражения

действительности, или форма существования мышления.

Речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В

соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изуча­ющего

язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие

от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи.

Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие обществен­ный опыт,

приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотива­ми и целями,

определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуаль­ное значение или

смысл, отражающие личное отношение говорящего — не только его знания, но и его

переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они

даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от

общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка.

Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано

общественным, психология человека — идеологией, так и речь, а вместе с ней

речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в

языке форм общественного мышле­ния может индивид в своей речи сформулировать

собственную мысль.

Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового

содержания. Всякое слово имеет смысловое — семантическое — содержание, которое

составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, дей­ствия и т.

д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение пред­метного

содержания составляет значение слова.

Но значение — не пассивное отражение предмета самого по себе как «вещи в себе»,

вне практически действенных отношений между людьми. Значение слова, обобщенно

отражающее предмет, включенный в реальные действенные обще­ственные

взаимоотношения людей, определяется через функцию этого пред­мета в системе

человеческой деятельности. Формируясь в общественной дея­тельности, оно включено

в процесс общения между людьми. Значение слова — это познавательное отношение

человеческого сознания к предмету, опосредо­ванное общественными отношениями

между людьми.

Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне люд­ских

отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного общения меж­ду людьми

вне реальных практических отношений к предметам действительно­сти. Значимость

предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи

в единстве и взаимопроникновении. Носителем значения всегда служит данный в

восприятии или представлении чувственный образ — слуховой (звучание), зрительный

(графический) и т. д. Но основным в слове является его значение, его

семантическое содержание. Материальный, чувст­венный носитель значения обычно

как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда —

значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль;

помимо же этого лишь в исключитель­ных случаях, когда в силу каких-либо особых

условий слово как бы обессмысли­вается, на передний план в сознании выступает

его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено

на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как

носитель этого смысло­вого содержания.

Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать, что

чув­ственный носитель значения в слове выполняет по отношению к значению

фун­кцию знака, и слово, таким образом, является единством значения и знака.

Однако лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный

носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном,

точном, смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, —

некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного

заместителя или же метку чего-то другого. Так, если мы условимся отмечать на

полях книги или рукописи одним крестиком места, которые нам нужны для одной

цели, а двумя крестиками другие, которые мы хотим выделить в связи с другой

работой, то эти крестики, употребляемые совершенно независимо от како­го-либо

внутреннего значения креста, явятся в данном случае чисто условными знаками. Но

в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно

более тесная, внутренняя связь.

Эта связь выступает уже в фонеме: фонема не просто звук, а

звук-смыслоразличитель, т. е. звучание, определенным образом обработанное в

системе дан­ного языка специально как носитель определенного смыслового,

семантического содержания. В историческом становлении и развитии речи мы имеем в

большин­стве своем не звучания, которые сначала представлены как чисто

чувственные данности и затем превращаются нами в знаки определенных значений; в

дей­ствительности эти звучания и возникают в речи как носители некоторых

значе­ний. Когда затем значение слова изменяется и новое слово вводится для

обозна­чения нового понятия, обычно и тут мы не имеем дело с полным произволом,

с чистой условностью. По большей части в этих случаях мы имеем дело с перено­сом

и преобразованием значения, которое уже было связано с данной формой.

Таким образом, даже внешняя сторона слова выходит за пределы знака в силу того,

что слово имеет внутреннее значение, с которым внешняя чувствен­ная его сторона

в ходе исторического развития языка теснейшим образом связа­на. Тем менее

возможно — как это часто делается — трактовать слово в целом как условный знак:

знак произвольно нами устанавливается; слово имеет свою историю, в силу которой

оно живет независимой от нас жизнью.

Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиаль­ном

значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом

к роли условного знака. При трактовке слова как знака, значение кото­рого вне

его, непосредственно в предмете (составляющем интенцию слова), сло­во только

обозначает, а не отражает предмет. Между предметом и словом утра­чивается в

таком случае внутренняя связь по содержанию: слово как знак и предмет

противостоят друг другу как две по существу между собой не связан­ные данности,

которые внешне соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно

превращается в заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом,

который оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный ха­рактер,

поскольку знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое ото­бражает

предмет в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с

предметом. В действительности же значение слова — это его собствен­ное

семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета. Поскольку

слово — отражение предмета, между словом и предметом устанавли­вается внутренняя

связь по существу, по общности содержания. Именно поэто­му слово перестает быть

только знаком, каким оно становится неизбежно, когда значение слова выносится за

его пределы.

Связь слова с предметом не «реальная», природой предустановленная, а иде­альная;

но она не конвенциональна, не условна, а исторична. Знак в специфи­ческом смысле

слова — условная метка, произвольно нами устанавливаемая; слово же имеет свою

историю, независимую от нас жизнь, в ходе которой с ним может что-то произойти,

что зависит не от того, как мы «условились» его тракто­вать, а от предметного

содержания, в которое включает нас слово. Различны для подлинного слова как

исторического образования языка и условного знака так­же объем и условия

функционирования в процессе коммуникации, сообщении и понимании.

Связь слова с предметом является основной и определяющей для его значе­ния; но

связь эта не непосредственная, а опосредованная — через обобщенное семантическое

содержание слова — через понятие или образ. Более или менее значительную роль в

обобщенном семантическом содержании слова может иг­рать — особенно в поэтическом

языке — и языковой образ, который нельзя отожествлять попросту с наглядной

данностью как таковой, поскольку языковой образ это всегда уже значащий образ,

строение которого определено существен­ными для его значения отношениями.

Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий расчле­няются

как две разнородные и друг другу противопоставляемые функции (обо­значающая и

номинативная или номинативная и указательная, индикативная и т. п.), в

действительности являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и

употребления значения слова: предметная отнесенность слова осуществляется через

его значение; вместе с тем указание на предметную отне­сенность слова само не

что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения — недостаточно

обобщенного, чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный

понятийный контекст какой-нибудь системы по­нятий и вычлениться таким образом из

случайных связей, в которых обобщен­ное содержание значения в том или ином

случае бывает дано. В тех случаях, когда — на более высоких уровнях обобщения и

абстракции — значение слов как будто вычленяется из чувственно данной

предметности, оно опять-таки рас­крывается в производной понятийной предметности

той или иной научной обла­сти (научный «предмет» — арифметика, алгебра,

геометрия и т. д.). В результа­те оперирование понятиями, значениями слов

начинает как будто бы совершать­ся в двух различных планах или плоскостях: с

одной стороны, в плане понятий­ном — определение значения слова посредством его

отношения к другим понятиям, — а с другой стороны — отнесение его к предметам

действительно­сти в целях его реализации и вместе с тем квалификации

соответствующих предметов. Однако по существу речь при этом идет о двух хотя и

дифференци­руемых, но принципиально в конечном счете однородных операциях —

раскры­тия значения в предметном контексте — в одном случае чувственно

представ­ленной действительности, в другом — данной опосредованно в плане

понятийно оформленных определений. Лишь в мистифицированном представлении

«объек­тивного идеализма» эти два плана вовсе распадаются, и понятие

противопостав­ляется действительности как вовсе независимый от нее мир

«идеального бы­тия». В действительности для того, чтобы раскрыть значение, надо

прежде всего установить его предметную отнесенность, а для того, чтобы

установить предмет­ную отнесенность значения, надо установить понятийное

содержание соответ­ствующего чувственно данного предмета.

Значение каждого слова в своей понятийной определенности соотносительно с

определенным контекстом, которому оно по существу принадлежит. Вместе с тем

всегда имеется ограниченный самим значением комплекс других возмож­ных

контекстов, в которых слово по своему семантическому содержанию может

функционировать.

