ГЛАВА XIV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Задачи и мотивы деятельности

Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным ак­том:

оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в

связи с ней может быть понято.

Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделение

труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку деятельность

человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда

непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потреб­ностей,

действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлет­ворения его

потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания

зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий,

направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного

характера человеческой деятельности она из инстинктивной — какой была у животных

— становится сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так

и расхождения между мотивом и целью дея­тельности. Прямой целью общественно

организованной человеческой деятельно­сти является выполнение определенной

общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение

личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы

расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной

деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели

деятельности человека.

Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пути

личности может охватить всю сознательную жизнь человека и прове­сти через нее

четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зави­симости от

изменений самой личности и все же единую жизненную линию — генеральную линию в

жизни данной личности.

На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в которые более или

менее резко меняется все направление его жизненного пути. Оно зависит и от

личности, и от обстоятельств, не всегда подвластных человеку. Уме­лый художник,

чтобы выявить и очертить облик действующих лиц художествен­ного произведения и

их характер, обычно специально подбирает те ситуации, в которые он их

последовательно вводит так, чтобы в многообразии различных проявлений,

свойственных реальной, живой личности, выявить стержневую ее линию. Искусство

композиции, собственно, в том главным образом и заключает­ся, чтобы подобрать

ситуации, адекватные для выявления основного стержня личности действующего лица.

В жизни никто специально не подбирает для человека таких ситуаций. Он должен сам

проложить путь сквозь различные ситуации и обстоятельства, часто идущие вразрез

с его линией и толкающие его на другие пути.

Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на кото­рые

она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели дея­тельности

как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно

обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направлен­ность личности,

которая в ходе деятельности не только проявляется, но и форми­руется.

Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логи­кой

задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение — соотно­шением

этих задач.

Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач,

под­чиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве

звеньев.

Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий,

результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели

средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи

объективно и средством, и целью, частичной целью и средством, результат

от­дельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъек­том

по-разному. Преломляясь в переживании субъекта, эта диалектика целей и средств

может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъект

как бы застревает на какой-нибудь частной цели, превращающей­ся для него в

самоцель, деятельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того как

он, сохраняя в поле своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в

себя более частные, мелкие задачи, передвигает свою конечную цель все дальше и

дальше, деятельность его становится все собраннее и целе­устремленнее. Включение

действия в новый, более обширный, контекст придает ему новый смысл и большую

внутреннюю содержательность, а его мотивации — большую насыщенность. Действие,

становясь способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему

относящуюся преднамеренность и приобретает особую легкость и естественность.

Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать

различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, дея­тельность

человека приобретает все же единство и целеустремленность, в каж­дом его

действии имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием

задачи общая цель, — одновременно обобщенная и личностно значимая, ради которой

в конечном счете человек что-либо предпринимает. В таком образе жизни человека и

проявляется, и формируется цельная человеческая личность.

Решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах. Они определя­ются

задачами, в которые включается человек, во всяком случае не в меньшей мере, чем

эти задачи — мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении

к задаче, к цели и обстоятельствам — условиям, при которых действие возникает.

Мотив как осознанное побуждение для определенного действия, собственно, и

формируется по мере того, как человек учитывает, оцени­вает, взвешивает

обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, кото­рая перед ним

встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности,

необходимой для реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это

источник действия, его порождающий; но, чтобы стать таковым, он должен сам

сформироваться. Поэтому никак не приходится превра­щать мотивы в некое

абсолютное начало. Подчинение действий, которыми чело­век разрешает встающие

перед ним задачи, казуистике личностных мотивов вне отношения к логике задач

если и имеет место, то главным образом в отношении малозначительной

деятельности, в которой задачи отступают на задний план только в силу их

ничтожности и несущественности; да и то эта гегемония моти­вов над задачами

имеет место больше в представлении субъекта, чем на самом деле. Сила объективной

логики вещей обычно такова, что она, скорее, использует личные мотивы человека

как приводной ремень, для того чтобы подчинить его деятельность объективной

логике задач, в разрешение которых он включен. И чем значительнее эти задачи и

существеннее деятельность, тем жестче проявляется детерминирующая сила задач,

тем менее существенными для понимания дея­тельности становятся стоящие вне

отношения к ним личностные мотивы.

Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мо­тивом

является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от

цели и переместиться: 1) на саму деятельность, как это имеет место в игре, где

мотив деятельности лежит в ней самой, или в тех случаях, когда человек делает

что-нибудь «из любви к искусству», и 2) на один из результатов деятельности. В

последнем случае побочный результат действий становится для действующего лица

субъективно целью его действий. Так, выполняя то или иное дело, человек может

видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы

посредством этого проявить себя или выполнить свой обще­ственный долг.

Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых целей дей­ствий, у

человека как социального существа неизбежно и правомерно. Все, что человек

делает, имеет помимо непосредственного результата в виде того продук­та, который

его деятельность дает, еще и какой-то общественный эффект: через воздействие на

вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как прави­ло, в деятельность

вплетается социальный мотив — стремление выполнить свои обязанности или

обязательства, свой общественный долг, а также проявить себя, заслужить

общественное признание.

Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку проистекают

из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе

общественной жизни. В своих вершинных формах они ос­новываются на осознании

человеком своих моральных обязанностей, задач, ко­торые ставит перед ним

общественная жизнь, так что в своих высших, наиболее сознательных проявлениях

поведение человека регулируется осознанной необходимостью, в которой оно

обретает истинно понятую свободу.*

* Свою оригинальную теорию свободы (и необходимости) С. Л. Рубинштейн изложил

впослед­ствии в монографии «Бытие и сознание» (М., 1957. С. 280—287 и др.).

(Примеч. сост.)

С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние,

которое оказывает на нее оценка — обусловленная общественными нормами самооценка

и оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением которых человек дорожит.

<...>

Психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществ­ляется

социальное воздействие на деятельность личности. Поэтому практически очень важно

правильно ее организовать, теоретически — раскрыть ее тонкий и лабильный

механизм.

Было бы ошибочно думать, что оценка снабжена лишь положительным или

отрицательным знаком, плюсом или минусом, регистрацией того, что человек

не­зависимо от нее делает. Поскольку человек — существо сознательное — ожи­дает

и предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его деятельность, на­правляя

ее в ту или иную сторону, повышая или снижая ее уровень.

Однако оценка все же совершается на основании результатов деятельности, ее

достижений или провалов, достоинств или недостатков, и поэтому она сама должна

быть результатом, а не целью деятельности. Для того чтобы прийти к положительной

оценке, надо идти по направлению цели своих действий.

Там, где оценка становится самостоятельной целью субъекта, к которой он идет,

как бы минуя цель самого действия, где установка на оценку перемещает цель, в

деятельности наступают те или иные нарушения и отклонения. Это слу­чается при

публичных выступлениях. Непосредственное присутствие оценива­ющей публики очень

легко производит совершенно непроизвольное смещение интереса и внимания. Так,

лектор, докладчик, выступая перед аудиторией, начи­нает думать не о том, что он

говорит, а о том, что он говорит перед слушающей и оценивающей его аудиторией;

артист — не о сцене, которую он разыгрывает, а о зрителе, который смотрит его

игру; точно так же музыкант на эстраде начинает переживать не музыкальное

произведение, которое он исполняет, а свое нахож­дение на эстраде перед

слушателем, который может его вознести или низверг­нуть, на милость которого он

отдан. Известно, сколько срывов дает такая уста­новка. Для того чтобы добиться

успеха в любом деле, нужно больше думать о своем деле, чем о своем успехе.

Отчасти это, по-видимому, имел в виду К. С. Ста­ниславский, когда, обобщая свой

сценический опыт, считал необходимым при подготовке артиста воспитать в нем

умение концентрировать внимание на сцене, а не на зрительном зале, на партнере,

а не на зрителе. Однако это не значит, что можно рекомендовать оратору, лектору,

артисту отвлекаться от аудитории. Вы­ступление каждого из них должно быть

процессом активного общения с аудито­рией и воздействия на нее. Поэтому

выступление, которое вовсе не обращено к зрителю или слушателю, не может быть

удачным. Но эффективно воздейство­вать на аудиторию можно только через то

объективное содержание, которое ей преподносится. На нем и должно быть в первую

очередь сосредоточено внима­ние говорящего и играющего. <...>

Таким образом, характер воздействия оценки на деятельность человека обус­ловлен,

во-первых, тем, насколько правильно и благополучно его отношение к тому делу,

которое он делает.

Влияние установки на оценку как мотива деятельности зависит, во-вторых, от

характера отношения между действующим субъектом и оценивающим его окру­жением.

Известно, насколько легче бывает делать свое дело в доброжелатель­ном, чем в

недоброжелательном окружении. Недоброжелательность окружения сковывает,

парализует, особенно очень чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав

доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладева­ют своими силами и

проявляют себя с самой положительной стороны. Но и в отношении менее

чувствительных людей бесспорным должно быть признано то положение, что

технически, объективно одна и та же задача является психоло­гически задачей

различной трудности, когда ее приходится решать в различных социальных

ситуациях.

Один молодой преподаватель с большим успехом читал курс лекций в маленьком

пери­ферийном вузе. Но когда ему, в силу случайного стечения обстоятельств,

пришлось читать тот же курс в институте, в котором он привык выступать в

скромной роли ассистента, то задача оказалась для него неизмеримо более трудной

и справился он с ней менее удачно.

У некоторых людей эти личностно-социальные моменты оценки в некоторых случаях

явно перевешивают объективные, связанные с самой деятельностью. Так, иногда

приходится наблюдать, как чрезмерно самолюбивый ребенок выхо­дит из игры, в

которой он испытал неуспех; игра, только что его увлекавшая, теряет для него

привлекательность, потому что он в ней оказался в невыигрыш­ной ситуации; чтобы

не проигрывать, он предпочитает вовсе не играть.

Аналогичные мотивы в других случаях порождают самые причудливые пово­роты в

деятельности некоторых людей. Так, человек, у которого увлекательнейшая,

казалось бы, профессиональная работа (скажем, скрипач), не добившийся на своем

поприще удовлетворяющего его успеха и лишенный надлежащей настой­чивости,

начинает увлекаться фотографией, в которой сразу же достигает извест­ных

успехов. Признание, которым он пользуется тут и которого ему не хватает в

музыке, перевешивает для него значимость основной работы, и любительское

за­нятие фотографией становится для него убежищем; здесь он спасается от

труд­ностей, с которыми столкнулся, и здесь находит разрешение его

неудовлетворен­ность своими успехами в игре на скрипке. Однако такое

преобладание субъективно-мотивационных моментов, скорее, не правило, а

исключение...

Влияние оценки обусловлено рядом обстоятельств. Так, оценка, направлен­ная на

личность действующего субъекта, воспринимается иначе, чем оценка, на­правленная

лишь на те или иные действия. Совершенно иной психологический эффект производит

по большей части на каждого человека, в том числе и на ребенка, поведение

которого подвергается постоянной оценке, скажут ли ему: такое-то конкретное

действие неудачно, такой-то твой поступок «не хорош» или «ты не хорош». Резко

отрицательная оценка и жестокая критика действия или поступка не заденет

особенно болезненно человека, если не будет воспринята им как ущемление

личности, и всякая, даже относительно мягкая критика и небла­гоприятная оценка

будет воспринята аффективно, если она в силу тех или иных обстоятельств

представляется как оценка личности в целом. В силу этого общее

недоброжелательное отношение, которое по существу является отношением к личности

в целом, производит особенно неблагоприятное впечатление.

Одна и та же отрицательная оценка того или иного частного действия или поступка

будет воспринята по-разному, в зависимости от того, будет ли она иметь место на

фоне общего благожелательного или неблагожелательного отно­шения, будет ли она

исходить от человека, с которым установились те или иные отношения.

Отрицательная оценка какого-нибудь поступка человеком, чье отношение к

оцениваемому в целом благожелательно, в известном смысле более действенна,

поскольку, не обижая, не задевая его личность, она позволяет оцениваемому

взглянуть на свои действия с иных позиций. При общем неблагожелательном

отношении такая оценка будет иметь меньший эффект из-за тенденции оценива­емого

объяснить ее пристрастным отношением к нему.

Все это положения, из которых педагог может и должен извлечь ряд практи­чески

существенных выводов.

Оценка, направленная на то или иное проявление личности, будет, далее,

вос­принята по-разному, в зависимости от того, какое место данные проявления

за­нимают в жизни человека. У каждого человека есть более или менее резко

очерченная область, обусловленная всем предшествующим процессом его разви­тия,

которая для него особенно существенна, особенно тесно связана со стержнем его

личности. К оценке каждого, даже частного, его проявления в этой области человек

обычно особенно чувствителен. Меня не очень затронет; если обнару­жится, что я

не умею делать какой-нибудь гимнастический фокус, и кто-либо найдет, что я не

первоклассный акробат (я ни в малейшей мере на это не притя­заю, зная

ограниченность моих возможностей в этом отношении), но меня, веро­ятно, скорее

заденет за живое, если я прочту неудачную лекцию и слушатели найдут, что я

неинтересный лектор. В свою очередь акробату, подвизающемуся в цирке, будет,

вероятно, в высокой степени безразлично, если кто-нибудь заподоз­рит, что он не

образцовый лектор, зато он будет очень задет непризнанием его достоинств в

области его искусства.

Я очень люблю пение, с величайшим удовольствием слушаю и очень ценю хороших

певцов, но никто не уязвит меня, если вздумает сказать, что я не умею петь. Я

это сам отлично знаю и, как ни люблю прекрасный человеческий голос, особенно не

страдаю от сознания, что сам им не обладаю. Но для человека, избравшего

профессию певца, но для юноши, который мечтает именно на этом поприще завоевать

себе славу, такое осознание было бы убийственным.

В пределах особенно значимой сферы деятельности на чувствительности че­ловека к

той или иной оценке сказывается еще и уровень притязаний личности. И в области

основной ее деятельности, с которой непосредственно связаны инте­ресы данной

личности, возможны, с одной стороны, такие высокие достижения, которые явно

превышают реальные возможности личности на данном этапе ее развития, и, с

другой, — такие элементарные, которые не представляются уже для нее

действительными достижениями. Школьник вряд ли будет особенно сконфужен, если не

сможет решить задачу, о которой ему сообщат, что с ней не справляются и

студенты, и он вряд ли особенно возгордится тем, что справляется с заданием,

которое в состоянии сделать и маленький дошкольник. Ни одна, ни другая задача не

будет его особенно стимулировать. Совсем иной эффект полу­чится, если он узнает,

что предложенная ему задача разрешена кем-нибудь из его сверстников или старших

товарищей, но пока еще не дается его одноклассникам или, наоборот, большинством

его одноклассников уже решена. Очевидно, отно­шение к оценке находится в

зависимости от характера и уровня притязаний личности.

Характер же и уровень притязаний человека обычно находятся в зависимо­сти от

уровня достижений его в данной области. С повышением уровня дости­жений

личности, как правило, повышается и уровень ее притязаний. Таким обра­зом,

результаты деятельности изменяют условия этой деятельности: создается

своеобразная «циркулярная реакция», которая особенно ярко проявляется во влиянии

эмоциональных факторов на протекание действий.

Вопросы о влиянии оценки приобретают особое значение в ходе педагогиче­ского

процесса. Наблюдения Б. Г. Ананьева показали, насколько взаимоотноше­ния учителя

и учеников пропитаны оценочными моментами, находящими выра­жение в оттенках

интонации педагога, в том, как он спрашивает учащегося и как принимает его

ответы, и т. д. <...>

Не только положительная, но и отрицательная оценка может оказать благо­творное

влияние, если она обоснована и мотивирована. <...>

Различные действия в деятельности связаны между собой не только как сред­ство и

цель, как причина и следствие зависимостями самих действий и их объек­тивных

результатов, но и тем субъективным, эмоциональным влиянием, которое в процессе

деятельности результат одного действия оказывает на последующее действие.

Успешный или неуспешный ход деятельности всегда так или иначе изменяет

психологические условия ее протекания. Влияние как успеха, так и неуспеха может

быть при этом различным, в зависимости от ряда конкретных условий, в частности

от соотношения между силой и способностями данного субъекта и трудностью задач,

стоящих перед ним.

Успех вообще окрыляет, особенно давшийся с известным трудом и воспри­нимаемый

как заслуженный результат приложенных усилий; но слишком лег­ко давшийся успех

может разоружить, размагнитить, вызвать самоуспокоение и склонность положиться

впредь на случайную удачу. Неуспех вообще затрудняет дальнейшую работу, делает

ее психологически субъективно более трудной, чем она объективно есть. Но если

неуверенного, слабого человека, который не рассчи­тывает совладать с

трудностями, неуспех может обескуражить, деморализовать, легко представляясь как

фатальный результат его собственной неспособности, то у более сильного человека,

который чувствует в себе резерв еще не использован­ных сил и возможностей,

неуспех может стимулировать желание во что бы то ни стало добиться успеха; в

особенности если человек сознает, что постигшая его неудача явилась результатом

недостаточно напряженной работы с его стороны.

С этим влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано влияние по­сильно и

непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но посильные задачи и соответствующие

требования стимулируют, выявляя, по мере того как человек с ними справляется,

повышающийся уровень доступных ему достижений, и повы­шают тем самым и уровень

его притязаний, готовность и охоту браться за даль­нейшие, все более трудные

задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызываю­щая неудачные попытки их

разрешить, и сознание их заведомой непосильности парализуют веру в свои силы и

могут породить состояние, при котором все зада­чи становятся психологически

более трудными; в результате задачи, которые посильны для данного субъекта,

могут стать непосильными для него.

Вопрос о влиянии успеха и неуспеха, уровня притязаний и уровня достиже­ний был

предметом ряда экспериментальных исследований (Т. Дембо, Ф. Гоппе, К. Фаянс и

др.) школы К. Левина. В этих работах впервые экспериментально прослежено влияние

сложных личностных моментов на динамику поведения.

В частности, Ф. Гоппе экспериментально показал, что переживание успеха и

неуспеха зависит не только от результата деятельности самого по себе, но и от

разных моментов, в частности от отношения данного результата к установивше­муся

на данный момент уровню притязаний личности, к тому, насколько данная

деятельность переживается как личностная. Гоппе отметил, что переживания успеха

и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом трудностей, определяемых в

первую очередь уровнем достижений личности. В его же экспери­ментах отчетливо

выявилось, что задачи, слишком трудные и слишком легкие для данного испытуемого,

не порождают чувства успеха и неуспеха.

Экспериментальное исследование Дж. Франка показало, что изменение в уровне

достижений в одной задаче может при известных условиях изменить уровень

притязаний по отношению к другой задаче. В соотношении между уров­нем притязаний

и уровнем достижений проявляются значительные индивиду­альные различия, причем

для каждого индивида это соотношение является отно­сительно устойчивой

характеристикой.

В экспериментах с участием нескольких сотен учащихся Юкнат показано, что успех

или неуспех в одной области деятельности может существенно смес­тить вверх или

вниз уровень притязаний детей в другой области, особенно если уровень притязаний

во второй области еще не установился.

К. Фаянс специально исследовала влияние успеха и неуспеха на совсем маленьких

де­тях — от 1 года до 4 лет. Она констатировала очень значительное влияние

успеха и неуспе­ха на активность ребенка: успех вызвал и у обычно пассивных

детей более или менее значи­тельное повышение активности, неуспех же — снижение

активности даже у относительно активных детей.*

* Сводный обзор этих работ см.: LewinK. Dynamic Theory of Personality. N.

Y.,1935.

Для правильного понимания влияния успеха или неуспеха на ход деятельно­сти

необходимо различать два момента: во-первых, объективную успешность или

неуспешность, т. е. собственно эффективность или неэффективность самого

действия, во-вторых, успех или неуспех действующего лица, этот последний в свою

очередь может быть понят по-разному — или как чисто личный успех, или как успех

определенного общественного дела. В действительности мотивы лич­ного успеха

вовсе не безраздельно господствуют в поведении людей. Все под­линно великое и

ценное, что было сделано людьми, сплошь и рядом делалось не только не в целях

личного успеха и признания, но иногда и с явным пренебреже­нием к нему. Сколько

больших новаторов в общественной жизни, в науке, искус­стве делали свое дело, не

получая при жизни признания, и тем не менее не отступались от него, не

сворачивали на те проторенные дорожки, которые с наи­меньшей затратой сил вели к

личному признанию и успеху! Но одно дело — личный успех, успех данного индивида,

который достигается и в том деле, кото­рое он ради этого успеха делает, совсем

другое дело — общественный успех, успех того дела, которому человек отдается и

ради которого он готов приносить всяческие жертвы. Именно этот мотив — успех

большого общего дела, а не успех только личный — должен стать основным в

мотивации деятельности че­ловека социалистического общества. <...>

Эти общие соображения о деятельности и ее мотивации необходимо конкре­тизировать

применительно к основным видам деятельности.

Труд

Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд.

Своеобразные, отличные от труда, но связанные с ним и производные от него виды

деятельности представляют игра и учение.

В высших, наиболее совершенных формах творческого труда, отражающих многогранную

сущность человека, находят действенное выражение и развитие душевные силы,

замыслы, чувства личности; эти различные моменты, или сторо­ны, не совпадая, но

переходя друг в друга и друг с другом сочетаясь, снова образуют целостное

единство.

Все психические процессы, с которых мы начали аналитическое изучение пси­хики

человека, выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения

— вообще одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во

взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной

де­ятельности, формируясь в ней и ею определяясь.

Психологический анализ различных видов деятельности, т. е. анализ их

пси­хологических свойств, мы начинаем с труда как основного вида деятельности

человека; игра и учение, естественно, располагаются в той последовательности, в

которой они выступают в качестве основных видов деятельности в онтогенети­ческом

развитии человека.

Психологическая характеристика труда

Труд в целом не психологическая, а социальная категория. В своих основных

общественных закономерностях он предмет не психологии, а общественных на­ук.

Предметом психологического изучения являются поэтому никак не труд в целом, а

только психологические компоненты трудовой деятельности.

В своей классической характеристике труда К. Маркс выделил важнейшие

психологические его особенности: «Труд есть прежде всего процесс, совершаю­щийся

между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собствен­ной

деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой

и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила при­роды. Для того

чтобы присвоить вещество природы в известной форме, пригод­ной для его

собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные

силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посред­ством этого движения на

внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную

природу. Он развивает дремлющие в последней силы и подчиняет игру этих сил своей

собственной власти. Мы не будем рассмат­ривать здесь первых животнообразных

инстинктивных форм труда... Мы пред­полагаем труд в такой форме, в которой он

составляет исключительное достоя­ние человека. Паук совершает операции,

напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет

некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с

самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже

построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который

уже в начале этого про­цесса имелся в представлении человека, т. е. идеально.

Человек не только изме­няет форму того, что дано природой, он осуществляет в то

же время и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и

характер его дей­ствий и которой он должен подчинять свою волю».* Маркс

характеризует, таким образом.труд как сознательную целенаправленную

деятельность, результат кото­рой содержится в представлении трудящегося и

регулируется волей в соответ­ствии с поставленной целью.

* Маркс К. Капитал //К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 188-189.

Направленный по своей основной установке на производство, на создание

определенного продукта, труд — это вместе с тем и основной путь формирова­ния

личности. В процессе труда не только производится тот или иной продукт трудовой

деятельности субъекта, но и сам субъект формируется в труде. В тру­довой

деятельности развиваются способности человека, формируется его харак­тер,

получают закалку и переходят в практические действенные установки его

мировоззренческие принципы.

Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности связано преж­де всего

с тем, что по своей объективной общественной сущности труд является

деятельностью, направленной на создание общественно полезного продукта. Труд —

это всегда выполнение определенного задания; весь ход деятельности должен быть

подчинен достижению намеченного результата; труд требует по­этому планирования и

контроля исполнения, он поэтому всегда заключает опре­деленные обязательства и

требует внутренней дисциплины. Вся психологиче­ская установка трудящегося этим в

корне отличается от установки играющего человека.

То обстоятельство, что в трудовой деятельности все звенья подчинены ее

ито­говому результату, уже придает специфический характер мотивации трудовой

деятельности: цель деятельности лежит не в ней самой, а в ее продукте. В силу

общественного разделения труда положение становится все более специфич­ным. Так

как ни один человек не производит все предметы, нужные для удов­летворения его

потребностей, то мотивом его деятельности становится продукт не его

деятельности, а деятельности других людей, продукт общественной дея­тельности.

Поэтому в труде складывается характерная для человека способ­ность к действию

дальнего прицела, опосредованная, далекая мотивация, в отли­чие от той

действующей в порядке короткого замыкания короткой мотивации, которая характерна

для животного, для реактивного, импульсивного действия, обусловленного

моментальной ситуацией.

Трудовая деятельность совершается первично не в силу привлекательности самого

процесса деятельности, а ради более или менее отдаленного ее результа­та,

служащего для удовлетворения потребностей человека. Сам процесс труда может быть

и обычно в той или иной мере, в той или иной части своей бывает более или менее

трудным, требующим напряжения, усилий, преодоления не толь­ко внешних, но и

внутренних препятствий. Поэтому в труде выработались и для труда требуются воля

и произвольное внимание, необходимые для того, что­бы сосредоточиться на

непосредственно не привлекательных звеньях трудового процесса.

Будет ли труд, в силу того что он осознается как обязанность, требовать

на­пряжения, усилий, преодоления препятствий, испытываться как ярмо, как бремя,

как проклятие человека, зависит от общественного содержания, которое

приоб­ретает труд, т. е. от объективных общественных условий. Эти объективные

об­щественные условия всегда находят себе отражение в мотивации трудовой

дея­тельности, потому что труд всегда заключает не только отношение человека к

вещи, к предмету — продукту труда, но и к другим людям.

В труде поэтому существенна не только техника труда, но и отношение чело­века к

труду. Именно в нем обычно заключены основные мотивы трудовой дея­тельности

человека.

Нормально труд является насущнейшей потребностью человека. Трудить­ся — значит

проявлять себя в деятельности, претворять свой замысел в дело, воплощая его в

материализованных продуктах; трудиться — это значит, объективируясь в продуктах

своего труда, обогащать и расширять свое собственное бытие, быть создателем,

творцом — величайшее счастье, которое вообще доступ­но человеку. Труд — основной

закон развития человека. <...>

Для психологического анализа трудовой деятельности помимо мотивации су­щественна

психологическая природа тех процессов или операций, посредством которых она

осуществляется.

Во всяком труде, в том числе и физическом, участвуют и умственные процес­сы, так

же как в каждом труде, в том числе и умственном, участвуют и те или иные

движения (хотя бы те движения пишущей руки, которые необходимы для написания

этой книги). В труде, как реальной деятельности человека, участвуют в той или

иной мере все стороны его личности. Но различие объективного харак­тера и

организация различных видов труда приводят к тому, что и в психологи­ческом, и в

частности интеллектуальном, отношении они оказываются неодно­родными.

В каждом виде труда имеется своя, более или менее сложная, техника, кото­рой

необходимо овладеть. Поэтому в труде всегда более или менее значитель­ную роль

играют знания и навыки. Без знания и навыков невозможен никакой труд. Особенно

значительную роль знания приобретают в более сложных ви­дах труда, особо

значительную роль навыки играют в наиболее механизирован­ных отраслях и видах

труда, где основные действия носят отчасти стандартный, однообразный характер и

могут быть легко автоматизированы. Однако в каж­дом труде всегда приходится

учитывать изменяющиеся условия, проявлять из­вестную инициативу и, сталкиваясь с

теми или иными неожиданными обстоя­тельствами, решать новые задачи. Поэтому

всякий труд включает в той или иной мере интеллектуальные, мыслительные процессы

более или менее высо­кого уровня. И наконец, в какой-то мере всегда представлен

в труде и момент изобретения, творчества. <...>

Труд изобретателя

В изобретении и изобретательстве многие склонны усматривать совершенно

ис­ключительное явление, доступное лишь немногим людям. И, конечно, большие

изобретения и великие изобретатели не повседневное явление. Но в больших

изобретениях и великих изобретателях находит выражение явление, которое в менее

ярких формах и более скромных размерах встречается значительно чаще, чем можно

было думать. Сейчас мы по опыту знаем, что изобретательство — явление массовое;

оно часто вырастает из трудовой практики. Элементы изобре­тательства заключены

при этом не только в изобретении или усовершенствова­нии какой-либо машины или

прибора, но и во введении нового приема, способа организации работы.

Если, с одной стороны, делались попытки превратить изобретение в нечто

исключительное, в проявление творческого гения, плод интуиции, наития, нечто

будто бы принципиально отличное от обыкновенной интеллектуальной деятель­ности,

то, с другой стороны, делались и попытки признать изобретение, открытие

характерной особенностью и принадлежностью всякой интеллектуальной деятельности.