В этих новых контекстах слово может приобрести новое семантическое со­держание

путем надстройки над его значением связанного с ним, но выходяще­го за его

пределы, дополнительного смыслового содержания. Это изменение значения слова

путем надстройки приводит к тому, что слово приобретает в данном контексте или

ситуации смысл, отличный от его значения. Вместе с тем употребление слова в

различных или изменяющихся контекстах приводит в конце концов к тому, что новое

содержание не надстраивается лишь над ним, а включается в него и, преобразуя

его, закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и

сохраняется за ним и вне данного контекста. Так, в процессе употребления слова

его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом надстройки,

приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной, от случая

к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла слова при данном его

употреблении, либо методом преобразования и новой закладки значения слова,

приводящим к изменению самого значения.

В общей теории речи, которая таким образом вкратце нами намечена, два положения

должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.

1. Речь, слово — не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют

семантическое, смысловое содержание — значение, которое является обоб­щенным

обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к

обозначаемому им предмету — это познавательное отноше­ние.

2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще,

является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действи­тельность,

воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове,

воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной

деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения.

На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция

превращается в специфическую обозначающую функцию.

Для бихевиориста значение сводится к голому употреблению предмета (зна­чение как

совокупность употреблений предмета по Дж. Уотсону) вне обобщающе­го его

осознания. Для интроспекциониста значение слова сводится к внутренне­му смыслу,

вне употреблений предмета, вне его реальной функции в действенном плане. В

действительности значение слова, с одной стороны, формируется в про­цессе

обобщенного осознания его употребления, а с другой — своей обобщенной

общественной значимостью, складывающейся на основе общественной практики,

значение регулирует употребление предмета в действиях индивида. Из этих двух

положений вытекает, что было бы в корне неправильно представлять себе дело так,

будто значение слова сначала возникает в созерцательном отношении

индивидуального сознания к предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная

выполнять свою функцию как средство общения между людьми; сначала в зна­чении

слова выделяется обобщение и затем на этой основе происходит общение. В

действительности же слово потому и может служить для обобщения, что оно

возникает в действенном и сознательном общении. Вовлекая предмет в

деятель­ность, всегда реально осуществляемую у человека как общественная

деятель­ность, человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове,

которое, воз­никая в общении, служит для общения.

Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее

использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и

чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая,

сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в

совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое

и совершающееся посредством речи идеальное об­щение, в единстве и

взаимопроникновении одного и другого.

Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя

ее функции как средства выражения и как средства воздей­ствия.

Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям. Об

этом можно заключить и по тому, что при афатических рас­стройствах она дольше

всего сохраняется. Когда при афатических заболевани­ях генетически более поздняя

и более высокая по своему уровню «интеллектуальная» речь расстроена,

эмоциональные компоненты речи, «эмоциональная» речь (X. Джексон) иногда

сохраняется. Так, некоторые больные не в состоянии сказать или даже повторить

слова какой-нибудь песни, но в состоянии ее про­петь.*

* Исходя из этого О. Йесперсен (см.: Jespersen О. Language: It's Nature.

Development and Origin. N. Y., 1922) построил свою теорию происхождения речи из

пения. Говорящий человек, согласно этой теории, — это более

интеллектуализированный и менее эмоциональный потомок поющего человека.

Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отожествима с

любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семан­тика,

значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительно­го образа

и т. д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.

Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то предмет; всякая речь вме­сте

с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или

слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то — то или иное отношение

говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно

обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания речи яв­ляется то, что она

обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно

обозначает. Благодаря заключенным в ней вырази­тельным моментам, она сплошь и

рядом выходит за пределы абстрактной систе­мы значений. При этом подлинный

конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные

моменты (интонационные, стилистиче­ские и пр.). Подлинное понимание речи

достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов;

существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных

моментов, раскрываю­щих тот более или менее сокровенный внутренний смысл,

который вкладывается в нее говорящим.

Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений —

наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у

животных. В различных ситуациях, при различном состоянии жи­вотные издают звуки,

каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией.

Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева,

голода и т.д.). Эти инстинктивные вырази­тельные движения животных еще не

являются речью — даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают

его возбуждение другим: живот­ное при этом лишь заражает других своим

эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая

функция.

Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим

аффективно-эмоциональное состояние, он может для кого-нибудь, кто установил и

осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого

состояния. Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он пере­стает

только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает

его обозначать. Эмоционально-выразительная функция речи как та­ковой

принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразитель­ной реакции.

Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в

ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональ­ность играет в речи

человека значительную роль. Неправильно было бы цели­ком интеллектуализировать

речь, превращая ее только в орудие мышления. В ней есть

эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях,

в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных мо­ментах, которые в

большей или меньшей степени всегда имеются в речи, — осо­бенно в устной,

сказываясь, впрочем, и в письменной речи — в ритме и расстанов­ке слов;

выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи,

в различных нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только

«чистой» формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности

значений. Она обычно выражает и эмоциональное отно­шение человека к тому, о чем

он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем

выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем

выразительнее речь, тем больше в ней выступает говоря­щий, его лицо, он сам.

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воз­действия.

Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наи­более основных ее

функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно

на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет

социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в

первую очередь, поскольку она служит сред­ством воздействия. И эта функция

воздействия в речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве

«выразительных», выполняют и сиг­нальную функцию, но человеческая речь, речь в

подлинном смысле слова, прин­ципиально отличается от тех звукосигналов, которые

издают животные. Крик, издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и

т.д., может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в

бег­ство или нападают. Эти сигналы являются у животных инстинктивными или

условно-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает

его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что

этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда дру­гие животные

пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они

«поняли» сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика

вожак обычно пускается в бегство и для животного насту­пила связанная с

опасностью ситуация; таким образом, между криком и бег­ством создалась

условно-рефлекторная связь; это связь между бегством и кри­ком, а не тем, что он

обозначает.

Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию

других животных; но средством сознательного поведения, при помо­щи которого

субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее по­ставленной им цели,

может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет определенное значение.

Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выра­зительных движений должна

перестроиться на семантической основе; непроиз­вольный сигнал должен приобрести

осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством

сознательного воздействия и сообщения, осу­ществляемых на основе семантического

содержания речи, — в этом специфика речи в подлинном смысле слова.

Ни одному ученому не удалось констатировать наличие такой сигнификативной связи

у какого-либо животного. Все попытки Н. Келлога и Р. Иеркса обучить обезьян речи

кончи­лись полной неудачей. Функция обозначения отсутствует у животных.*

* В 50-е гг. С.Л.Рубинштейн существенно пересмотрел теорию речи (см. раздел

«Мышление, язык и речь» в его книге «Принципы и пути развития психологии». М.,

1959). Если в «Основах общей психологии» он, как правило, придерживался

распространенной тогда (да и теперь) точки зрения о двух функциях речи: 1)

коммуникативной (сообщение, общение) и 2) обозначающей, смысловой,

сигнификативной, семантической, то впоследствии он приходит к выводу, что у речи

не две, а «одна основная функция, ее назначение — служить средством общения».

Функция общения включает в себя «функции коммуникаций — сообщения, обмена

мыслями в целях взаимопонима­ния — экспрессивную (выразительную) и

воздейственную (побудительную) функции... Речь в подлинном смысле слова является

средством сознательного воздействия и сообщения, осуществля­емых на основе

семантического содержания речи; в этом — специфика речи в подлинном смысле

слова, речи человека» (Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. С.

110— 111). С этой точки зрения, скажем, обезьяны, овладевая языком жестов, не

владеют речью в точном смысле этого слова. (Примеч. сост.)

В своих опытах В. Келер, дав обезьянам ведра с красками и кисти, создал

максимально благоприятные условия для выявления у животных способности создать

изображение како­го-то предмета. Обезьяны с большой охотой раскрашивали

окружающие предметы, они изма­зали все стены, но ни разу, при самом тщательном

наблюдении, Келеру не удалось констати­ровать, чтобы животные рассматривали

продукты своей мазни как изображение, как знаки чего-то другого.

Изобразительного рисунка у них не наблюдалось; функция знака отсутство­вала. В

своем исследовании Л. Бутан констатировал, что три различных крика у гиббона

соответствовали различной интенсивности голода, а не различным видам пищи,

которая дава­лась обезьяне. Тот же крик употреблялся при определенной степени

голода, какая бы пища ни давалась гиббону, и разные крики при различной степени

голода и одной и той же пище. Каждый крик был, таким образом, выражением одного

и того же аффективного состояния, а не обозначением объективных обстоятельств

или предметов.