Это также неверно. Изобретение имеет свои особенности и предъяв­ляет свои

требования, которые тесно связывают его с практической деятельно­стью. Специфика

изобретения, отличающая его от других форм творческой ин­теллектуальной

деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет,

механизм или прием, который разрешает определенную про­блему. Этим определяется

своеобразие творческой работы изобретателя: изоб­ретатель должен ввести что-то

новое в контекст действительности, в реаль­ное протекание какой-то деятельности.

Это нечто существенно иное, чем разре­шить теоретическую проблему, в которой

нужно учесть ограниченное количе­ство абстрактно выделенных условий. При этом

действительность исторически опосредована деятельностью человека, техникой: в

ней воплощено историчес­кое развитие научной мысли. Поэтому при изобретении

нужно, исходя из кон­текста действительности, ввести нечто новое, учитывая

соответствующий науч­ный контекст. Этим определяется общее направление и

специфический харак­тер различных звеньев процесса изобретения.

Мысль изобретателя отправляется от точки приложения будущего изобрете­ния — от

какого-то конкретного звена технического процесса, от определенного места в нем,

которое нужно рационализировать или революционизировать, внеся что-то новое.

Многочисленные высказывания изобретателей это подтвержда­ют.* Не исключена,

конечно, возможность прийти к какому-нибудь изобретению, отправляясь от решения

теоретической проблемы, и лишь затем, приложив полу­ченный результат к той или

иной точке, ответить на встретившийся в этой про­блеме практический вопрос. Но в

этом случае собственно изобретением явится этот последний этап, лишь ускоренный

в данных условиях.

* См.: Rossman. Psychology of the Inventor. L., 1931; Якобсон П. М. Процесс

творческой работы изобретателя. М.; Л., 1934.

Выявление точки приложения изобретательской мысли — первый этап в ра­боте

изобретателя. Как восприятие действительности художником подчинено в известной

мере условиям ее изображения и преобразовано в соответствии с ним, так

восприятие изобретателя приобретает особую направленность и отпечаток. Это

специфическое восприятие действительности изобретателем обусловлено своеобразным

способом отношения к вещам, существенным для деятельности изобретателя и

определяемым повышенным интересом к технической стороне деятельности и

установкой на ее изменение, улучшение, рационализацию, пере­делку. Для

изобретательской работы очень важна постепенно вырабатывающая­ся тенденция

присмотреться, где и что надо и можно изменить, переделать, улуч­шить. <...>

Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения чего-то нового,

найдена, замечена, осознана и как бы засела в сознании изобретателя, начинается

своеобразный процесс стягивания к этой точке и вбирания в нее самых разных

наблюдений и всевозможных знаний, которые приходят ему на ум; все эти

на­блюдения и факты как бы примеряются к центральной точке и соотносятся с

задачей, владеющей мыслью изобретателя, и в голове его возникает множество,

иногда самых неожиданных, сопоставлений.

С этим связана роль, которую играет случай в процессе изобретения. <...>

Так, открытию телескопа содействовало, по-видимому, случайное обстоятельство.

Изобре­татель или один из изобретателей его, 3. Янсен, случайно как-то взглянув

через находившиеся в его руках выпуклое и вогнутое стекло, заметил, что два

таких стекла, находящихся на некотором расстоянии друг от друга, дают большее

увеличение, чем одно двояковыпуклое стекло.

Изобретатель кардочесальной машины И. Гейлман говорил, что на изобретение его

натолкнуло случайное наблюдение над тем, как его дочери расчесывали свои волосы.

Роль случая в процессе изобретения обусловлена тем, что мысль отправляет­ся не

от теоретической проблемы, занимающей определенное место в системе науки, а от

какой-то точки действительности и должна вне ее найти нечто, что может быть

введено в ее контекст. Для этого по большей части приходится не двигаться

систематически в одном определенном направлении, а эксперименти­ровать в самых

различных, нащупывая возможность приблизиться к цели то одним, то другим путем,

улавливая все, что даже в самых отдаленных и на пер­вый взгляд чуждых областях

может в результате неожиданных сопоставлений пригодиться.

Роль случайности в изобретении никак, конечно, не исключает закономерной

необходимости этого процесса. Эта закономерность и необходимость проявля­ются

прежде всего в том, что сама потребность в том или ином изобретении очень часто

осознается одновременно целым рядом изобретателей, возникая, оче­видно,

закономерно; неоднократно случалось даже, что одно и то же открытие делалось

одновременно или почти одновременно несколькими изобретателями (помимо Янсена

телескоп изобрел одновременно Г. Галилей и, по-видимому, еще ряд лиц; чесальную

машину помимо Гейлмана — ряд других изобретателей). Закономерная необходимость

процесса изобретения проявляется и внутри него; то или иное наблюдение,

сопоставление может подвернуться случайно, но ис­пользование его для изобретения

уже не может быть делом случая; оно дело мысли, которая постигает явления в их

закономерной необходимости. Случай бывает полезен только тому, кто умеет его

использовать; случай наводит нас на нужную мысль, только когда мысль для нас не

случайна, когда мы сосредоточены на ней и ищем ее.

Роль случая в процессе изобретения в значительной мере определяется и тем

местом, которое занимает в этом процессе мысленное экспериментирование.

Экспериментирование, в свою очередь, теснейшим образом связано с деятель­ностью

воображения. Поскольку изобретателю нужно найти не абстрактную идею, разрешающую

теоретическую проблему, а конкретную вещь, механизм и т. п. Поэтому решение

задачи изобретателя должно быть дано в образе, и в той или иной мере оно в

образах, в деятельности воображения и совершается.

Решение обычно первоначально не дается в конкретно-образной форме. Оно

зарождается в уме в виде некоторой идеи, которая получает лишь схематическое

выражение; часто сначала лишь как бы угадан общий принцип решения. Его нужно в

таком случае перевести в схему. Но в конечном счете изобретателю нужна не схема,

а нечто конкретное, что вошло бы в контекст преобразованной таким образом

действительности. С этим связано своеобразие интеллектуаль­ной работы на

заключительных этапах изобретательской деятельности. Отсюда часто необходимость

в расчетах, калькуляциях и в чертежах. Чертеж, «проект», детализированное

графическое изображение или модель служат не только для того, чтобы довести

мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизиро­вать, уточнить ее.

Лишь когда это достигнуто, изобретение сделано, работа изоб­ретателя закончена.

Слово тогда за практикой, в которую изобретатель вторгся.

Таким образом, весь процесс изобретательской работы, будучи интеллекту­альной

деятельностью, во многом схож поэтому с другими видами интеллекту­альной

деятельности, но имеет и специфический характер.

Типичным, классическим изобретением являются орудия. Изобретение ору­дий —

прототип всякого изобретения. Поэтому изобретение органически связа­но с трудом.

Исторически оно так же древне, как пользование орудиями, т. е. как труд. Весь

процесс исторического развития техники был длинным рядом изобретений. Таким

образом, не только навыки и та интеллектуальная работа, которая связана с

необходимостью приноравливать свои действия к изменяю­щимся условиям и решать

новые задачи, но и творческая работа изобретателя органически связана с трудом.

Зачатки изобретательства можно наблюдать в первых целесообразных дей­ствиях

ребенка, когда он начинает пользоваться одними вещами для того, чтобы овладеть

другими. Однако изобретательство в подлинном смысле слова может развиваться лишь

с вхождением в труд.

В процессе исторического развития общественного труда, приведшего к его

разделению, сложились разные виды трудовой деятельности: производственная,

промышленная, педагогическая, научная, художественная и т. д.

Психология изобретателя, ученого, художника, психология актера и т. д., а не

только психология человека вообще, точнее, психология человека в различных

конкретных видах его исторически сложившейся деятельности тоже включается в

область психологии. Деятельность и творчество художника, артиста, ученого и,

далее, ученого-теоретика и ученого-экспериментатора ставит перед

психологи­ческой наукой свои специфические проблемы. Каждый из этих видов

деятельно­сти, будучи более или менее своеобразен по своей природе в целом,

более или менее своеобразен и в психологическом отношении. У каждого из них свои

более или менее специфические интеллектуальные задачи, свои навыки,

автома­тизированная «техника» и свои формы творчества.

Изобретение является лишь частным видом (техническим) творчества. Твор­чество —

более широкое понятие, чем изобретение. Творческой является всякая деятельность,

создающая нечто новое, оригинальное, что притом входит в исто­рию развития не

только самого творца, но и науки, искусства и т. д.

Но в каждой области творческая деятельность имеет наряду с общими и

специфические черты. Так, творческий труд ученого, разрешающего какую-либо

теоретическую проблему и совершающего какое-нибудь научное открытие, буду­чи

схож с творческой работой изобретателя, имеет и свои особенности.

Труд ученого

Самой острой, наиболее дискутируемой проблемой психологии творчества, в

частности научного, является вопрос о том, в какой мере оно труд.

Многочислен­ные свидетельства ряда больших ученых на основе их собственного

опыта не­однократно подчеркивали внезапность, с которой часто находится решение

ка­кой-нибудь проблемы.

Так, один из замечательнейших математиков прошлого столетия — А. Пуанкаре

расска­зывал, как крупнейшее свое открытие он сделал, входя в омнибус: в эту

минуту его осенила мысль, внезапно принесшая разрешение задачи, над которой он

прежде долго и безуспешно бился. Пуанкаре склонен поэтому приписывать

центральную роль в научном творчестве интуиции, видению, внезапно озаряющему ум

непроизвольному вдохновению.

Опираясь на подобные факты, разнообразные идеалистические теории твор­чества (Ф.

В. Шеллинг, Н. Гартман, А. Бергсон, Э. Леруа) стремились изобра­зить творческую

деятельность ученого не как труд, а как интуицию, своеобраз­ное озарение,

которое как дар дается избранным помимо всякого труда и нисхо­дит на них

независимо от усилий их воли.

Сам по себе тот факт, что величайшие открытия иногда совершаются внезап­но, не

подлежит сомнению. Но подлинное объяснение внезапного решения науч­ной мыслью

долго стоявших перед ней проблем заключается, конечно, не в том, в чем видят его

теоретики творчества.

Прежде всего необходимо отметить, что эта внезапность решения задачи

на­блюдается и на вовсе не высоких уровнях интеллектуальной деятельности. Именно

это обстоятельство побудило К. Бюлера выдвинуть так называемое

«ага»-переживание, связанное с внезапно выступающим пониманием, как

отли­чительную черту всякого мыслительного процесса. В. Кёлер отмечал такое же—с

внезапным скачком — протекание процесса решения задачи обезьяной. Причины этого

факта, очевидно, должны, хотя бы отчасти, носить довольно общий характер.

Действительно, поскольку мыслительная деятельность совершается как решение

определенной задачи, в этом процессе естественно и закономерно должна быть

критическая точка: задача либо решена, либо не решена; именно наличие задачи и

служит для выделения в мыслительном процессе критической точки, переход через

которую представляет скачок.

Эта скачкообразность решения особенно бросается в глаза в некоторых зада­чах, в

частности в задачах наглядно-действенного мышления, в которых решение

достигается в пределах наглядной ситуации, не требуя добывания новых данных, а

лишь иного соотнесения наличных, т. е. в тех случаях, когда решение задачи

связано с переориентировкой, с тем, чтобы увидеть исходные данные в новом свете,

в новом аспекте. В более сложных задачах эта переориентировка, раскры­вающая

новый аспект в исходных данных, является однако, не столько сред­ством,

приводящим к разрешению задачи, сколько результатом решения, найден­ного иными

средствами.

Далее, этот внезапный интуитивный характер творческой научной работы часто

выступает в тех задачах, где их гипотетическое решение очевиднее, чем пути или

методы, к нему ведущие, когда результат, конечный пункт, к которому должна

будет, по-видимому, прийти мысль, может быть предвосхищен, хотя пути, которые к

нему могут привести, доказательно еще не ясны. Такие случаи в науке, как

известно, бывают; достаточно в подтверждение привести теорему П. Ферма. К. Ф.

Гаусс как-то даже заявил: «Мои результаты я имею уже давно, я только не знаю,

как я к ним приду». Усмотрение такого результата представ­ляется интуитивным

актом. Оно в известном смысле и является таковым, по­скольку результат сначала

выступает в виде некоей антиципации, предвосхище­ния итога мыслительной работы,

которая еще должна быть произведена. Там же, где имеется разработанная методика,

техника мышления, там мыслительная деятельность ученого, идущего от одного

результата к другому, представляется обычной систематической работой.

Наконец, бывает, несомненно, и так, что решение научной задачи, доказатель­ное и

обоснованное, достигается вдруг, внезапно, как будто без всяких усилий, в

результате неожиданного просветления, после того как долгая, упорная работа

мысли над этой проблемой не дала осязательных результатов. Однако в этих случаях

по большей части истинное положение дела заключается не в том, что решение дал

тот миг, или момент, когда внезапно оно представилось уму, а не предшествующая

ему работа мысли; этот момент дал решение после длительной предшествующей работы

мысли и в результате ее. Счастливый миг, принося­щий решение задачи, — это по

большей части час жатвы тех плодов, которые взошли в результате всего

предшествующего труда.

Г. Л. Ф. Гельмгольц, в научном творчестве которого неоднократно имели мес­то

случаи счастливого прозрения, так описывает свой творческий опыт: «Так как я

довольно часто попадал в неприятное положение, когда я должен был дожи­даться

благоприятных проблесков, осенений (Einfalle) мысли, то я накопил изве­стный

опыт в отношении того, когда и где они ко мне приходили, опыт, который, может

быть, окажется полезным и другим. Они вкрадываются в круг мыслей часто

совершенно незаметно, вначале не сознаешь их значения. Иногда случай помогает

узнать, когда и при каких обстоятельствах они появились, потому что они обычно

появляются, сам не знаешь откуда. Иногда они неожиданно появля­ются без всякого

напряжения — как вдохновение. Насколько могу судить, они никогда не появлялись,

когда мозг был утомлен, и не у письменного стола. Я дол­жен был сперва

рассмотреть мою проблему со всех сторон так, чтобы все возмож­ные усложнения и

вариации я мог пробежать в уме, притом свободно, без записей. Довести до такого

положения без большой работы большей частью невозможно. После того как вызванное

этой работой утомление исчезло, должен был насту­пить час абсолютной физической

свежести и спокойного, приятного самочувст­вия, прежде чем появлялись эти

счастливые проблески. Часто — как об этом го­ворится в стихотворении Гёте, как

это отметил однажды Гаусс — они появляются по утрам при пробуждении. Особенно

охотно, однако, они являлись при посте­пенном подъеме на лесистые горы при

солнечной погоде».*

* Helmholtz H. Vortrage und Reden, Erinnerungen. Braunschweig, 1890.