Итак, в речи человека можно психологическим анализом выделить различ­ные

функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в един­ство, внутри

которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою

функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции.

Но не в меньшей, а в еще большей степени и обрат­но — семантическая функция

обозначения формируется на основе коммуни­кативной функции речи. По существу

общественная жизнь, общение придает крику функцию значения. Выразительное

движение из эмоциональной раз­рядки может стать речью, приобрести значение

только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает

на других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем

пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функции

обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь благодаря тому, что он

выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении,

приобретает для нас значение. Первоначально отражаясь в сознании другого

человека, речь приоб­ретает значение для нас самих. Так и в дальнейшем — из

употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало

осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими. Понимание является

одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества

невоз­можно, речь — социальный продукт; предназначенная для общения, она и

воз­никает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не

только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи.

Две основные функции речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым

речь является средством общения и формой существова­ния мысли, сознания,

формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер

речи как средства общения и ее обозначаю­щий характер неразрывно связаны между

собой. В речи в единстве и внутрен­нем взаимопроникновении представлены

общественная природа человека и свой­ственная ему сознательность.

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются оп­ределенной

специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных

мотивов и преследуют определенную цель. В контексте этих мотивов и целей

говорящего объективный смысл или значение его высказыва­ния приобретает новый

смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что

он имел в виду, то, что он хотел высказать — дать почувствовать, или понять, то,

ради чего он все это сказал. Предметный текст оказывается снабженным более или

менее богатым и выразительным подтек­стом. Образующийся таким образом личностный

контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь на

основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться,

так и расходиться с ним — в зависимости от целей и мотивов говорящего и их

отношения к содержа­нию его речи.

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную го­ворящим

задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому

она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере

процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными

побуждениями.

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде

всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разре­шить его речь,

т. е. прежде всего ее основную цель.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только

осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена.

Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и

особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в

их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь

как сознательное действие, способное разрешить задачу, ко­торую поставил себе

говорящий.

Различные виды речи

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и

устная, внешняя речь и речь внутренняя.

Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуко­вой по

преимуществу речи современного человека жест играет некоторую роль. В виде,

например, указательного жеста он часто дополняет ссылкой на ситуацию то, что не

досказано или однозначно не определено в контексте звуковой речи; в виде

выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в

смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Таким обра­зом, и в звуковой

речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение зву­ка и жеста, смыслового

контекста звуковой речи и более или менее наглядной и выразительной ситуации, в

которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга,

образуя как бы единое целое.

Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика) является лишь как бы

аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь

вспомогательное, второстепенное значение. На ранних ступе­нях развития при

крайней многозначности (полисемантизме) первоначальных слов в единстве жеста и

звука, ситуации и содержания звуковой речи жест играл несомненно значительно

большую роль. Речь, в которой жест и конкретная ситу­ация играют основную роль,

наглядна и выразительна, но мало пригодна для передачи сколько-нибудь

отвлеченного содержания, для передачи логически связного, систематического хода

мысли. Чистая же речь жестов, которая, скорей, изображает, чем обозначает, или

во всяком случае обозначает, лишь изображая, является по преимуществу формой

существования сенсомоторного, наглядно-действенного мышления. Развитие мышления

у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи.

Поскольку отношение слова и обо­значаемого в звуковой речи носит более

абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что

он указывает, звуковая речь предпо­лагает более высокое развитие мышления; с

другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается

в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в

процессе исторического раз­вития были взаимообусловлены.

Существенно отличны друг от друга также устная речь (как разговорная речь,

речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником) и письменная

речь.

Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно сложных

взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их един­ство

включает и очень существенные различия. Современная письменная речь носит

алфабетический характер; знаки письменной речи — буквы — обозна­чают звуки

устной речи. Тем не менее письменная речь не является просто переводом устной

речи в письменные знаки. Различия между ними не сводятся к тому, что письменная

и устная речь пользуются разными техническими сред­ствами. Они более глубоки.

Хорошо известны большие писатели, которые были слабыми ораторами, и выдающиеся

ораторы, выступления которых при чтении теряют большую часть своего обаяния.

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей

части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, пись­менная речь —

как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для

непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена

преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, меж­ду тем как

устная, разговорная речь по большей части рождается из непосред­ственного

переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в

средствах, которыми каждая из них пользуется.

В устной, разговорной речи наличие общей ситуации, объединяющей собесед­ников,

создает общность ряда непосредственно очевидных предпосылок. Когда говорящий

воспроизводит их в речи, речь его представляется излишне длинной, скучной и

педантичной: многое непосредственно ясно из ситуации и может быть в устной речи

опущено. Между двумя собеседниками, объединенными общно­стью ситуации и—в

какой-то мере — переживаниями, понимание бывает возможно с полуслова. Иногда,

между близкими людьми, достаточно одного намека, чтобы быть понятым. В таком

случае то, что мы говорим, понимается не только или иногда даже не столько из

содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся

собеседники. В разговорной речи многое по­этому не договаривается. Разговорная

устная речь — ситуативная речь. При­том в устной речи-беседе в распоряжении

собеседников, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма

выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в

самом содержании речи.

В письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному,

неизвестному читателю, не приходится рассчитывать на то, что содержание речи

будет дополнено почерпнутыми из непосредственного контакта общими

пережи­ваниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтому

в письменной речи требуется иное, чем в устной, — более развернутое построе­ние

речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существен­ные связи

мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более

систематического, логически связного изложения. В письменной речи все должно

быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержа­ния, из ее

контекста; письменная речь — это контекстная речь.

Контекстное построение приобретает в письменной речи реальное значение еще и

потому, что выразительные средства (модуляции голоса, интонация, голо­совые

подчеркивания и т.д.), которыми так богата устная речь, особенно у некоторых

людей, в письменной речи очень ограничены.

Письменная речь требует, далее, особенной продуманности, плановости,

созна­тельности. В условиях устного общения собеседник и в какой-то мере даже

молчаливый слушатель помогают регулировать речь. Непосредственный кон­такт с

собеседником в разговоре быстро обнаруживает непонимание; реакция слушателя

непроизвольно для говорящего направляет его речь в нужное русло, заставляет

подробнее остановиться на одном, пояснить другое и т. д. В письмен­ной речи это

непосредственное регулирование речи говорящего со стороны собе­седника или

слушателя отсутствует. Пишущий должен самостоятельно опреде­лить построение

своей речи так, чтобы она была понятна для читателя.

Специфические формы связной речи, т. е. речи, передающей логически связ­ное

содержание в форме, понятной из самого контекста, несомненно выработа­лись в

процессе исторического развития письменной речи; в древних памятни­ках

письменности еще явно выступают формы устной ситуативной речи. Разви­тие

мышления, являющегося продуктом исторического развития, существенно связано с

развитием письменной речи также и потому, что письменная речь обеспечила

историческую преемственность, необходимую для развития теорети­ческого

мышления*.

* Вопрос о различии письменной и устной речи достаточно четко был поставлен еще

Аристотелем. В лингвистической литературе он хорошо освещен у Ч. Балли. В

советской психологической лите­ратуре этот вопрос разрабатывал Л. С. Выготский.

При всех различиях, которые существуют между письменной и устной речью, нельзя,

однако, внешне противопоставлять их друг другу. Ни устная, ни пись­менная речь

не представляют собой однородного целого. Существуют различ­ные виды как устной,

так и письменной речи. Устная речь может быть, с одной стороны, разговорной

речью, речью-беседой, с другой — речью, ораторским вы­ступлением, докладом,

лекцией. Существуют также различные разновидности письменной речи: письмо будет

по своему характеру, по стилю существенно от­личаться от речи научного трактата;

эпистолярный стиль — особый стиль; он значительно приближается к стилю и общему

характеру устной речи. С другой стороны, речь, публичное выступление, лекция,

доклад по своему характеру в некоторых отношениях значительно приближаются к

письменной речи. Лекция, доклад и т. д. располагают всеми выразительными

средствами устной речи. И искусство этой формы устной речи включает в себя

использование и этих выразительных средств; вопреки общепринятому выражению о

чтении лекций, лекцию нельзя превращать просто в чтение некоторого текста.

Речь-лекция должна соединять в себе особенности как устной, так и письменной

речи. Про­изнесенная перед безмолвной аудиторией, она должна быть в какой-то

мере все же лекцией-беседой: сугубо тонкая чувствительность, улавливающая

невыска­занное состояние аудитории, податливой или сопротивляющейся, увлеченной

или скучающей, и умение тут же, как в речи-беседе, учесть по едва уловимым

реакциям слушателей их внутреннее состояние и отношение к сказанному — все эти

особенности устной речи должны сочетаться со строгой систематично­стью и

логической связностью изложения, свойственными не разговорной уст­ной, а

письменной речи.

Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно отличается от

письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную

лек­цию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной

речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает,

во-первых, что устная и письменная речь не внешние противоположности, они

воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные

для нее, переходят на другую. Это означает, во-вторых, что коренные различия

между основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны

не просто с техникой письма и звуковой устной речи, а и с различием функций,

которые они выполняют; устная разговорная речь служит для общения с

собе­седником в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для

сооб­щения, касающегося непосредственно переживаемого. Письменная речь служит

обычно для нужд более отвлеченной мысли.

Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению,

внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу

пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные

формулировки.

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она

не сопровождается громкими звуками, что она — «речь минус звук». Внутренняя речь

отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь,

она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре; протекая

в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию. Не

предназначенная для другого, внутренняя речь допускает «короткие замыкания»; она

часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется

само собой разумеющимся. Иногда она предикативна: намечает, что утверждается,

при этом опускается как само собой разумеющееся, как известное то, о чем идет

речь; часто она строится по типу конспекта или даже оглавления, когда намечается

как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и опускается как известное то, что

должно быть сказано.*

* Особенности строения внутренней речи в нашей психологической литературе изучал

Л. С. Вы­готский, характеризовавший структуру этой речи как предикативную.

Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от выпол­нения

первичной функции, ее породившей: она перестает непосредственно слу­жить

средством сообщения, для того чтобы стать прежде всего формой внут­ренней работы

мысли. Не служа целям сообщения, внутренняя речь, однако, как и всякая речь,

социальна. Она социальна, во-первых, генетически, по своему про­исхождению:

«внутренняя» речь несомненно производная форма от речи «внеш­ней». Протекая в

иных условиях, она имеет видоизмененную структуру; но и ее видоизмененная

структура носит на себе явные следы социального происхож­дения. Внутренняя речь

и протекающие в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление

отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что

внутренняя речь — это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по

большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный

собеседник. «Я ловлю себя на том, — читаю я в одном пись­ме, — что я целыми

часами веду нескончаемую внутреннюю беседу с вами»; внутренняя речь может быть

внутренней беседой. Случается, особенно при на­пряженном чувстве, что человек

ведет про себя внутреннюю беседу с другим человеком, высказывая в этой

воображаемой беседе все то, что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в

реальной беседе. Но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает

характера воображаемой беседы с определен­ным собеседником, тогда она посвящена

размышлению, рассуждению, аргумен­тации, и тогда она обращена к какой-то

аудитории. Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в

атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация обычно

рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно внутренне

направлена на дру­гих людей, если не на реального, то на возможного слушателя.

Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя

речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоцио­нально насыщена.

Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно.

Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с

внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях

речи и мышления в его общей, принципиальной форме.

Речь и мышление

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные

взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и опреде­ляющим

для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением

существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно непра­вомерны как

установление тожества между речью и мышлением, так и пред­ставление о речи как

только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу

сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как

«деятельность речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах

попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани,

производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и

ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышле­ния, но и

речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В

действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное

значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще

не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые

посредством проб и ошибок приводили бы к их продуци-рованию. Движения,

продуцирующие звуки, не являются самостоятельным про­цессом, который в качестве

побочного продукта дает речь. Подбор самих дви­жений, продуцирующих звуки или

знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми

отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или

выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто

чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем

подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей

мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность

реакций, соверша­ющихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она —

интеллек­туальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между

ни­ми тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему

отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя

одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего

существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, выне­сти во

вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формули­руем мысль,

но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем

внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма,

связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется.

Мышление и речь, не отожествляясь, включают­ся в единство одного процесса.

Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и

совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в

специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу вы­полняют

в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в

мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно

сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание

всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и

преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль

всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других.

Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько

намечающихся опорных точек, еще не впол­не оформившихся. От этой мысли, которая

еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование,

переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень

сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над

речевой формой и над мыс­лью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг

в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто пережи­вание ее

смысла для данного индивида преобладает над оформленным значени­ем ее

объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через

обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в

новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуаль­ную личную мысль с

фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее

объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто

про­тиворечивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со

структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — струк­туру

мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечат­леваются

формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы,

закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением после­дующих эпох. Речь

архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредствен­но отожествлять мышление

с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику».

Эта «техника» речи связана с логикой мыс­ли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно

выступа­ют в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей

отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде

исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э. М.

Гуревич, значительное, иногда поло­жительное, иногда — при ошибочности

первоначального воспроизведения — тормозящее влияние на запоминание мысли.

Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере

независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее,

чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а

словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и

заменяется новой. Бывает и обратное — так, что словесная формулировка

сохранилась в памяти, а ее смысло­вое содержание как бы выветрилось; очевидно,

речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь

восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом

плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как

их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внеш­ней, но и

к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мыш­ления и

внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее

отличие от мышления относится только звуковой, фонетический мате­риал. Поэтому

там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компо­нент речи

отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содер­жания. Это

неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней

звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грам­матической —

синтаксической и стилистической — структуре, в ее специфиче­ской речевой

технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отра­жающую структуру

внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь.

Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство;

это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в

противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не

речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре­вращающие

слово как знак в «производящую причину» мышления; 3) речь и мышление возникают у

человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных

видов речи. <...>

Развитие речи у детей

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом

непосред­ственного наблюдения психолога.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается гово­рить.

Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является

в целом результатом специальной учебной деятельности, целью кото­рой являлось бы

для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность вклю­чается затем — при

изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет

ребенок, при овладении — на базе устной речи — пись­менной речью, при изучении

иностранного языка, но первичное овладение род­ным языком, подлинно живой речью

совершается в процессе жизненно мотиви­рованной деятельности общения. Только

этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально

овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а не

изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется

взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность,

в которой перед учеником ставилась бы специальная цель — изучение речи,

выделяется из рече­вой деятельности, в процессе которой овладение речью является

результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над

речью и дора­батывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ

овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь

математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с

приро­дой речи: речь, полноценная речь человека — не система знаков, значение и

употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как

выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное сло­во живой

речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в

ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола зна­чение. Для

овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в

процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям гово­рящего,

включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок

начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический

материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь

окружающих. Первые звуки ребенка — крики. Это инстинк­тивные или рефлекторные

реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу

распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему

фонетическому составу первые звуки, ко­торые издает ребенок, приближаются к

гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к

гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых

появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. <...>

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра зву­ком.

Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых,

тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем

инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разно­образных,

свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому

подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи

окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предше­ствует

зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет суще­ственное

значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии

основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно,

очень примитивный характер.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным об­разом

реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линднера,* перед ребенком, смотревшим

на часы, произносилось слово «тик-так»; когда затем то же слово повторялось,

ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой

ситуацией или реакцией на него.

* См.: Прейер В. Душа ребенка: наблюдение над духовным развитием человека в

первые годы жизни. СПб., 1912.