Из этих наблюдений Гельмгольца явствует, что момент внезапного разреше­ния

задачи, когда без усилий вдруг осеняет счастливая мысль, следует обычно за

длительной большой работой, без которой он был бы невозможен. При этом

необходимо было так овладеть проблемой, чтобы не нуждаться уже ни в каких

записях, ни в каких материалах, не освоенных мыслью; работа мысли над зада­чей

должна была настолько продвинуться, чтобы можно было легко, свободно «пробежать

в уме» всевозможные ее усложнения и вариации. К тому времени, когда это

достигнуто, часто наступает столь значительное утомление, что прихо­дится работу

оборвать. В таком случае ближайший момент полной физической и духовной свежести

сразу приносит решение. Обрывистое, скачкообразное тече­ние процесса

обусловлено, таким образом, тем, что наступающая вследствие на­пряженной работы

усталость отодвигает решение на какой-то последующий мо­мент. Такое течение

процесса бывает помимо того обусловлено и тем, что в ходе работы приходится

прорабатывать одну частность (вариации, усложнение) за другой, поочередно

углубляясь в каждую из них; для того чтобы сформулиро­вать подготовленное этой

работой решение, нужно несколько отойти, чтобы мож­но было окинуть единым взором

целое. Нужно также учесть и то, что внезапно открывающееся решение — это обычно

не окончательное разрешение вопроса, а его антиципация — гипотеза, которая

превращается в действительное решение в ходе последующей проверки и

доказательства. Но решение зародилось в мо­мент, который, естественно,

выделяется из всего предыдущего и последующего, как насыщенный большим

эмоциональным напряжением; исследователь бывает склонен в своем воспоминании

отнести к этому моменту и все, что в действи­тельности дала работа.

Наконец, и в теоретической работе ученого нельзя вовсе исключить роль слу­чая,

внезапного удачного сопоставления. И здесь нужно, однако, как и при

изоб­ретении, уметь его использовать; для этого тоже необходима большая

предвари­тельная работа.

В итоге вдохновение в научной работе, ведущей к большим открытиям, конеч­но, не

только возможно, но часто и необходимо для того, чтобы создать что-нибудь

значительное; но оно не противостоит внешне труду, работе как незави­симый от

нее дар; по большей части оно — итоговый момент особого подъема, сосредоточения

всех духовных и физических сил. Творческая деятельность уче­ного — это

творческий труд.

Труд художника

Свой специфический характер имеет и художественное творчество — работа писателя,

поэта, художника, музыканта. Несмотря на все представления о вдох­новении,

внезапном наитии и т. д., особенно распространенные именно по отно­шению к

художественному творчеству, можно сказать, что и художественное творчество

прежде всего большой, напряженный, сосредоточенный и часто кро­потливый труд.

Реализация замысла художника предполагает обычно более или менее дли­тельное

собирание и впитывание или вбирание в себя многообразных впечатле­ний. <...>

Иногда этот материал собирается «впрок», иногда это специальная работа по

собиранию материалов для осуществления определенного замысла. Достаточно

напомнить, как А. С. Пушкин работал над «Борисом Годуновым», Л. Н. Тол­стой —

над замыслом «Декабристы» или, если говорить о современниках, Ю. Н. Тынянов —

над романом «Пушкин».

Очень яркий пример накапливания материала впрок описывает А. П. Чехов: «Вижу вот

облако, похожее на рояль. Думаю: надо будет упомянуть где-нибудь в рассказе, что

плыло облако, похожее на рояль. Пахнет гелиотропом. Скорее мотаю на ус:

приторный запах, вдо­вий цвет, упомянуть при описании летнего вечера. Ловлю себя

и вас на каждой фразе, на каждом слове и спешу скорей запереть все эти фразы и

слова в свою литературную кладо­вую: авось пригодится»*

* Чехов А. П. Чайка // Полн. собр. соч.: В 30т. М., 1978. Т. 13. С. 29.

При накоплении материалов, собираемых впрок, они либо просто впитывают­ся и как

бы отлеживаются и зреют, либо же специально фиксируются (зарисовки художников,

которые используются при случае, записные книжки А. П. Чехо­ва). Иногда от

наблюдения художник переходит даже к прямому эксперимен­тированию. <...>

На основе наблюдения и отчасти своеобразного экспериментирования проис­ходит и

процесс обобщения. Художник должен выявить общее, но в форме не понятия, а

образа, и притом такого, в котором в единстве с общим сохранена была бы и

индивидуальность.*

* «Поэт, — сказал И. В. Гете, — должен уметь схватить особенное и, поскольку оно

содержит в себе нечто здравое, воплотить в нем общее» (цит. по: Эккерман И. П.

Разговоры с Гете. М.; Л., 1934. С. 284).

Образ, в котором утрачена индивидуальность, был бы мертвенной схемой, а не живым

художественным образом. Но образ, в котором представлено только ин­дивидуальное

в его случайной единичности, лишен всякого значения. Чтобы быть значимым,

художественный образ должен в индивидуальном, единичном отобразить общее

типичное, в образе отразить замысел, идею. <...>

Для того чтобы подчинить образ замыслу, идее и композиции художественно­го

произведения, необходимо преобразовать те впечатления, которые доставляет

художнику внимательное наблюдение. Здесь вступает в свои права творческое

воображение художника с многообразными, в процессе творчества вырабатыва­ющимися

приемами и способами преобразования (см. главу о воображении).

Это включение воображения на одном из этапов художественного творчества означает

лишь, что на этом этапе обычно его роль выступает особенно отчетливо в

относительной самостоятельности. Но, конечно, уже в восприятии художника

действительность выступает преображенной. И только потому, что художник

преображенной ее воспринимает, открывая в ней новые, не банальные и вместе с тем

существенные черты, которые не схватывает привыкший к обыденному по­вседневному

и часто случайному взор художественно невосприимчивого наблю­дателя, он и в

состоянии такой ее изобразить.

Защищая со свойственной ему страстностью и полемическим задором мысль о роли

художественного восприятия действительности в творчестве художника, Л. Н.

Толстой, высказывая в «Анне Карениной» от имени художника Михайло­ва, очевидно,

свой взгляд на искусство, противопоставил это художественное вос­приятие

технике. «Он часто слышал это слово "техника" и решительно не пони­мал, что

такое под этим разумели. Он знал, что под этим словом разумели механическую

способность писать и рисовать, совершенно независимую от со­держания. Часто он

замечал, как и в настоящей похвале, что технику противопо­лагали внутреннему

достоинству, как будто можно было написать хорошо то, что было дурно. Он знал,

что надо было много внимания и осторожности для того, чтобы, снимая покров, не

повредить самого произведения, и для того, чтобы снять все покровы; но искусство

писать — техники тут никакой не было. Если бы малому ребенку или его кухарке

также открылось то, что он видел, то и она сумела бы вылущить то, что она видит.

А самый опытный и искусный живопи­сец-техник одною механическою способностью не

мог бы написать ничего, если бы ему не открылись прежде границы содержания».*

* ТолстойЛ. Н. Анна Каренина // Полн. собр. соч : В 30т. М., 1905. Т. 19. С. 24.

Нужно сказать, что если действительно не существует техники как «механи­ческой»

способности писать и рисовать совершенно независимо от содержания, то все же и

техника, хотя, конечно, не «механическая» и не «независимая» от содержания, а не

одно только художественное видение, необходима художнику. И не прав, конечно,

Михайлов у Толстого, когда думает, что «если бы малому ребенку или его кухарке

открылось то, что он видел, то и она сумела бы вылу­щить то, что она видит».

Можно, пожалуй, даже утверждать, что само восприятие художника как

художественное восприятие не только проявляется, но и форми­руется в процессе

художественного изображения воспринимаемого. Художник научается видеть,

воспринимать действительность в соответствии с требования­ми, исходящими от

условий ее изображения. Поэтому в известном смысле мож­но сказать, что

восприятие художника в своей художественной специфичности отчасти обусловлено

техникой художественного изображения. В самом же изоб­ражении, в создании

художественного произведения техника во всяком случае играет, конечно, не

самодовлеющую, но существенную роль. <...>

Очень высоко ценил роль техники в области музыкального творчества, убе­дившись в

ее значении на собственном опыте, Н. А. Римский-Корсаков. Он пи­сал:

«...Отсутствие гармонической и контрапунктической техники вскоре после сочинения

"Псковитянки" сказалось остановкой моей сочинительской фантазии, в основу

которой стали входить все те же заезженные мною приемы, и только развитие этой

техники, к которой я обратился, дало возможность новым, живым струям влиться в

мое творчество и развязало мне руки в дальнейшей сочини­тельской деятельности».*

* Римский-Корсаков Н. А. Летопись моей музыкальной жизни. М., 1935. С. 107.

У Римского-Корсакова, может быть, и проявляется тенденция к преувеличе­нию роли

техники, но в принципе его замечание правильно: само развитие твор­ческого

воображения обусловлено в какой-то мере техникой, и ее отсутствие или

несовершенство, ее неадекватность творческим задачам художника-музыканта может

сковать его воображение. Творческое развитие художника совершается часто в

своеобразной диалектике творческих замыслов и техники: новые твор­ческие замыслы

для своего осуществления требуют иногда овладения новыми техническими

средствами; овладение новыми техническими средствами создает новые творческие

возможности, открывает простор для новых творческих за­мыслов, а новые

творческие замыслы требуют дальнейшего развития и совер­шенствования техники и

т.д.

Отчасти благодаря роли техники в создании художественного произведения художник,

у которого в результате предшествующей более или менее кропотли­вой работы

выработалась совершенная техника, может затем создать совершен­ное произведение

искусства в коротком, интенсивном напряжении завершающе­го творческого подъема.

Вообще, утверждение о том, что художественное творчество предполагает упорный,

напряженный, часто кропотливый труд, никак не исключает того, что сам процесс

создания значительного художественного произведения, его оформ­ление часто

является относительно кратковременным актом величайшего на­пряжения и подъема

всех духовных и физических сил. <...>

Только в моменты или периоды такой величайшей сосредоточенности, собран­ности и

подъема можно создать что-то действительно значительное. Они-то обычно и

переживаются как моменты вдохновения. Такие периоды наступают по большей части

после более или менее продолжительной подготовительной рабо­ты и более или менее

длительного периода, в течение которого брошенные когда-то семена исподволь

зреют; сами же они неизбежно непродолжительны. Они приносят озаренное пламенем

особенно интенсивного переживания завершение и осуществление тому, что раньше

сплошь и рядом более или менее долго подго­товлялось и зрело.

В тех случаях, когда автору его композиционный замысел удается, художе­ственное

произведение оказывается таким завершенным и совершенным це­лым — как бы

самостоятельным миром, в котором каждое действующее лицо определяется из своих

взаимоотношений с другими действующими лицами того же художественного

произведения, внутри него, независимо от каких-либо ква­лификаций, которые

делались бы автором от себя со стороны, извне по отноше­нию к художественному

произведению.

Если при этом внутренняя логика характера раскрывается уже в исходных ситуациях,

дальнейшее развитие действия может приобрести такую внутреннюю необходимость,

что самим художником его творение будет восприниматься как нечто от него

независимое. Именно так нередко воспринимают свои творения крупнейшие художники.

В ответ на сделанный как-то упрек, что он слишком жестоко поступил с Анной

Карениной, заставив ее покончить жизнь под поездом, Л. Н. Толстой сказал: «Это

мнение напоминает мне случай, бывший с Пушки­ным. Однажды он сказал кому-то из

своих приятелей: "Представь, какую штуку удрала со мной Татьяна. Она — замуж

вышла! Этого я никак не ожидал от нее". То же самое и я могу сказать про Анну

Каренину. Вообще герои и героини мои делают иногда такие штуки, каких я не желал

бы; они делают то, что должны делать в действительной жизни и как бывает в

действительной жизни, а не то, что мне хочется».* <... >

* Толстовский ежегодник. М., 1912. С. 58.

Так действующие лица художественного произведения в силу внутренней

необходимости, с которой развивается действие и раскрывается их характер, жи­вут

своей собственной жизнью, которая и самим художником воспринимается как

независимая от него. С таким восприятием объективности, подлинности со­зданного

художником мира естественно сочетается реальность и интенсивность чувств

художника по отношению к действующим лицам, живущим в его творе­ниях. Имеется

немало свидетельств того, как ярки иногда бывают эти чувства.

Различные города Франции были для О. де Бальзака прежде всего местом жительства

того или иного из его героев. Отправляясь в Гренобль, Бальзак сказал как-то: «Я

буду в Гренобле, где живет Бенасси», а уезжая в Алансон, заявил: «Я еду в

Алансон, где живет госпожа Кармон». П. И. Чайковский, закончив (в Италии)

«Пиковую даму», переехал в дру­гой город, так как не пожелал дольше жить в том

городе, где умер Герман. «По окончании одного из своих произведений с печальным

концом Ч. Диккенс писал: "С тех пор как я, кончив вторую часть, задумал то, что

должно случиться в третьей части, я испытал столько горя и душевных волнений,

как будто дело шло о взаправдашнем событии, я просыпался по этому поводу ночью;

вчера, закончив повесть, я должен был не показываться из комнаты. Лицо мое

распухло чуть не вдвое против нормальных размеров и было до смешного

безоб­разно"». Биограф У. Теккерея рассказывает, что однажды при встрече с одним

приятелем Теккерей мрачно сказал ему: «Сегодня я убил полковника Ньюкома», а

затем в тот же день прочел ему ту главу из Ньюкомов, где описана смерть

полковника. «Теккерей так волновал­ся, читая, что закончил чтение едва внятным

голосом. Теккерей также огорчен смертью Еле­ны Пенденнис и плачет».*

* Лапшин И, И. Художественное творчество. Пг., 1922. С. 121.

Впитав в себя столько чувств своих творцов, произведения больших мастеров иногда

порождают переживания более яркие, чем любое реальное событие.