Природу этого «понимания» раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные

наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из

предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное

слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6—8мес, а

иногда и 4-месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9

мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал

точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан — с той же интонацией — на

иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном

понимании.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов

основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь

имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы:

первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую

оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный харак­тер. Но к этому

нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлектор­ный или

ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает

тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только

условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой,

сигнифика­тивной.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладе­ния

своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овла­дение

речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые

нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его ре­альных

взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них ради­кальные

изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом

общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и

чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыс­лей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого —

началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных,

соединенных с гласным в слог, обычно многократно повто­ряющийся: мама, баба,

папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и

т. д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко

распространенный интернациональный характер.* По сво­ему значению эти первые

осмысленные слова ребенка выражают (как под­черкнул Э. Мейман) преимущественно

потребности, аффективные состоя­ния, его желания.

* Хотя их значения у разных народов все же различны.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к по­лутора годам).

Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в раз­витии ребенка.

Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих

ответа на вопросы «что это?». Результатом этой активности является начинающийся

обычно с этого момента быстрый рост словаря, особен­но имен существительных. В.

Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей

жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это

первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него

явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется

такая «действительно об­щая мысль», что «каждая вещь имеет свое название», с

очевидностью опровер­гается всеми данными об общем умственном развитии ребенка

этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллекту

алистической кон­цепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом

плане созна­ния делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это

отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий

теорети­ческий принцип; он практически овладевает — при содействии взрослых —

новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами

по­средством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь,

обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом

развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова,

а именно то, что ребенок приобретает возможность посред­ством речи вступать в

сознательное общение с окружающими. При этом ребе­нок начинает пользоваться

отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив

его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде

«действительно общей мысли» его примене­нию в соответствующей практической

операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение

целого ряда лет умственного развития ре­бенка.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще оста­ется

крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством ве­щи,

неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же

«физиономию», что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего

данное им камню наименование тем, что «камень выглядел именно так, как звучит

это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет доволь­но

распространенный характер.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный

характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в

своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в

1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но

практическое овладение сло­вом для обозначения предмета, которое к этому времени

происходит, является все же боль­шим открытием, существенным моментом в

становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения

его к миру.

Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том

впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана.

Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван,

преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: «Мы

подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду

накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила

кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое

следовало непосредственно за ощущением холодной, льющей­ся на руку воды,

казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо

просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на

корточки, кос­нулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем

указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как

меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и

осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в

течение нескольких часов она включила в свой запас 13 слов».* Нужно, однако,

сказать, что этому «открытию», которое так драматически описы­вает мисс Селиван,

изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длительный

подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее

наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама

не начер­тила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: «Я побежала

вниз к матери, под­няла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла

слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила

пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же

непониманием изображать множество слов. Наставница моя би­лась со мной несколько

недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое назва­ние». В

соответствии со своей теорией «ага»-переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штер­ну

представлением об «открытии» ребенком того общего положения, что каждая вещь

имеет свое название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс

Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

* Ситуация описывается в: Рагозина З. А. История одной души (Елена Келлер). М.,

1923. С. 36-37.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в

исклю­чительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его

сы­ном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий ха­рактер

и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследовате­лей.

Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О.

Йесперсен назвал ее «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выготский — «автономной

речью»- ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной

детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь — попросту язык

нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, ко­нечно, сомнению, что и малая,

или автономная, детская речь питается материа­лом речи взрослых. Но фактический

материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во

многих отношениях отличная от речи взрослых.

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих,

яв­ляется переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она

бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Йесперсен наблюдал очень развитую

форму такой ма­лой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она

формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в

результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов «автономной

речи» своей дочери Гильды обнаружил исковеркан­ные слова из речи окружающих. Но

эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного

формирования. По внешней форме слова автономной речи боль­шей частью имеют

моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречаю­щимся

удвоением слогов, вроде «фу-фу», «ква-ква», «ля-ля», «ва-ва» и т. п. Флексии и

син­таксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не

совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к

ситуации, объединяя раз­нородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых

связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление

слова «вау-вау» сыном Г. Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней

посредством «вау-вау» обозначал стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку

девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе

собаку, портрет бабушки и де­душки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в

возрасте 10 мес 29 дней этими же звука­ми была обозначена пищащая резиновая

игрушка; в возрасте 1 год 1 мес — черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4

дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде

термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные

предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух при­знаков —

удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного

характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих,

имеющих­ся в литературе. <...>

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она

вскрывает своеобразный способ «обобщения», которым определяет­ся значение первых

слов, употребляемых ребенком.

Широкие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осо-знаной

операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-мотор­ными

реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их

сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В ма­лой речи слова не

выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь»

свидетельствует о несформированности предметно­го сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнару­живает,

как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход

ребенка качественно иной, построенный на объективных прин­ципах способ

классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через

посредство речи, этой «общественной формы познания», обще­ственное сознание

начинает с раннего детства формировать индивидуальное со­знание человека. Его

речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным

восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет

и само восприятие. <...>

Структура речи

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-пред­ложение,

выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрос­лых выражается

целым предложением: «стул» — значит «посади на стул», «придвинь стул» и т. д.;

будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению.

Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные

предложения (из 2—3 слов); они представ­ляют собой сначала как бы цепь

однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых,

зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит кфлексийной речи.

К. Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития

детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех

флексивных языков, за­ключающийся в том, что отношения (между словами) могут

выражаться посредством звуко­вых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же

интеллектуалистическая концепция, что и у В. Штерна: сначала понимание общего

принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм

речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой

надо перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько

следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще

не осознанному, принципу.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом разви­тии

ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений — основ­ного

содержания мышления. Первые флексийные формы — склонения, спря­жения,

сравнительной и превосходной степени — и различные способы сложных

словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда,

когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не ограничива­ется только

механическим закреплением тех словообразований и словоизмене­ний, которым его

научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают

взрослые, он овладевает практически некоторой сово­купностью формообразований

как способов оперирования словами. Пользу­ясь ими, ребенок затем самостоятельно

образует словоизменения, не получен­ные им непосредственно путем обучения; на

основе обучения совершается про­цесс формирования, подлинного речевого развития

ребенка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве

встречающиеся у ребенка 2—5 лет, служат ярким тому доказательством.*

* Примеры таких словоупотреблений и словоизменений, которые ребенок не мог

слышать от взрос­лых, приводит К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти». Они

встречаются и во всех дневниках, посвященных детям этого возраста.

В первый период появления предложений (2—2,5 года) речь ребенка пред­ставляет

собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения

отсутствуют: ребенок овладел лишь формой паратаксиса (фор­ма главного

предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой

нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизи­тельно с 2,5 лет,

начинает появляться форма придаточного предложения — ги­потаксис. Это значит,

что в речи ребенка устанавливаются отношения подчине­ния (между придаточным

предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными

предложениями). Архитектоника речи усложняет­ся. В ее структуре начинает

преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное единство и

внешнее рядоположение. В речи выделяются от­дельные, относительно

самостоятельные части, которые связываются между со­бой различными отношениями —

пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые

«почему», выражающие причинные от­ношения.

Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причин­ные, а затем

и различные логические отношения, выражаемые словами «итак», «поэтому»,

«следовательно», «хотя», «но», «несмотря на то что» и т. д., в сопо­ставлении с

данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование

словами, выражающими отношения причинности, основания, про­тивопоставления и т.

д. в более или менее привычных построениях, не доказыва­ет, что ребенок вполне

осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи

взрослых: в дошкольном возрасте развитие фор­мальной структуры, грамматических

форм речи часто опережает развитие мыш­ления. Между речевой формой и ее

мыслительным содержанием, между внеш­ней и внутренней, смысловой, стороной речи

у детей часто существует расхожде­ние; первая опережает вторую. Нельзя поэтому

их отожествлять: наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще,

что он осознал и то мыс­лительное содержание, для выражения которого они служат;

наличие слова или термина не гарантирует еще его понимания, наличия

соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования

заключается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм,

которые ребенок в процес­се обучения первоначально усваивает, совершается

усвоение их смыслового со­держания.

Но если определенный уровень развития мышления является, с одной сторо­ны,

предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и ее форм, то,

с другой стороны, само овладение этим речевыми формами ведет к развитию

мышления.

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждо­го

дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает

определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс

формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень ум­ственного развития

того или иного индивида, являются отложившимся в форме речи выражением

общественного сознания, сложившегося в результате обще­ственной практики.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой

знания. Язык — общественная форма познания. Через посредство языка общественное

познание формирует мышление ребенка и определяет, та­ким образом, структуру его

сознания. Самая формулировка мысли в слове при­водит к тому, что ребенок в

результате лучше понимает, чем понимал до словес­ной формулировки своей мысли:

формулируясь, мысль формируется. Речь, та­ким образом, не только сообщает уже

готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее

значение для умственного развития.

Развитие связной речи

Словарь, грамматические формы речи — все это только средства, только абст­рактно

выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка

является все перестраивающееся и совершенствующееся умение поль­зоваться речью

как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются

и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим

непосредственным окружением. Вкрапленные в непо­средственный контакт с близкими

отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную

диалогическую форму. Лишь затем появляет­ся потребность передать, отобразив его

в речевом плане, более или менее обшир­ное смысловое целое (описание,

объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему

понятное. Тогда развивается связная речь, уме­ние раскрыть мысль в связном

речевом построении.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение

грамматическими формами и т. п. включаются в нее в качестве частных моментов.

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая

подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связ­ной речью (в

отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контек­ста речи), но

формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфи­ческом,

терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отра­жает в

речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может

быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не

представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи пред­ставлены в мысли

говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность

собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или

пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь —

это такая речь, которая может быть вполне поня­та на основе ее собственного

предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально

учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для

другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной

степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового цело­го —

такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для

ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию,

в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание

его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это

ситуативная речь.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствую­щей ее

черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь

имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обуслов­лена некоторой

ситуацией — если не частной, то более общей, ситуацией исто­рического развития

данной науки и т. п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во

внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь мо­жет идти лишь о том, какой

из них является в каждом данном случае господ­ствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи

аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только

ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у

ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над

ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и

взрос­лый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое

надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь — это речь, которой

естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с

говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержа­нии; к

контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда

требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной си­туации,

притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей).

Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредствен­ным ему близким

содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним

ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер

речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в

этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и

содержание, и функции речи, ребенок, обуча­ясь, овладевает формой связной

контекстной речи.

Проведенное под нашим руководством исследование А. М. Леушиной было посвящено

изучению развития связной речи у дошкольника, особенностям си­туативной речи

дошкольника, особенно младшего. <...> Ситуативность, по­скольку она представлена

в речи ребенка, проявляется в многообразных фор­мах. Так, ребенок в своей речи

либо вовсе упускает подразумеваемое им подле­жащее, либо по большей части

заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они»,

причем в самом контексте нигде не указа­но, к кому эти местоимения относятся;

одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же

предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует

наречиями («там», без указания, где именно, и прочее).

Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: «Там было на улице далеко

флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели

домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Еще расскажу.

Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» — это

Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть

демонстрацию, но начал моросить дож­дик, стало сыро. Мама вернулось с детьми

домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет.

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово «та­кой» ,

причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом:

ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой

маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль

ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восста­новить, лишь

учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.

Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она боль­ше

выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты,

интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выра­зительности,

которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно

очень широко, часто значительно перевешивают то, что заклю­чено в значении его

слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой

речи последующего периода, причем степень этой эмо­циональности зависит от

индивидуально-типологических особенностей, от тем­перамента. Но в дальнейшем

эмоционально-выразительные моменты включают­ся как дополнительные моменты во

внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот

контекст, не дополняя, а заменяя его пред­метно-смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, бо­лее

независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути

по­казательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении.

Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая

конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а

за­тем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить

для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровываю­щее его

существительное; «она —девочка — пошла», «она —корова —забода­ла»; «он — волк —

напал», «он — шар — покатился» и т. д.

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее су­щественный

этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою

речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и

понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается

зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое

изложение так, чтобы содержание речи было понятно для друго­го. Эта последняя

установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с

самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, пре­рывая предваряющий его

ситуативный способ изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается

в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по на­блюдениям А. М.

Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педаго­га охотно и подробно

разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то

время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он

подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает.

Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для

них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают

тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей

наблюдаются первые попытки ввести слуша­теля в свой рассказ, как бы обозначив

сначала тему, указав, о чем будет речь.

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по

себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного кон­текста,

обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возра­сту как

таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь

— это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его

окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для

общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной,

неполноценной речью. В таких условиях непосредствен­ного контакта с собеседником

и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими

людьми, которым многое известно, было бы не­нужным и комичным педантизмом

говорить развернутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи все

и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным

содержанием и назначением. Струк­тура ситуативной речи в значительной мере

обусловлена непосредственно близ­ким содержанием речи и таким же

непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл

может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для

этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его

начинает служить иным целям, а именно — систематическо­му изложению

какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей.

При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым,

необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в

контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок

овладевает такой — контекстной — речью по мере того, как по ходу обучения его

речь начинает служить новым целям — изложению какого-нибудь предмета, выходящего

за пределы пережитого и не­посредственно не связанного с ситуацией разговора. В

исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и

пересказ рассказов педа­гога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже

носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с

тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого;

текст расска­за и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в

друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже

на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не

определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи,

понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все

свободнее научается излагать объективно связный материал.

В отношении развития речи у ребенка Ж. Пиаже выдвинул связанную с об­щей его

концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия раз­вития ведет

от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки

зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построе­нии которой он

учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движу­щей силой развития

речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от пред­метно-смыслового

содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой — социальной,

точке зрения. Л. С. Выготский попытался объяснить ре­чевое развитие ребенка,

исходя из того, что способность к общению и к сообще­нию является результатом

имманентного, изнутри идущего развития обобщения.

Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к об­щению

посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в

ребенке совершающегося развития. Роль социального воздей­ствия не производна, а

первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения;

основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность

вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является обществен­ным

продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослы­ми — родителями

и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного,

связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние

на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную,

предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплот­ной «точке зрения».

Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что

посредством обучения ребенок овладевает и новым предмет­ным содержанием знания.

Поскольку это содержание выходит за пределы не­посредственно переживаемой

ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с

собеседником, при изложении этого материала, естествен­но, должна

перестраиваться.

Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность,

на­правленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко

выра­женную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося

в специфических условиях понимания, строящегося на основе непосредственно­го

контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учиты­вает

слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает.

Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порожде­но ситуацией и

непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же

ситуацию.

Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ уче­та

другого человека, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда

само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не

приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом

содержании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из

самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким

образом, неправильно, что только контекстная речь впервые начинает строиться с

учетом ее понятности для другого, между тем как ситуа­тивная речь будто бы этой

тенденции не имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на

другого человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть

им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность

контекстной речи должна быть достигнута в новых усло­виях и потому новыми

средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами

построения речи, понятной для других на основе ее контек­ста. Такое построение

предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного

содержания речи.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слуша­теля, на

другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к

ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным

средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным

тре­бованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и

обус­ловлено различие ситуативной и контекстной речи.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной

дей­ствительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится.

Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком

свя­зана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к

находящемуся в той же ситуации собеседнику — для выражения просьбы, же­лания,

вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному

содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуатив­ная речь, потому

что предметом его речи является по преимуществу непо­средственно воспринимаемое,

а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с

ним общностью переживаемого, — к близким. В этих условиях контекстная речь не

нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение

новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено

новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету,

выходящему за пределы непосред­ственной ситуации, в которой находится говорящий,

и предназначается для лю­бого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном

единстве новое отноше­ние и к предметному содержанию, и к другому человеку, к

слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного

построения, для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться

по­средством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества

постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуще­ству

письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того

как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлечен­ное

содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним

переживания, у него появляется потребность — в зависимости от изменения

содержания речи и характера общения — в новых речевых средствах, в новых формах

построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые пер­вые шаги.

Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьно­му возрасту. Оно

связано с овладением письменной речью.

Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это

подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытес­няет

ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совер­шеннее и

адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой — в зависимости от

конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. «Ситу­ативная»

и «контекстная» речь с развитием этой последней сосуществуют у ребенка. Далее, с

развитием у ребенка связной «контекстной» речи, процесс этот происходит не так,

что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т.

е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «кон­текстно», либо умеет

так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это

умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры

речи, независимой от ее содержания; оно может иметь­ся для содержания одного

уровня, например у младшего школьника для пове­ствовательного текста, и еще не

иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается

с абстрактным рассуждением.*

* См.: Звоницкая А. С. Психологический анализ связности речи и ее развития у

школьника // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И.

Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

Проблема эгоцентрической речи

В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей.

В млад­шем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность

к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не

обращаясь. Эту мо­нологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись

связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не

служит целям сообщения, не выполня­ет коммуникативных функций; эта речь не для

другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли

ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и

структуры; 2) будучи речью для себя, а не для другого, она в соответствии с этим

- речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не

приноравливающаяся к ним; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе.

Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже противопоставляет речи

социа­лизированной. Социализированная речь — это речь, выполняющая функцию

сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы

приноравливающейся инфор­мации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы,

просьбы, приказания и т. д.

Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской речи и пришел к

тому выводу, что в дошкольном возрасте эгоцентрические формы речи составляют

около 46% всех детских высказываний, спадая резко в 7 лет.

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной;

социальная речь развивается из нее или по крайней мере путем ее вытеснения. Эта

концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой

эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребенка, а

дальнейшее его развитие совершается путем про­исходящей извне социализации,

вытесняющей первично заложенный в природе ребенка эго­центризм. Эгоцентрическая

речь всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу

для своей теории эгоцентризма.

Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том

спе­цифическом смысле, который придает ей Пиаже, и превратить эту речь в

центральный факт психологии ребенка в целом ошибочна. Мысль, будто первично речь

ребенка не социальна и социальная речь развивается у него из эгоцентрической или

по крайней мере на месте ее, путем ее вытеснения, теоретически порочна и

фактически не обоснована. С самого начала, как только у ребенка возникает речь в

подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные, совершенные формы

коммуникативной речи, речи как средства общения, развива­ются из более

элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Будто

бы эгоцентрическая, т. е. монологическая, речь является своеобразным побочным

яв­лением. Она развивается на основе диалогической речи, речи как средства

общения. Само содержание монологической речи по большой части заключает в себе

мысленную обращен­ность к реальному или предполагаемому слушателю или

собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Таким образом, не только

происхождение, но и содержание монологи­ческой речи свидетельствуют о ее

социальности. Поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает

монологической речи Пиаже, стремящийся использовать это явление как основу для

своей теории эгоцентризма.

Помимо этих критических соображений принципиального характера, утверждения

Пиа­же подлежат критике и в фактическом плане. Прежде всего обращает на себя

внимание тот факт, что эгоцентрическая речь не спадает равномерно с возрастом, а

сначала, от 3—5 лет, наоборот, возрастает и лишь затем начинает спадать. Далее,

уже первые опубликованные после исследования Пиаже работы показали, что высокий

коэффициент монологической речи, получившийся у Пиаже, обусловлен специфическими

условиями, в частности тем, что он изу­чал высказывания детей лишь в детском

обществе и что в «Доме малюток» в Женеве соци­альная жизнь мало развита. В

исследовании М. Мухов, проведенном с детьми детского сада в более развитых

социальных условиях, монологические высказывания 5-летних детей со­ставляли 33

против 46% у Пиаже. Специальное исследование, которое Д. Катц и его жена

провели, беседуя со своими сыновьями (3,5 и 6 лет), показали, что в обществе

взрослых речь детей почти сплошь социальна. Наконец, работы С. Исаакс показали

наличие высоких форм социализированной речи в беседах детей 5—6 лет между собой,

когда их объединяют общие интересы. Д. Мак-Карти, несколько расширив категорию

высказываний, относимых к соци­альной речи (включив в нее, в частности,

эмоционально окрашенные слова, выражающие желания), получила в исследовании,

проведенном с большим количеством детей, совсем низ­кие показатели

монологической речи (4%), резко расходящиеся с данными Пиаже. Еще бо­лее низкий

процент монологической речи получился в исследовании В. Е. Сыркиной. <...> Д.

Мак-Карти изучала высказывания ребенка в ситуации, когда взрослый показывал

ребен­ку книги с картинками, между тем как Пиаже собирал свой материал в

ситуации свободной игры детей друг с другом. В обществе взрослых, у которых с

детьми хороший контакт, про­цент эгоцентрических высказываний значительно ниже,

чем в обществе только детей. Наши наблюдения говорят о том, что в естественных

условиях эгоцентрическая, т. е. монологиче­ская, речь у детей в наших дошкольных

учреждениях, в которых педагог активно руководит детьми, исключительное, почти

не встречающееся явление.

Полученный Пиаже высокий процент эгоцентрической речи в значительной мере

обус­ловлен тем, что изучение развития речи он строит исключительно на основе

общения детей между собою. Дети у него заключены в особый детский мир. Взрослые

не включаются в него и никак не раздвигают рамки этого маленького мирка и не

включают их в свой большой мир. Влияние педагогического воздействия взрослых на

речевое развитие ребенка не учитывается Пиаже надлежащим образом. С точки зрения

его концепции, речевое развитие ребенка, как умственное его развитие,

совершается самотеком, изнутри. В действительности роль взрос­лых и общения с

ними в развитии речи очень велика.

Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанементом к действию, по

су­ществу не выполняющим никакой функции. Он дает ей преимущественно

отрицательную характеристику, подчеркивая главным образом то, что она не

выполняет функции общения (сообщения и воздействия).

Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л. С. Выготский

счи­тал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней

коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у

ребенка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Будучи

громкой, т. е. физически внешней, речью, она по своей психологической природе

является внутренней речью, речью-мышлением. Сугубо интеллектуализируя внутреннюю

речь, которая в действительности является вовсе не только речью-мышлением и

планированием, а насыщена часто напряженной эмоционально­стью, и приравнивая

эгоцентрическую речь к речи внутренней, Выготский неправомерно ин­теллекту

ализирует эту последнюю.

Вопреки Пиаже, нужно признать, что эгоцентрическая речь по природе своей

социальна. Эгоцентрическая речь формируется на социальной основе и представляет

самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых корнях своих,

социальна природа человека. Вопреки Выготскому, можно утверждать, что

эгоцентрическая речь отличается от внутренней речи и по психологической природе:

она во всяком случае не является только речью-мышлением.

Монологическая речь включает в себя в сущности все многообразие функций, которые

вообще выполняет речь, осуществляя, однако, каждую из них в особой форме. Самое

специ­фическое и характерное для монологической речи заключается в том, что ею

человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс.

Монологическая речь, располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными

средствами, является средством выражения и эмоциональной разрядки. При

монологической речи говорящий воз­действует на самого себя всей той гаммой

лирических и риторических средств, которыми располагает эта речь. Монологическая

речь — это речь, в которой слушающий всегда соли­дарен с говорящим; это речь с

собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. В монологической речи

говорящий, с одной стороны, выражает свою эмоциональность, с дру­гой —

воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения.

Монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и ее она выполняет

спе­цифическим образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую

осязательность. Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она

доступнее осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом

потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и

действенность, которую она обычно приобрета­ет в процессе общения. Средством

мышления монологическая речь служит в тех случаях, когда интересует не столько

доказательность, т. е. объективная истинность, мысли, сколько ее убедительность,

т. е. сила воздействия.

Монологизирование наблюдается у взрослого в минуты особенно сильного

эмоционально­го напряжения. У дошкольника, у которого эмоциональная возбудимость

повышена и потреб­ность как в эмоциональной разрядке, так и в том, чтобы сделать

мысль и внутреннее пережива­ние внешне осязательным фактом, особенно велика,

оно, естественно, наблюдается относитель­но чаще.

Развитие письменной речи у ребенка

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение

им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного

развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые труд­ности. Эти

трудности сказываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи.

Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в

устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка

соответствующих технических навыков, но одних лишь техни­ческих навыков

недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет

собой своеобразную мыслительную операцию. Пони­мание устной речи также

предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.

е. понимание письменной речи, является более труд­ной операцией, чем понимание

устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая

гамма выразительных средств содействуют по­ниманию. Пользуясь ими, говорящий как

бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При

чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь

текст, определив относи­тельный удельный вес и правильное соотношение входящих в

данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению

задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных

точек, как бы условия задачи, — правильно реконструировать его содержание как

смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное

развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В

част­ности, читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овла­дения

письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстает от устной

речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной

речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи,

сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые

трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти

трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того,

сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи.

Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владе­ния письменной

речью. Она и предполагает, и дает больше. Это искусство, кото­рому нужно

учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд

исследователей, и зарубежных и советских (например Р. Гаупп, Л. С. Выгот­ский),

односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают,

что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает

от устной, то это положение нуждается в существенном огра­ничении. Не подлежит

сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнару­живает наряду с несомненным

отставанием в одних отношениях известные пре­имущества по сравнению с его устной

речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична,

продумана; будучи менее распрост­раненной, она иногда бывает скорее более

сжатой, чем менее полной.

В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их

общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно,

доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пи­шет,

как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах

строение его письменной речи.

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной

речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового

содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее уст­ной. В

дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, ло­гичности,

связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на

развитие устной речи — в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для

связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи —

умение отобразить в речи все существенные связи предметного содер­жания так,

чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого.

Развитие связной — контекстной речи существенно зависит от развития письменной

речи. Исследование письменной речи школьника, прове­денное А. С. Звоницкой,

показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с

теми трудностями, с которыми сопряжено по­строение связного, понятного для

читателя контекста. В ходе изложения соотно­шение между мыслью автора и мыслью

читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между мыслью пишущего и

читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению

материала, ему весь ма­териал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это

тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только

некоторое объектив­ное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с

этим встают спе­цифические задачи, которые должны быть разрешены во введении,

затем дру­гие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все

изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного

контекста, понятного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется

специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. <...>

Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана ее точность. Всякая

научная речь должна быть точной. Развитие точной речи является од­ной из

существенных задач культуры речи, особенно важной для развития научного

мышления. Точной может быть названа такая речь, в которой слова являются

терминами, а их значения — понятиями. Термином слово становит­ся, поскольку,

освобождаясь от привходящего, случайного, наносного содержа­ния, оно целиком

определяется из контекста определенной системы знания. Исторический термин

определяется лишь в историческом контексте, математи­ческий термин — в

математическом; термин — это контекстное слово. Умение пользоваться словами

научной речи как терминами и способность осознать их точное терминологическое

значение являются существенной стороной в разви­тии речи. <...>

Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в

средней школе.

В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особен­ности

при хорошей культуре, речь, как письменная, так и устная, становится все более

богатой, многогранной, все более литературной: в связи с овладением в процессе

обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более

приспособленной к выражению отвлеченной мысли. Уже имевшиеся в распоряжении

ребенка слова приобретают более обобщенное, от­влеченное значение. Помимо

смыслового развития наличного словесного запа­са, в речь включается ряд новых

специальных терминов — развивается техни­ческая научная речь. Наряду с этим в

речи подростка ярче, чем у ребенка, учащегося в начальной школе, выступают ее

эмоционально-выразительные — лирические и риторические — моменты. Растет

чувствительность к форме, к литературной подаче сказанного и написанного; более

частым становится упо­требление метафорических выражений. Структура речи —

особенно письмен­ной — более или менее значительно усложняется, увеличивается

количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по

преимуществу в форме прямой речи, передается чаще в форме косвенной речи; в

связи с расширяющимся кругом чтения и формирующимися навыками работы с книгой

начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письмен­ной

речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в резуль­тате

известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами

для его адекватного объективизированного и все же достаточно яркого выражения.

Развитие выразительной речи

Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длин­ный и

своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто обладает яркой

выра­зительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися

повторе­ниями), инверсиями — нарушением обычного порядка слов, восклицательными

оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т. д., — словом, всеми

стилистическими формами, которые выражают эмоциональность.

У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не

стили­стическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и

ис­пользуются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное

впечатле­ние; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная

эмоциональ­ность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку

у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые

ограни­чивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не

является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взросло­го.

У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нор­мами

грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для

того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стили­стический прием,

основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в

результате такой инверсии, такого изменения установ­ленного порядка. У

дошкольника, собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного

порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая

эмоциональная значимость слов выдвигает одно сло­во, отодвигает другое,

расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому,

естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инвер­сии в речи ребенка,

мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке

обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой

для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим

выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей

чувствительность к эмоциональной выра­зительности речи начинает проявляться

очень рано.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности

уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке

нормальному построению, становится более регламентированной, непроизволь­ная

выразительность ее, естественно, снижается. Основанное же на знании

вы­разительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать

своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у

детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто

встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь

детей может стать — если над развитием ее выразительности специ­ально не

работать — крайне маловыразительной. Выразительная речь стано­вится сугубо

индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо чув­ствительных к

выразительности слова.

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких

детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной

при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются

расхождения по вопросу о выразительности детской речи — указания на ее

выразительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь

детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет

речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно поль­зуясь

выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой

выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выра­жается в

соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна

тщательная работа. <...>

В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность присуща

художественной речи. Выразительные средства художественной речи складыва­ются из

различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) вы­бор слов

(лексика); 2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и кон­текст); 3)

структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную

окраску, эти элементы — в их совокупности — позволяют речи не только передать

предметное содержание мысли, но выразить также отноше­ние говорящего к предмету

мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким

образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий

эмоциональный подтекст.

Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи,

но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, опре­деляющей

эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст,

выраженный логическим построением слов), является продуктом усвоения культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания.

Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех

случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему.

Именно так зачастую обстоит дело, например, с иронически­ми оборотами речи.

Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастер­ство М. Е. Салтыкова

нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспе­риментальная работа,

выполненная В. Е. Сыркиной,* использовавшей в целях исследования метод

«режиссерских ремарок» и ряд других видов работы над текстом художественных

произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На

первой ступени эмоциональный подтекст ус­кользает от школьника, слово берется

исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени

ученик уже чувствует расхожде­ние между открытым текстом и эмоциональным

подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного

соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно

начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит

к более углубленному проникновению в основную мысль художественного

произведения.

* Сыркина В. Е. Психология речи // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед.

ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста — как он рас­крылся в

процессе работы с учащимися — с большой яркостью показал диа­лектическое

единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему

понять подтекст речи, надо его почувствовать, «сопережить». И вместе с тем, для

того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в

плане конкретного экспериментального исследо­вания вновь подтвердилось и

по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и

сознания.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая

существенная сторона, как степень и особенность общительности, кото­рая лежит в

основе многих классификаций характеров, непосредственно прояв­ляется в речи.

Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его

заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент,

в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрес­сивном рисунке — его

эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы,

их направленность. <...>