«Помню, — пишет А. М. Горький, — "Простое сердце" Флобера я читал в Троицын день

вечером, сидя на крыше сарая, куда залез, чтобы спрятаться от празднично

настроенных людей. Я был совершенно изумлен рассказом, точно оглох, ослеп, —

шумный весенний праздник заслонила передо мной фигура обыкновеннейшей бабы,

кухарки, которая не совершила никаких подвигов, ника­ких преступлений. Трудно

было понять, почему простые, знакомые мне слова, уложенные человеком в рассказ о

"неинтересной" жизни кухарки, — так взвол­новали меня. В этом был скрыт

непостижимый фокус, и — я не выдумываю — несколько раз, машинально и как дикарь,

я рассматривал страницы на свет, точно пытаясь найти между строк разгадку

фокуса».* Этот «фокус» заключался в мастерстве подлинного художественного

творчества, которое, преображая вос­принимаемое, отражает порой объективную

реальность в более чистых и совер­шенных, более подлинных формах, чем это в

состоянии сделать обыденное вос­приятие действительности.

* Горький М. О литературе. М., 1973. С. 185.

Творчество, включаясь в труд, открывает новый аспект в проблеме деятельно­сти в

целом. В трудовой деятельности, направленной вообще на создание опре­деленного

объективного продукта, личность должна подчинить свободную игру своих порывов и

сил внешней цели, продукту своего труда. В творческом труде, который создает

нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привнесенное личностью,

оригинальное, т. е. носящее печать данной личности, объективная и личностная

значимость деятельности могут максимально совпадать. В творче­ском труде находит

себе простор игра творческих сил личности. Труд в какой-то мере включает в себя

игру, не переставая быть трудом. Расщепленные момен­ты или стороны деятельности,

превратившиеся в различные виды ее, снова, не сливаясь, образуют, переходя друг

в друга, единое целое.

Игра

Природа игры

Игра — одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто

бес­полезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как

жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для

научной мысли.

Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую — К.

Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каж­дая из них как

будто отражает одно из проявлений многогранного, переливчато­го явления игры, и

ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Что же такое игра — доступная ребенку и непостижимая для ученого?

Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это

осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объеди­ненных

единством мотива.

Распространенное представление о том, что игра является лишь функциони­рованием,

порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое дей­ствие

совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый

предмет. Все же человеческая игра — это никак не просто функционирование

созревших в организме систем и не движение, которое совер­шается только потому,

что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра — это

деятельность; это значит, что игра является выражени­ем определенного отношения

личности к окружающей действительности.

Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой

основывается существование данного вида. У животных она связана с основными

формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их

существование; у человека «игра — дитя труда».

Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно

воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности.*

* «Нет ни одной формы игры, — писал еще В. Вундт, — которая не имела бы своего

образца в том или другом виде серьезного занятия, само собой разумеется,

предшествующего ей во времени. Жизненная необходимость принуждала к труду, а в

труде человек мало-помалу научался смотреть на употребление в дело своей силы,

как на удовольствие» (Wundt W. Ethik. Berlin, 1886. S. 145).

Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена

производственно-тех­ническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к

подражанию про­изводственно-техническим операциям. Существенным в труде как

источнике игры является его общественная сущность, специфический характер

трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как

жизнедеятель­ность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра

связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека — порождение

деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и

изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать

дей­ствительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая

способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и

проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное,

центральное и самое общее значение игры.

Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развил у нас Г. В. Плеханов.*

Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания

трудовым процес­сам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей его

социальной сущности, не как общественную практику, а как

производственно-техническую деятельность. В результате правильное исходное

положение о связи игры с трудом приводит к неадекватному представ­лению об игре

как подражании производственно-техническим операциям. В действительно­сти игра

не ограничивается сферой производственно-технических процессов и, главное, суть

ее не в удовольствии от подражания технически-производственной деятельности, а в

потреб­ности воздействия на мир, которая формируется у ребенка в игре на основе

общественной практики взрослых.

* Плеханов Г. В. Письма без адреса: Письмо третье // Собр. соч.: В 20т. М.,

1924. Т. XIV.

Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. Для того чтобы понять

игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и в единстве с трудом, и в

отличии от него. И общность игры с трудом, и их различие выступают преж­де всего

в их мотивации.

Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в

каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности.

Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную

по­требность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что

нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или

побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосред­ственного

интереса или непосредственной потребности. Играющие в своей игро­вой

деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая

необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой

деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или

служебные обязанности; ребенок, играя во врача, «лечит» окружающих только

потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредствен­ное

отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений —

не­посредственных интересов и потребностей.

Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредованы. Они исходят не

из глубин будто бы замкнутого в себе развивающегося индивида; они рождаются из

его контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаи­моотношениями, в

которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему

все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей,

и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями

и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность

действий, он уже по-своему пе­реживает эти действия, и деятельность, в них

проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо

очень многое из того, что в действительности связано с ролью матери, но он не

может не видеть, как вся забота, которою он окружен, исходит от нее и вся его

жизнь от нее зависит, — и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным

существом, которое заботится, опекает, наказывает, милует? Он, конечно, не умеет

лечить, как врач, ему неизве­стны все секреты его латинской кухни, но ему

отлично известно, что к словам врача особенно прислушиваются, что его особенно

ждут, когда кто-нибудь в доме болен, ожидая от него помощи, облегчения и

спасения, — так как ребенку не хотеть оказаться в положении человека, которого

все, даже старшие, взрослые, слушаются, который может помочь, вылечить, избавить

от боли, от страданий? Ребенок, конечно, не умеет управлять аэропланом, он не

знает всей сложной тех­ники этого дела, но как ему не знать в дни, когда вся

страна чествует летчиков, совершивших полет на Северный полюс, что летчики — это

люди, на которых сосредоточено всеобщее внимание, что они герои, что вся страна

их чествует, — как ребенку не хотеть тоже быть таким героем и всеобщим любимцем?

Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую

играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, защищающий родину, и

управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются

мно­гообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него

при­влекательностью стимулируют его к действию. Игровое действие — это и есть

действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради

его специфически утилитарного эффекта.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры

заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает

данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности

безотносительно к ее результату, а в многообразных переживани­ях, значимых для

ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая

неигровая человеческая деятельность, мотивируется отноше­нием к значимым для

индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает

очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден

к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию

лишена для индивида значимости в си­лу того, что посредством этого действия

человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей,

не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.

Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к

окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой

деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному

внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает воз­можное в

практической деятельности людей расхождение между мотивом и пря­мой целью

действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых

действие побуждается каким-нибудь побочным его резуль­татом, вне прямого

отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь

действия, цели которых значимы для индивида по их соб­ственному внутреннему

содержанию. В этом основная особенность игровой дея­тельности и в этом ее

основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая

прелесть.

С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана ос­новная ее

особенность в способах игрового действования, или оперирования.

Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в

игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники

необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления.

Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные

знания, составляет задачу учебной деятельности, включаю­щей специальную

профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ре­бенку, оказывается по

самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрово­го действия, поскольку

игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту.

Этим определяется вторая — характерная — особен­ность игры; игровое действие

реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи

связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами

действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. В

игровой деятельности дей­ствия являются скорее выразительными и семантическими

актами, чем опера­тивными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в

побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту

цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В

соответ­ствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении

сохраня­ется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что

для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными

ус­ловиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не

сообразо­ваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в

практи­ческой ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением,

игро­вое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями

ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в

кото­рой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и за­просов

ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченнос­тью его

оперативных возможностей. Игра — способ реализации потребностей и запросов

ребенка в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что

одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка — лошадь,

стул — автомобиль и т. д.). Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а

предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, как

«вещи в себе», а отношение человека к предмету и соответственно предмета к

человеку, изменяется роль, функция предмета в действии. В соответ­ствии с этим

изменяются и требования, предъявляемые к предмету. Для того чтобы

функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям,

которые существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного

условия — подчинения смыслу игрового действия — при­соединяется доступность для

ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять

всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая,

внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная

от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, — возможность,

являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых

смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом

действии, дру­гими, способными служить для выполнения игрового действия. В

процессе игро­вого действия эти предметы приобретают значение, определяемое

функцией, ко­торую они в игровом действии выполняют. В результате эти

особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию.

Эта воз­можность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно, в

вооб­ражении, преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не

заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок,

которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не

создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее

он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с

мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти

в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее

развитых специфических формах), является вместе с тем и ее резуль­татом.

Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения,

выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действитель­ности.

Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию

дей­ствительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая,

преображать действительность, заключается основное значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от

реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и

про­никновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в

будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что

она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за

пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем

чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально толь­ко

то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и

на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней

существенно, — в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания,

замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто

сообрази­тельнее, сильнее, — это реальные вопросы о реальных свойствах играющих,

ко­торые в игре получают свое решение, вызывая подлинные чувства соперниче­ства,

успеха, неудачи, торжества.

Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает естествен­ное

сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями, замыслами той роли, которую

разыгрывает играющий, а не его собственными, и не являются ли они в таком случае

для него воображаемыми, а не реальными, подлинными его чув­ствами? Чувства,

желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, — это его чувства,

желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотил­ся, — это он сам в

новых, воображаемых условиях. Воображаемы только усло­вия, в которые он себя

мысленно ставит, но чувства, которые он в этих вообража­емых условиях

испытывает, — это подлинные чувства, которые он действи­тельно испытывает.*

* Такова, по-видимому, основная мысль К. С. Станиславского применительно к роли,

которую иг­рает на сцене актер.

Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его собственные

чувства. Как только он «войдет в роль», ему откроются не только чувства его

роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнеров,

объединенных с ним единством дей­ствия и воздействия.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую

личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогаща­ет,

углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его

роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления,

воли, но и личности ребенка в целом.

В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает,

функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые

она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на самую

личность, на весь ее внутренний облик.

Как известно, само слово «личность» (по-латыни persona), заимствованное

римлянами у этрусков, первоначально означало «роль» (и до того — маску актера);

римлянами оно упот­реблялось для обозначения общественной функции лица (persona

patris, regis, accusatoris). Переход этого слова на обозначение личности в

современном смысле этого слова отражает общественную практику, которая судит о

личности по тому, как она выполняет свои обще­ственные функции, как она

справляется с ролью, возложенной на нее жизнью. Личность и ее роль в жизни

теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя

принимает, формируется и развивается его личность, он сам.

Теории игры

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой

известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том,

что она служит подго­товкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок,

упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное

значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к

жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность,

заключа­ется в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той

роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории

является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает

причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее

лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую

она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в

ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры,

он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком

к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития,

теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил

мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не

израсходо­ванные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса

неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются,

того, почему они выливают­ся именно в игру, а не в какую-нибудь другую

деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к

отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является

формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в от­рыве от ее

содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального

удоволь­ствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо от

результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению, что

здесь верно подмечены некоторые осо­бенности игры: в ней важен не практический

результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не

обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подле­жит сомнению, что такая

теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельно­сти, порождаемой

удовольствием, является частным выражением гедонической теории дея­тельности, т.

е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом

удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта

последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама;

та или иная эмоци­ональная окраска является лишь отражением и производной

стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория

Шиллера—Спенсера, и эта гедоническая тео­рия упускает из виду реальное

содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той

или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая опре­деляющим для игры

фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функци­онирования, эта

теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание

игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому

что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним

«функци­ональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни

же­ланий, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается

реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре

проявляется неполноцен­ность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в

силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой

активности, воплощающей красоту и очарование жиз­ни, игра превращается в свалку

для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится

выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она

превращается в бегство от нее.

В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С.

Вы­готский.*

* В своей монографии «Психология игры» (М., 1978) ученик Л. С. Выготского Д. Б.

Эльконин полностью приводит эти возражения С. Л. Рубинштейна против теории игры,

развиваемой Л. С. Вы­готским, и затем комментирует их следующим образом: «Все

эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые,

должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры»

(с. 148). (Примеч. сост.)

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок,

играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя

определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом

придает окружающим пред­метам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития

специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не

могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы. 1. Она сосредоточивается на

структу­ре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений,

переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать

переход от реальной ситуа­ции к мнимой как источник игры могла бы быть понята

лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой

ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка

вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллекту

алистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм иг­ры, но

производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный

и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие

игры, про­извольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не

создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие,

непосредственно извлеченное из ре­альной ситуации (открывание и закрывание

двери, укладывание спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория

не позволяет описать игру в ее развитии.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще

применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от

избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как

продукт развития, при­том опережающего потребности практической жизни. Это

прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как

действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не

деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружаю­щим миром. Игра

превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем

конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение

«сущ­ности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Развитие игр ребенка

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее

особенно интенсивного развития — в детстве — она приобретает особое значение.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятель­ности, в

которой формируется его личность. Игра — первая деятельность, кото­рой

принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формиро­вании ее

свойств и обогащении ее внутреннего содержания.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приоб­ретают

прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став до­ступными,

еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сде­лать, будь то

открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то

удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие

переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать

дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно

открыть дверь, а потому, что это действие бессозна­тельно радует его как

выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные,

повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые,

только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения

развития по преимуществу входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия

закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него

своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы

приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни,

потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те

действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими

привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготов­ку к

дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается

потому, что играет. Игра — практика развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, кото­рые

воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей

культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окру­жающих.

Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много упоминается в

литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. <...> Игра подготовляет

подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколе­ния, формируя,

развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую

им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не ска­жем, что игра — это и есть

подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только

готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться

для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности,

действенности и эмоциональности, а не гото­вится лишь к тому, чтобы в дальнейшем

жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и получает первую,

совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и

удовлетворяются первые человеческие потребно­сти и интересы ребенка; проявляясь,

они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики

ребенка. <...>

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и от­лет от

действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию

действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению

закла­дываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь

от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре,

как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны

психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принима­ет,

расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или

иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обус­ловливающие

готовность к обучению.

Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте

является ведущей формой деятельности,* должен быть оставлен откры­тым. Игра,

несомненно, имеет наиболее существенное значение для формирова­ния основных

психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но яв­ляется ли игровая

деятельность основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый

стержень личности ребенка как общественного суще­ства? Вопреки общепринятой

точке зрения, мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать

определяющих для формирования личности как обще­ственного существа компонентов

его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка,

направленной на овладение правилами поведе­ния и включения в жизнь коллектива.

Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение

предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является

развитие поступка, регулируемого об­щественными нормами. Его формирование

является основоположным приобре­тением или новообразованием дошкольного периода

в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования

психики ребенка и обога­щения его душевной жизни.

* В настоящее время критический анализ концепции ведущей деятельности

осуществляет А. В. Пет­ровский. При этом он сочувственно цитирует, в частности,

данные положения С. Л. Рубинштейна. см.: Петровский А. В. Развитие личности и

проблема ведущей деятельности // Вопросы психоло­гии. 1987. № 1. С. 24;

Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С.

56-57. (Примеч. сост.)

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она

строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая

возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы

существования, при которых игра может стать основным типом его деятельно­сти;

ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него

другие, настоящие, съедобные.

Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно

сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям

взрослых, окружающих ребенка.

Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготов­кой к

жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и

обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра

становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так.

Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели,

естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не

ставшее привычным, — развивающееся.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры — в закономер­ном

соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ре­бенка,

игра сама развивается. <...>

Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятель­ности и

осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на

эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые спе­цифические

формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство,

которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии,

придают игре особый характер. Игра становится искус­ством. Это искусство требует

большой особой работы над собой. Искусство ста­новится специальностью,

профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве

актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за

собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется

каждый, — принимать на себя все­возможные доступные воображению роли и воплощать

в своей собственной дея­тельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в

игре в качестве зрите­лей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они

входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня

развития.

Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры разви­тия

зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка

жизнь взрослых.

Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и другие игры).

Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит развитию определенных

способностей или сторон его личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже

иное место и приобретает иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве

включены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способность человека

отдаваться ему и переживать его во всей непосредствен­ной действенной

эмоциональности остается проявлением и доказательством его неувядающей

молодости.

Учение

Природа учения и труд

В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем

и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение

необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе са­мой

деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственно

про­изводственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве

особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов

предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого осо­бый

период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специ­альные

формы существования, при которых учение является основной деятель­ностью: «годы

мастерства» предваряются «годами учебы», говоря словами И. В. Гёте.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности,

со­вершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет

труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установ­ке:

в учении, как и в труде, нужно выполнять задания — готовить уроки, соблю­дать

дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в

учении уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его

общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятель­ной

трудовой деятельности; основное средство — освоение обобщенных резуль­татов

того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого

общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности.

Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Уче­ние является

стороной социального по своему существу процесса обучения — двустороннего

процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя

и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.

Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как

единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных опреде­ленными

взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопостав­лять учение и

обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как

особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учаще­гося. Процесс обучения

в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное

восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение.

Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным произ­водным

видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с

деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней

является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении

выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и

изме­нения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается

чело­век, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова —

учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладе­ние

определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок

первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее

в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности,

направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой

процесс научения, при котором научение становится результатом де­ятельности, не

будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два

вида учения или, точнее, два способа научения и два вида де­ятельности, в

результате которых человек овладевает новыми знаниями и умени­ями. Один из них

специально направлен на овладение этими знаниями и умени­ями как на свою прямую

цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные

цели. Учение в последнем случае — не самостоя­тельная деятельность, а процесс,

осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение,

доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в

том или ином соотношении.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельно­сти для

овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной

жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего

обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на

основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие,

выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овла­деть

способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выпол­ненное не в

учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный резуль­тат, это

психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным

образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате; в

последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятель­ства, не

существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера

ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с

учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его

выполнения, действие, цель которого — предметный результат, предъявляет

дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели на­учиться, дает в

этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учеб­ное действие имеет

свои преимущества.

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих

способов научения, — одна из существенных, еще недостаточно осознан­ных и

разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в

результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о

взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического раз­вития

знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же

естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и раз­вития,

об обучении как формирующем, т. е. образовательном, процессе.

Учение и познание

По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса по­знания

часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или

река­питуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путем познания, не

усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно

воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития позна­ния. Эта общая

установка определяет решение основных дидактических про­блем. Эта в принципе

порочная установка недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного

пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он

раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же

последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел.

Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектиче­ский, механический подход

к самой истории познания. Это во-первых. Такая точка зрения принципиально не

учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребенка,

возможности и часто необходимости подвер­гнуть передаваемый учащимся материал

специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма

и социологизма в дидактике. Та­кая трактовка дидактики означает собственно ее

отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов,

исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса

познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной ее

независимости по отношению к теории познания, в которой от­ражается развитие

познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь

учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача

дидактики — так обработать подаваемый учащему­ся материал, чтобы он был возможно

более доступен, доходчив, легок для усвое­ния. Эта задача решается сторонниками

этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на

прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на лич­ном опыте,

отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия

дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном

опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуаль­ном развитии познания,

в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом.

Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической

психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве

логического и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание

единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и

процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно

подвергнуться специальной обработке. Определить общие прин­ципы этой специальной

обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому

воспроизведению истории науки или механическому по­вторению положений теории

познания. Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его

усвоения, дидактика должна все же обес­печить освоение определенного материала,

определенного предмета. Этот пред­мет имеет свою объективную логику, которая не

может быть безнаказанно нару­шена. Логическое, которое выделяется в процессе

исторического развития по­знания, и образует то общее, что объединяет и

историческое развитие познания, и процесс учения: в нем их единство. В ходе

исторического развития познания для выявления этого логического был пройден

определенный путь, отразивший логику предмета в зависимости от конкретных

условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к

познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными

условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь

познания при всем их един­стве различны. Поэтому также определение путей

обучения предполагает зна­ние закономерностей развития ребенка, в частности его

психического развития.

Обучение и развитие

В связи с этим выдвигается второй вопрос — о взаимоотношении развития и

обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он

развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к

школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует,

конечно, известного уровня развития, который достигается ре­бенком в результате

дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями.

Необходимые для школьного обучения данные получают дальней­шее развитие в

процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же

формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в

функ­циональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие,

память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует

обуче­ние. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень

восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколь­ко

результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процес­се

которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития

ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подго­товке

к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, дела­ется

вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку

определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно,

какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т.

д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в

том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у

него определенные способности, необходимые для того, что­бы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение

определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно,

обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует

воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это

можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необ­ходимым средством

для развития способностей ребенка, овладение определен­ной системой знаний имеет

и самостоятельное значение. Плодотворное включе­ние человека в общественно

организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но

и определенных знаний, содержащих обобщен­ный результат предшествующего

исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка

способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех

необходимых ему знаний, — значит, в конечном счете строить знания на личном

опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания.

В действительности овладение определенной си­стемой знания, сложившейся в

процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как

развитие способностей является и целью, и сред­ством. В реальном ходе обучения и

развития происходит и одно, и другое — и освоение определенной системы знаний, и

вместе с тем развитие способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и

специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе

специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения.

Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу гос­подствовавших

в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим

взглядам, способности в ходе обучения будто не столько форми­руются, сколько

лишь проявляются. В действительности же они не только прояв­ляются, но и

формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только

предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трак­товка

учения. Основные закономерности этого процесса обучения — педагоги­ческого, а не

психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь косну­лись, с тем

чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к

характеристике — тоже краткой — основной психологической проблематики процесса

учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждаю­щих

учиться, об отношении учащихся к учебе.

Мотивы учения

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделя­ется

как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками

является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного

учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления

подготовиться к будущей деятельности и — поскольку учение — это собственно

опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний,

познание мира, — интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в

процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с

стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация

занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания — экзамены,

учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с

тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых

учителем, учение может выступить для учаще­гося как задача, в основном по своей

мотивации сводящаяся к выполнению сво­их обязанностей перед учителем, перед

школой и, далее, перед государством, ко­торое вводит обязательное обучение и

требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку

они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на

высших ступенях развития, и как обя­зательство перед самим собой — использовать

для собственного самоусовер­шенствования предоставленные для этого возможности.

Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения

превращается как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство

или способ — разреше­ния задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности

как таковой, преоб­разуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе

учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются — закономерно —

наи­более эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в

учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каж­дом

этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно

преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознатель­ность

учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содер­жания

осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формаль­ному,

механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положе­ний: она

существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и

тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в

работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только

понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для

учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно

значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не

подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объектив­но

значимого содержания науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к

объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и

понимание.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эф­фективно,

у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это

может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть

и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с

более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной

заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий

образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают обще­ственные

мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредствен­ный интерес к

знанию, в других — желание учиться очень отчетливо опосредо­вано общественными

мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальней­шей общественно полезной

деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом

непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени

взаимосвязанными, что очевидной становится не­возможность чисто внешним образом

их противопоставлять.

В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников

учиться, полученные при опросе учащихся ленинградских школ.

«Хочу ни от кого не зависеть» (VII класс).

«Хочу помочь своим родителям» (VII класс).

«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься

интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII класс).

«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду

приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учеба!..» (VI

класс).

«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить» (VIII

класс). <...>

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечет сна­чала

в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них

строя школьной жизни, общество старших товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному пред­мету,

многообразны. В основном они сводятся к следующим.

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содер­жанию

действительности, которое в нем отражается.

«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо мной

зако­ны природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще всего

непонятного в природе» (VII класс).

«Литературу и историю я люблю, потому что путем изучения этих дисциплин я

сталкива­юсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII класс).

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько силь­ным и

стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его

интересующий, от неинтересного его преподавания.

«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика,

осо­бенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII класс).

2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует

предмет.

«Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения» (VII класс).

«Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предметами,

требу­ющими некоторой последовательности мысли» (X класс).

3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепля­ется

соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо

ему даются.

«Имею способности к рисованию и потому люблю его» (VII класс).

«Люблю музыку, так как я великолепно пою» (VII класс).

«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много

занимался и хорошо ее понял; зоология — потому, что ее хорошо объяснял педагог»

(VII класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельно­сти;

если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствую­щем

направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность,

направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес

к нему.

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он

может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных

условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий

интерес, выступает в наглядной форме в замечании учащегося VI класса, кото­рый

мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке «видишь,

как под твоими руками из бесформенного куска материала создается вещь».

4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с наме­ченной

в будущем практической деятельностью.

«В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия. По всем этим

пред­метам у меня "отлично". Эти предметы меня очень интересуют, так как я в

дальнейшем хочу быть агрономом» (VII класс).

«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (VI

класс).

Существенной психологической проблемой является изучение динамики ин­тересов, их

развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний,

свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обу­чения. В одних

случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появле­ния нового предмета.

Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встреча­ются такие заявления об

интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал

его, теперь он у нас преподается и заинтересовал меня».

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотиви­руются

качеством преподавания.

«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня

пред­меты эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют,

преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс). <...>

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с

развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще

выступает интерес к математике, к наукам, требующим логи­ческой работы мысли, в

то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному

описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с

развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к

отвлеченному теоретическому мышлению. Разви­тие же способности к отвлеченному

теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения

системой теоретического знания и обус­ловлено им.

Освоение системы знаний

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими на­выками,

является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими

установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по

существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже

входит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не

только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать

математические задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их

решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы

у учащегося выработались соответствующие навыки. Традици­онная психология

уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем прак­тическое

значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет

суще­ственную часть общей психологии обучения.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и

сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена

вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это

психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к

прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его

осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность

свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном

смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как

двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообще­ния и

усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний.

Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и

обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые

могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при вос­приятии учебного

материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его

— с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сооб­щаемый ему учителем, 2)

учитель, который его сообщает, обработав его опреде­ленным образом, и 3)

материал, который передается от одного к другому, сооб­щается одним — учителем и

воспринимается другим — учеником.

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и

которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе

с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком

его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от

того, как он подается; то, как он осмысливается и усваи­вается, — от того, как

он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мыш­ления и

прочих психических процессов в той специфике, которую они приобрета­ют в учебной

деятельности учащегося, заключается в том, что они являются сторо­ной по

существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс

восприятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно

отличается от «функций» или процесса восприятия, каким он пред­ставляется, когда

он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запо­минание, мышление

учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом

взаи­мосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с

материа­лом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление,

специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в

смысле воз­можности оперировать им в различных условиях, применяя его на

практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения,

по­скольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на

котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии,

нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактиче­ского

протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении

показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как осмыслен­ное восприятие

материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения,

от начального до конечного. Прочность усвоения знаний за­висит не только от

последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия

материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним

ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу,

специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что

каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть

специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного озна­комления

с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным материа­лом зависит

очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать

стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу

оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыс­лить и так

или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непре­рывно связано с

процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие мате­риала было полноценным,

даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его

осознание, должна не только следовать за первич­ным восприятием учебного

материала, но и предварять его. Восприятие учебно­го материала всегда

обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и

создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцеп­ции, говоря языком

традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к вос­приятию

учебного материала, недаром, часто вопреки психологам, обнаружива­ют склонность

к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят пе­дагогически очень

значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало

по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция

представлялась либо как какая-то заложенная в душе сила или активность, извне

формирующая инертный материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней

отложившаяся «масса представлений» (И. Ф. Гер-барт). Между тем в

действительности апперцепция, т. е. осмысленное и актив­ное восприятие

материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к

восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе

восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное,

выявляя его связи с предыдущим, создает установ­ки на надлежащее восприятие

материала. Другими словами, для нас апперцеп­ция или то, что этот термин в

действительности обозначает, — это не только и не столько предпосылка, сколько и

результат рационально организованной пер­цепции — восприятия материала. Вместе с

тем апперцепция не сводится к сум­ме, агрегату или массе перцепции или

представлений, она включает активное сознательное отношение личности к

воспринимаемому, которое не исчерпывает­ся содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознаком­лении с

ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию

его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысле­ние материала

включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопо­ставление и

различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретиза­цию, переход от

конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстракт­ного, общего к

наглядному, единичному — словом, все многообразие процессов, в которых

совершается раскрытие предметного содержания знания в его все бо­лее глубоких и

многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера ма­териала —

описательного, повествовательного, объяснительного — и эти про­цессы приобретают

тот или иной, более или менее своеобразный, характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время

вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающая работа по подведению

итогов этой работы мысли совершается часто более ус­пешно, если она отдалена

известным интервалом от первичного восприятия ма­териала и ознакомления с ним.

Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую

стадию; ее начальные этапы должны быть включены в само восприятие материала и

даже в известном смысле предва­рять его, подготовляя осмысленное первичное его

восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие

материала со всех сто­рон: предваряя его, в него включаясь и над ним

надстраиваясь.

Как хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его

усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, осо­бенно в

тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значи­тельное

количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить

прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над

материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного

усвоения знаний закладываются в первичном вос­приятии материала. Прочность

усвоения знаний существенно зависит от подачи нового материала учащимся.

Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком

относить за счет повторения, существенно обус­ловлена характером и качеством

изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке

учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного материала

от характера изложения, проводившееся нашей сотрудницей А. Г. Комм, отчетливо ее

вскрывает.

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают

воз­можность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаемости

учебно­го материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в изложении

особенно благоприят­ны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей

изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в

изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном

случае в изложении учителя ис­ходная установка (о роли практических задач,

приведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена

через изложение, естественно выпала из воспроизведе­ния большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря

ва­вилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в

дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологических

представлений. В резуль­тате материал, данный в связном, четком, развернутом

ходе переплетающихся и нечетко рас­члененных линий, имел несовершенное

воспроизведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее

значительно усугублялась.

Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный органически

в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность и

наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединенные с

основным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно

плодотворное влияние на усвоение мате­риала. <...>

На основании анализа экспериментальных данных можно сформулировать ряд

положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания материала от

формы его изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные

положения, для нас тот общий, с несомненностью установленный факт, что

воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характе­ра его

изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в про­цессе

первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому

что недооценка его, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость

почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы

педагога над изложением материала — первого основного звена в его работе.

В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться с учетом

запоминаемости материала, еще далеко не осознана.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно ис­ключать

значимости последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же,

если не еще более неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает

значение первого этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом

этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного

запоминания материала, так же на последующих этапах идет рабо­та не только над

запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материа­ла. Само повторение

при правильной организации является все более углублен­ным осмысливанием

материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повто­рению, тем больший эффект

она — при прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний долж­но быть

отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления

знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторе­ния, поскольку

существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие

материала, но она зависит и от повторения. Механисти­ческая педагогика,

солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее

значение самому факту повторения как средству закреп­ления механических,

ассоциативных связей. Между тем в действительности по­вторение имеет также и

даже прежде всего иное значение. Повторение матери­ала может быть повторной

проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмыс­ливанием материала. Этим не

исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных

связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от

характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который

до­статочно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не

навсегда. «Правила — чего их заучивать, они сами запоминаются», — ответил ученик

IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал

— географические названия, цифровые, статистические дан­ные и т. п. — никак

нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и

приобретает особое значение повторение как таковое. В свя­зи с этим известное

значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного

усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необ­ходимость

свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его

осмысление. В процессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль,

выявляются места, требующие дополнительного уясне­ния. Уточняя, формулируя свою

мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочнее ее запечатлевает.

Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки,

в которые отливается усваиваемый матери­ал, запечатлеваются очень прочно (см.

главу о памяти).

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в

процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления

материала.

Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно

активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится

естественной формой его существования.

Из этого факта следуют важные педагогические выводы: 1) поскольку соб­ственное

изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях

прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организа­цию учебной

работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную

тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщатель­но готовить первое

самостоятельное воспроизведение материала учащимся, что­бы избежать устойчивых

ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии,

первоначальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как

нам кажется, пред­ставляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт

закономерный, но не фаталь­ный. Он является функцией осмысления и потому может

быть изменен переосмысливанием. Как показывают исследования, в результате нового

осмысливания материала и собственное изложение может существенно

реконструироваться.

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не при­урочивать к

моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала

несколько отлежаться. Экспериментальные исследования сви­детельствуют о том, что

наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед

за первым восприятием материала, а через неко­торое время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким поло­жением,

что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим матери­алом стоит

все же не на высоком уровне. Это сказывается прежде всего на воспроизведении

материала; более или менее точное и полное, оно, однако, ско­вано заученным

текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение

материала в связи с той или иной специальной целью оказы­ваются недоступными. У

младших детей это наблюдается сплошь и рядом. По­этому одна из задач в процессе

усвоения знаний заключается в том, чтобы от стихийной, спонтанной,

непроизвольной реконструкции материала при его вос­произведении, которая одна

только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к

сознательной, преднамеренной реконструкции, психоло­гические закономерности

которой явились предметом наших эксперименталь­ных исследований (ср. главу о

памяти).

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно.

Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным мате­риалом в

соответствии с различными задачами, которые могут встать при ис­пользовании

приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого

овладения знаниями должна учитываться и предусмат­риваться педагогом на

протяжении всего процесса учения. В этих целях необ­ходимо на всем его

протяжении стремиться к максимальной сознательности ус­воения, строить всю

работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет

ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необхо­димо выделить для

этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды

самостоятельной работы учащихся. К числу их отно­сятся и различные виды

упражнений — решение математических (арифмети­ческих, алгебраических,

геометрических) задач, грамматические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс

применения теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу при

правильной его организации приводит к дво­якому результату: с одной стороны, к

выработке соответствующих умений, на­выков, а с другой — и к более глубокому

осмысливанию и усвоению применя­емых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это не только и не

просто вопрос об упражнении как многократном выполнении одной и той же

деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфиче­ском способе

научения или овладения знаниями в процессе деятельности, на­правленной

непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а

на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были

приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны

или качества знаний, которых первый способ — собственно учебы — дать не может.

Так, выучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными

словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для

субъекта лишь в результате практики, когда они включа­ются в живую жизненно

мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в ней. Основное

значение практики, как такого способа на­учения, при котором научение включено в

деятельность, непосредственно на­правленную на иную практически значимую цель,

заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный

контекст, в котором зна­ния и умения обретают иные качества. Завершающие этапы

обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются

именно таким путем — в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в

ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить

оп­ределенную проблему, человек овладевает подлинным мастерством исследова­ния.

И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и

совершенствуясь, работать, — таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит

от характера конкретного учебного материала. В зависимости от по­следнего может

изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер

каждого из них. Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в

частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную роль в

зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и само

запоминание разнородного материала. Как показало прове­денное под нашим

руководством исследование Чистякова (на усвоении матери­ала физики в VIII классе

средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется

различным закономерностям, так же как запоми­нание различного рода дат, опытов и

т. п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от раз­личных

ступеней развития учащихся. Учет индивидуальных и возрастных осо­бенностей

является одним из основных принципов дидактики; крупнейшие представители

педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и

др.) всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих закономерностей

познания, но познание само развивается; на различных ступенях умственного

развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного

перехода от незнания к знанию, от менее полного и адекватного ко все более

полному и адекватному знанию протекает на различном уровне и в различных формах.

Систематическая — школьная — учеба как основная деятельность связана с

определенным периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь

тогда, когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже —

пусть как подчиненный момент — некоторое обучение, ребенок достига­ет известной

ступени развития, когда ему становится доступен новый тип мотива­ции

деятельности — установка на результат, сознание обязанностей, способность

принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут

приобрести у него познавательные интересы и известного уровня до­стигают его

познавательные возможности. Школьный возраст кладет начало новому типу отношений

ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период

опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть

систематизированный общественно-истори­ческий опыт, обобщенный в системе

научного знания.

Таким образом, время школьной учебы представляет собой специфический период в

жизни подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период

организованное в процессе обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже

не однороден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные ступени

развития.

В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждо­го из

четырех выделенных нами этапов процесса учения и их соотношение. Так, характер и

роль первого этапа — восприятия учебного материала — на раз­личных ступенях

существенно меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный вес

чувственного восприятия. С этим связано особое зна­чение принципа наглядности в

системе начального обучения. При этом задача наглядного обучения в школе

заключается все же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость

мышления ребенка от чувственного восприя­тия, а в том, чтобы, развивая в

процессе обучения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе мысли

по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значение наглядности

сохраняется, но характер и роль ее изменяются: в единстве чувственной

наглядности и отвлеченного теоретического знания все большим становится

относительный удельный вес последнего; на основе приоб­ретенных знаний и более

развитого мышления само наблюдение становится бо­лее обобщенным и

самостоятельным.

Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях процесса учения — в

осмыслении, закреплении знаний и овладении ими. В процессе осмысления ма­териала

все больше развивается способность переходить из фактического плана в план

теоретический, в область все более широких теоретических обобщений; закрепление

знаний (их запоминание) приобретает все более осознанно-логиче­ский характер как

по содержанию, так и по приемам; в младшем школьном воз­расте наблюдается обычно

большая зависимость учащегося от учебного материала; воспроизводя его, он

склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается

реконструирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое закрепление

материала заметно преобладает над подлинным овладени­ем, выражающимся в

способности применять свои знания, используя их в различ­ных условиях. У

старшего школьника для этого имеются все возможности; если они не реализуются,

вина за это падает исключительно на постановку обучения.

Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения существенно

обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у уче­ника в

процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению.

Специфическое отношение к учению — это ответственное отношение. Уче­ние — это

выполнение определенных заданий, подготовка уроков. Самоконт­роль, соблюдение

дисциплины, способность отложить развлечения или отказать­ся от них, чтобы

подготовить урок, вовремя выполнить все задания, — все это требует воли,

характера, по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и

воспитание; обучение формирует не только те или иные способ­ности, но и личность

в целом, ее характер и мировоззрение.

Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершен­ствуясь, и

тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению

принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте приме­нимо положение:

ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является основным видом

деятельности, в которой формируется человек.

В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему и

проявляется, и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения

— это психическое содержание личности в труде, игре и учении. Так же как

исследование сначала аналитически выделенных психических процессов пе­реходит в

исследование психической стороны деятельности, в которую они объек­тивно входят,

так и исследование психической стороны деятельности, различных видов ее

переходит в исследование психических свойств личности, которая в этой

деятельности и проявляется, и формируется.

ЧАСТЬ ПЯТАЯ

ВВЕДЕНИЕ

Все психические процессы, с изучения которых начался наш анализ психическо­го

содержания деятельности человека, протекают в личности, и каждый из них в своем

реальном протекании зависит от нее.*

* В этом «Введении» С. Л. Рубинштейн развертывает основные положения подхода,

который теперь принято называть личностным. Сам С. Л. Рубинштейн начал

разрабатывать его еще в 30-е гг., стремясь преодолеть идеалистическое

отождествление личности и ее сознания, функцио-налистское раздробление человека

на невзаимосвязанные психические функции, позитивистский отрыв личности от ее

деятельности и сведение последней к совокупности реакций. И если на первых

этапах разработки своего подхода С. Л. Рубинштейн видел свою задачу в

установлении принципов объяснения личности через ее проявления в деятельности,

т. е. его интересовала преж­де всего роль деятельности в развитии личности, то в

40—50-е гг. он больше стремился дать детерминистическое объяснение активности

личности, понимая личность как основание, интегри­рующее все психические

процессы, свойства и состояния, т. е. его интересовало деятельное начало

личности, роль ее внутреннего мира, мотивации, сознания в осуществлении

деятельности. (При­меч. сост.)

Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности вы­ражается,

во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от

общего склада их индивидуальности различаются по типам вос­приятия и наблюдения,

памяти, внимания (в смысле переключаемости) и т. д. Индивидуальные различия

проявляются в самом содержании воспринимаемого, запоминаемого и т. д., что

особенно ярко выступает в избирательном характере запоминания и забывания.

Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том, что

они, как показал наш анализ, не имея самостоятельной линии, зависят от общего

развития личности. При изучении эмоций было установлено, что чувства человека в

один период или эпоху его жизни не являются всегда непрерывным продолжением,

более или менее осложненным, его чувств в предшествующий период. Когда

определенная полоса или эпоха нашей жизни безвозвратно отхо­дит в прошлое и на

смену ей приходит новая, то вместе с этим сменяется весь строй эмоциональной

жизни. Связь чувств с настоящими установками личности существеннее, чем связь их

с прошлыми чувствами. Поскольку между новыми и старыми чувствами сохраняется

преемственность, она опосредована и обуслов­лена связью с развивающейся

личностью. То же в не меньшей степени применимо к организации волевой жизни и к

любой аналитически выделенной стороне психики.

Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности,

вы­ражается, в-третьих, в том, что у человека они не остаются только процессами,

совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые дей­ствия

или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она на­правляет на

разрешение встающих перед ней в жизни задач. Так, процесс вос­приятия

превращается у человека в более или менее сознательно регулируемый им процесс

наблюдения, и в этом именно проявляется существенная особенность подлинно

человеческого восприятия. Точно так же в человеческой памяти не­произвольное

запечатление сменяется сознательным запоминанием и превраща­ется в

организованную деятельность заучивания, так же как непроизвольное всплывание

воспоминаний сменяется намеренным припоминанием. Мышление по самому существу

всегда является совокупностью операций, сознательно на­правляемых на разрешение

задач. Внимание, в своей специфически человечес­кой форме, оказывается

произвольным, т. е. сознательно регулируемым внима­нием. Оно, в сущности, есть

лишь проявление воли, которая выражается в том, что вся деятельность человека

превращается в действия, сознательно регулиру­емые личностью.

Таким образом, вся психология человека в той трактовке, которая была ей здесь

дана, является психологией личности. Личность не выступает лишь как завершение

курса психологии. Она проходит через все построение, от начала до конца. Она

образует основу, изнутри определяющую трактовку психики челове­ка в целом. Все

психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Каждый

вид психических процессов вносит свой вклад в бо­гатство ее внутренней жизни.*

Стоит обратить внимание на то, какое огромное место в жизни музыкального

человека может занять музыка и в какой мере музыкальные впечатления могут

заполнить и обогатить его жизнь, чтобы понять, какое большое потенциальное

богатство для духовной жизни личности заключе­но в ее чувствительности.

Достаточно присмотреться к жизни любого слепого человека, чтобы убедиться в том,

как выпадение хотя бы одной сферы ощущений отражается на всей жизни и

психическом облике личности, вплоть до ее характе­рологических черт

(обусловливая настороженность, переходящую то в собран­ность, то в мнительность,

и т. п.). Это относится, конечно, не только к чувстви­тельности, но никак не в

меньшей мере и ко всем другим психическим явлениям. Например, память сохраняет и

воспроизводит наше прошлое в воспоминаниях, часто еще согретых теплотой личного

переживания; отражая в сознании наш жизненный путь в преемственной связи между

нашим «сегодня» и нашим «вче­ра», она существенно обусловливает само единство

сознания. Но от психиче­ских процессов надо все же отличать психические свойства

личности, те черты, которые, определяя направленность личности, ее способности и

характер, состав­ляют основание самой личности и определяют ее психологический

облик.

* Следует обратить внимание на тот особый угол зрения, под которым здесь С. Л.

Рубинштейн рассматривает роль психических процессов. Он сам выделял

отражательную, регуляторную и др. функции психики, которые в соотнесении

человека с миром играют вспомогательную роль. Под­черкивая своеобразную

самоценность психического во внутреннем мире и духовной жизни лично­сти, что при

идеалистических интерпретациях психики давало повод для замыкания личности во

внутреннем мире ее переживаний, он тем самым поднимает особенно актуальную для

наших дней проблему. Усилившаяся в последние годы тенденция к отчуждению

человека не только от про­дуктов и результатов его труда (как при классическом

капитализме), не только от ценностей и идеалов, но и от собственных чувств,

утрата личностью способности к переживанию, т. е. отчужде­ние от нее того, что,

казалось бы, имманентно присуще ей, сегодня негативным путем выявляет то

позитивное в психике, на что в свое время обращал внимание С. Л. Рубинштейн.

(Примеч. сост.)

Психические процессы и психические свойства личности фактически неот­рывны друг

от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкрет­ном протекании

зависят от свойств и особенностей личности, начиная с ощуще­ний и восприятий,

которые в полноте своего содержания и реального протека­ния зависят вовсе не

только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от свойств самой

личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой — каждый

вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе

деятельности переходит в ее свойства. Поэтому при изучении любой категории

психических процессов — познавательных, эмоцио­нальных, волевых — мы от изучения

общих закономерностей переходили к тем индивидуально-типологическим

особенностям, которые выступают в данной сфе­ре. Индивидуально-типологические

особенности в восприятии, памяти, мышлении, воображении, внимании, не говоря уже

об индивидуально-типологических осо­бенностях в эмоциональной и волевой сфере, —

это уже психические свойства и особенности личности в области восприятия,

мышления и т. д., как-то: восприим­чивость и впечатлительность,

наблюдательность, вдумчивость, рассудительность, эмоциональная возбудимость и

устойчивость, инициативность, решительность, настойчивость и т. п. Тем самым уже

внутри аналитического изучения психи­ческих процессов наметился совершающийся с

внутренней необходимостью пе­реход к изучению психических свойств личности.

Теперь они должны стать предметом специального изучения.

Психические свойства — не изначальная данность; они формируются и раз­виваются в

процессе деятельности личности. Подобно тому как организм не раз­вивается

сначала, а затем функционирует, а развивается, функционируя, так и личность не

формируется сначала, а затем начинает действовать: она формирует­ся, действуя, в

ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется, и проявляется.

Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она является вместе с

тем и ее результатом. Путь от аналитического изучения психи­ческих процессов к

изучению психических свойств личности проходит поэтому через изучение

психологической стороны ее деятельности. Единство деятельно­сти, объединяющей

многообразные действия и поступки, — в единстве ее исход­ных мотивов и конечных

целей, которые являются мотивами и целями личности. Поэтому изучение

психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением

психологии личности в процессе ее деятельности. В труде, уче­нии, игре

формируются и проявляются все стороны психики. Но не все психичес­кое содержание

действия или поступка человека, не всякое психическое состоя­ние в равной мере

может быть отнесено к сколько-нибудь устойчивым свойствам личности, которые

характеризовали бы какую-нибудь сторону ее психического облика. Некоторые акты в

своем психическом содержании характеризуют, ско­рее, обстоятельства какой-нибудь

преходящей ситуации, не всегда существенной и показательной для личности.

Поэтому особо встает вопрос о том, как формируются и закрепляются отно­сительно

устойчивые психические свойства личности.*

* Термин «свойства» употребляется здесь в широком смысле, как обозначающий

наряду с харак­терологическими чертами также установки и направленности

личности, т. е. все, что непосред­ственно определяет ее психический облик.

Психические свойства личности — ее способности и характерологические черты —

формируются в ходе жизни. Врожденные особенности организма яв­ляются лишь

задатками, — весьма многозначными, которые обусловливают, но не предопределяют

психические свойства человека. На основе одних и тех же задатков у человека

могут выработаться различные свойства — способности и черты характера в

зависимости от хода его жизни и деятельности не только проявляются, но и

формируются. В работе — учении и труде — складываются и отрабатываются

способности людей; в жизненных деяниях и поступках фор­мируется и закаляется

характер. Этот образ действий в единстве и взаимопро­никновении с объективными

условиями существования, выступающими как об­раз жизни, существенно

обусловливает образ мыслей и побуждений, весь строй, склад, или психический

облик, личности.

Изучение психического облика личности включает три основных вопроса. Первый

вопрос, на который мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что

представляет собой тот или иной человек, гласит: чего он хочет, что для него

привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос о направленности, установках и

тенденциях, потребностях, интересах и идеалах. Но вслед естественно встает

второй: а что он может? Это вопрос о способностях, дарованиях человека. Однако

способности — это сперва только возможности; для того чтобы знать, как реализует

и использует их человек, нам нужно знать, что он есть, что из его тенденций и

установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых

особенностей личности. Это вопрос о характере человека.

Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом связан с во­просом о

том, что для человека значимо в мире и в чем поэтому для него смысл жизни и

деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, выступает в конечном

счете в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный

стержень личности.

Эти различные аспекты, или стороны, психического облика личности, конечно, не

внеположны. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. В конкретной дея­тельности

человека все они сплетены в одном узле. Направленность личности, ее установки,

раз за разом порождая в однородных ситуациях определенные по­ступки, переходят

затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств лично­сти. Наличие интереса

к определенной области деятельности стимулирует раз­витие способностей в

соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обусловливая

плодотворную работу, стимулирует интерес к ней.

Так же тесна и неразрывна взаимосвязь способностей и свойств характера.

Например, наличие больших способностей, обусловливая сознание своих сил, своей

мощи, не может не отразиться на характерологических свойствах человека, порождая

в одних случаях уверенность в себе, твердость, решительность, в дру­гих —

самомнение или беспечность, непривычку к упорному труду. Точно так же малые

способности могут обусловить в одних случаях робость, неуверен­ность в себе, в

других — упорство, трудолюбие, привычку к усидчивому труду и т. п., т. е. очень

существенные характерологические свойства. Характерологи­ческие же свойства в

свою очередь обусловливают развитие способностей, по­скольку способности

развиваются, реализуясь, а реализация их зависит от ха­рактерологических данных

— целеустремленности, настойчивости, упорства в достижении цели и т. п. В отрыве

от соответствующих характерологических свойств способности — это лишь очень

абстрактные и мало реальные возмож­ности. Реальная способность — это способность

в действии, неуклонном и целе­устремленном; она поэтому не только способность,

но и доблесть.

Так в реальной жизни личности все стороны ее психического облика, перехо­дя друг

в друга, образуют неразрывное единство.

Это единство общего психического облика человека носит всегда более или менее

ярко выраженный индивидуальный характер. Понимание и учет этих ин­дивидуальных

особенностей имеет огромное значение в практической жизни; без них невозможна

правильная расстановка людей и рациональное их исполь­зование. Лишь при знании и

учете индивидуальных особенностей каждого чело­века можно обеспечить всем людям

наиболее полное развитие и применение их творческих возможностей и сил. Не менее

необходимо знание индивидуальных особенностей в процессе воспитания и обучения.

Индивидуализированный под­ход к каждому ребенку, к каждому учащемуся является

одним из основных требований правильно поставленного процесса воспитания и

обучения.

В силу большого практического значения, которое имеет вопрос об индиви­дуальных

особенностях людей, к нему издавна привлекалось особое внимание, и нередко вся

проблема психологии личности, неправомерно сужаясь, сводилась только к этому

вопросу об индивидуальных особенностях. Между тем в дей­ствительности вопрос об

индивидуальных особенностях и межиндивидуальных различиях — это лишь один —

дифференциальный — аспект в общей проблеме психологии личности. Подлинное

понимание различий в психических свойствах разных людей предполагает знание

самих этих свойств, их места и значения в строении личности.

Специально в дифференциальном плане вопрос не исчерпывается только

межиндивидуальными различиями; необходимо учитывать и внутрииндивидуальные

различия.

Любой литературный критик знает, что встречающиеся иногда у плохих ху­дожников

образы злодеев, которые являются «чистым», т. е. абстрактным, вопло­щением

злодейства без единого светлого проблеска, или ангелов, которые явля­ются

«чистым», т. е. абстрактным воплощением добродетели без единого пят­нышка,

жизненно не правдивы. В научной, школьной психологии это положение до сих пор

почти не получило признания. Этим в значительной мере обусловле­на

абстрактность, нежизненность господствующей психологической науки, а так­же ряд

существенных теоретических ее ошибок (в частности, в трактовке и опре­делении

одаренности детей посредством однократных кратковременных тесто­вых испытаний).

Каждый человек не только отличен от других, но он сам в различные моменты живет

и действует на различных уровнях и достигает различных высот. И чем больше

возможности человека и уровень его развития, тем более значительной бывает

амплитуда таких колебаний. Самый выдающийся музыкант, актер, лек­тор иногда

оказывается «не на высоте», т. е. не достигает уровня вообще доступ­ных ему

достижений, а в другой раз мы говорим, что он превзошел самого себя, т. е. в

особенно благоприятный момент напряжения и подъема творческих сил поднялся на

высоту, которой он обычно не достигает. Каждый человек таит в себе и иногда

обнаруживает значительные вариации в смысле уровня, высоты функ­ционирования.

Те немногие исследователи, которые обратили внимание на факт

внутрииндивидуальных различий (У. Джемс, К. Левин), порой интерпретировали этот

факт как свидетельствующий о разрыве единства личности.

Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой однород­ности.

Реальное единство психического облика личности многообразно и проти­воречиво. Но

всегда находится в конце концов такая стержневая для данной личности позиция, с

которой все свойственные ей противоречия смыкаются в единстве. Н. В. Гоголь в

молодости писал своей матери: «Правда, я почитаюсь загадкою для всех, никто не

разгадал меня совершенно. У вас почитают меня своенравным, каким-то несносным

педантом, думающим, что он умнее всех, что он создан на другой лад от людей.

Верите ли, что я внутренне сам смеялся над собой вместе с вами. Здесь меня

называют смиренником, идеалом кроткости и терпения. В одном месте я самый тихий,

скромный, учтивый, в другом угрюмый, задумчивый, неотесанный и проч., в третьем

— болтлив и докучлив до чрезвы­чайности. У иных — умен, у других — глуп... Но

только с настоящего моего поприща вы узнаете настоящий мой характер».*

* Гоголь Н. В. Собр. соч.: В 7 т. М., 1978. Т. 7. С. 51.

Внешне различные и даже противоположные поступки могут выражать при­менительно к

условиям конкретной ситуации одни и те же черты характера и проистекать из одних

и тех же тенденций или установок личности. Обратно: внешне однородные и как

будто тожественные поступки могут совершаться по самым разнородным мотивам,

выражая совершенно не однородные черты харак­тера и установки или тенденции

личности. Один и тот же поступок один чело­век может совершить для того, чтобы

помочь кому-нибудь, а другой — чтобы перед кем-нибудь выслужиться. Одна и та же

черта характера, застенчивость например, может в одном случае проявиться в

смущении, растерянности, в дру­гом — в излишней шумливости и как будто

развязности поведения, которой прикрывается то же смущение. Сами же смущение и

застенчивость нередко порождаются весьма различными причинами — диспропорцией в

одних случа­ях между притязаниями личности и ее способностями, в других — между

ее способностями и достижениями и т. д. Поэтому ничего не поймет в поведении

человека тот, кто не сумеет за внешним вскрыть свойства личности, ее

направ­ленность и тенденции, из которых исходит ее поведение.

В итоге три основных положения приобретают принципиальное значение для понимания

психологии личности.

1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках,

которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются. Поэтому равно

неправильны статическая точка зрения, которая исходит из свойств лич­ности как

чего-то изначально данного и рассматривает ее действия и поступки лишь как

проявление независимой неизменной сущности, а также динамическая точка зрения,

которая вовсе растворяет личность в ситуации и, пытаясь безостаточно объяснить

поведение из складывающихся в ней динамических соотношений, превращает все

свойства личности лишь в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни было,

даже относительной, устойчивости.

Первая точка зрения знает личность только как предпосылку, вторая — в лучшем

случае только как результат деятельности или лишь как собственно мнимую,

воображаемую точку пересечения различных сил динамической ситуа­ции. В

действительности личность и ее психические свойства одновременно и предпосылка,

и результат ее деятельности. Внутреннее психическое содержа­ние поведения,

складывающееся в ситуации, особенно значимой для личности, переходит в

относительно устойчивые свойства личности, а свойства личности, в свою очередь,

сказываются в ее поведении. Нельзя, таким образом, ни отрывать личность от

динамики ее поведения, в котором она и проявляется, и формирует­ся, ни

растворять.

2. В психическом облике выделяются различные сферы, или черты, характе­ризующие

разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и

противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкрет­ной

деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве

личности. Поэтому равно неправильны как точка зрения, для которой единство

личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее психический облик в

туманность, так и противоположная ей, которая видит в личности лишь отдельные

черты и, утратив внутреннее единство психического облика личности, тщетно ищет

корреляций между внешними проявлениями этих черт.*

* Положение С. Л. Рубинштейна о единстве личности существенно в ряде отношений:

во-пер­вых, для критики функционализма, разрывавшего это единство, обособлявшего

отдельные психи­ческие процессы и образования, и, во-вторых, для разработки

диалектики устойчивого и изменчи­вого (динамического) в личности, единства и

многообразия личности. Акцент на динамическом аспекте сводил личность к динамике

отдельных состояний, проявлений, детерминированных кон­кретными ситуациями.

Рубинштейн исходит из единства личности, как предполагающего и ее изменчивость в

частных ситуациях, и внутреннюю противоречивость, и, наконец, многообразие

направлений и форм ее активности. (Примеч. сост.)

3. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств

определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формирует­ся в

конкретной деятельности. Эта последняя сама формируется по мере того, как

человек в процессе воспитания и обучения овладевает исторически сложив­шимся

содержанием материальной и духовной культуры.

Образ жизни человека, включающий в неразрывном единстве определенные

исторические условия, материальные основы его существования и деятельность,

направленную на их изменение, обусловливает психический облик личности, ко­торая

в свою очередь накладывает свой отпечаток на образ жизни.