ГЛАВА XIII. ДЕЙСТВИЕ

Специфически человеческое действие сформировалось в труде как акт трудовой

деятельности. Совокупность действий, выполняющих определенную обществен­ную

функцию, составляет определенный вид трудовой деятельности.

Так как трудовая деятельность — это всегда деятельность, направленная на

производство конкретного продукта, действие человека всегда направлено на

конкретный результат. Но одно и то же действие может дать множество различ­ных

результатов; некоторые из них могут непроизвольно и непреднамеренно

воспоследовать из него, но, поскольку деятельность человека, и прежде всего

трудовая, является деятельностью сознательной, какой-то из этих результатов

является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта.

Созна­тельный, целенаправленный характер человеческого действия является

специ­фической его чертой.

Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения действия

недо­статочно. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее

пред­стоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая

должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое действие является

по существу своему решением задачи. Отношение к этим условиям, сочетаясь с

отношением к цели, составляет внутреннее психологическое содер­жание действия.

Задача, в которой цель соотнесена с условиями, определяющи­ми ее осуществление,

определяет психологическое строение действия. Посколь­ку внутренние психические

процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешнее действие, есть

все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии.

Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу

своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом

определенным образом. Эти акты, или звенья, на которые распадается действие,

являются частичными действиями, или операциями. Поскольку их результат не

осознается как цель, они не являются самостоятельными действиями; но в отли­чие

от движений операции — не просто механизмы, посредством которых осу­ществляются

действия, а их составные части.

Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных

побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступа­ет как

мотив. То или иное побуждение — потребность, интерес — становится для человека

мотивом действия через соотнесение его с целью, так же как, с дру­гой стороны,

объект, на который направляется действие и который побуждает к нему, становится

целью действия через соотнесение с мотивом. Мотивы поведе­ния, как они

осознаются действующим субъектом, представляют собой отраже­ние его побуждений,

более или менее опосредствованных господствующей идео­логией, представлениями

индивида о должном и дозволенном.

Конкретная мотивация реального действия, исходя из соотношения побужде­ния с

целью, однако, никак не исчерпывается им. Она включает осложняющее и

видоизменяющее основной мотив отношение индивида к реальным обстоятель­ствам той

конкретной жизненной ситуации, в которой должно быть осуществле­но действие.

Всегда более или менее многообразное и часто противоречивое отношение к условиям

действия, соотносясь с отношением к цели, придает моти­вации ее конкретность,

жизненную содержательность и порой противоречивость.

То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятельности, побуж­дает

человека к действию, должно быть значимо для него: именно осуществляю­щееся в

действии отношение к тому, что значимо для субъекта (и что поэтому становится

для него переживанием), является источником, порождающим дей­ствие, — его

мотивом и тем, что придает ему смысл для субъекта. При этом личностная

значимость той или иной возможной цели для человека как суще­ства общественного

обусловлена и опосредована его общественной значимо­стью. В каждом человеческом

действии неизбежно устанавливается то или иное отношение между общественно и

личностно значимым для человека. Предмет человеческого действия — это всегда

предмет, включенный в отношения между людьми. Отношения к предметам — возможным

целям его действий - неиз­бежно опосредованы у человека общественными

отношениями. Каждое пред­метное действие человека является, таким образом, актом

общения, в котором для действующего субъекта раскрывается не только предметный

мир, включае­мый этим действием, но и определяющее это действие и в него

включающееся содержание общественной жизни. Таким образом, в корне

преодолевается фе­тишистское представление о действии человека как о натуральном

образовании («реакции»); в его семантическом (смысловом) содержании раскрывается

его общественная сущность, включенная в общественные отношения.

Проблема генезиса и развития человеческого действия как семантическая проблема

неразрывно связана с проблемой генезиса человеческого сознания на основе

общественной практики. Как сами предметы, порожденные в практике, переделывающей

природу и создающей культуру, так и их значения (ср. главу о речи) порождаются в

действии. В свою очередь применительно к этим новым предметам, имеющим

специфические для человеческого мира значения, возника­ют и новые действия,

имеющие новое значение и новый смысл. Порождение человеческого предметного мира

и человеческого сознания в процессе дей­ствия и специфически человеческого

действия в процессе порождения челове­ческих предметов, значение которых

определяется их функцией в человеческом мире, — две стороны единого процесса.

Каждым действием, направленным на тот или иной предмет или веществен­ный

результат, человек неизбежно соотносится с человеком, воздействует как-то на

других людей, на свои взаимоотношения с ними. Когда действие осознается самим

действующим субъектом в этом своем качестве, оно становится поступ­ком. Поступок

— это действие, которое воспринимается и осознается действующим субъектом как

общественный акт, как проявление субъекта, которое вы­ражает отношение человека

к другим людям.

Один прекрасный музыкант, слушая рассуждения о том, чго исполнение му­зыкального

произведения является результатом звукодвигательных координа­ций, переводом

слуховых образов в движения, как-то воскликнул: «Да, да, это все так, но это

совсем не то: настоящее музыкальное исполнение — это музы­кальный поступок».

Этот музыкант, очевидно, переживал свое исполнение не просто как производство

более или менее музыкальных звучаний, но вместе с тем и как проявление своей

человеческой личности, посредством которого он вступал в общение с другим

людьми.

Когда Л. Н. Толстой написал «Не могу молчать» или Н. Г. Чернышевский свой роман

«Что делать?», когда А. М. Горький опубликовал «Мать», они не просто создали

статью или литературное произведение, они совершили опреде­ленный поступок.

Человечество хранит обычно особую память именно о тех литературных

произведениях, которые с объективной стороны были не только литературным, но и

общественным событием, а с субъективной — общественным поступком.

Когда у нас рабочий добивается исключительных производственных дости­жений,

движимый сознательным стремлением содействовать защите Родины, он совершает

определенный поступок, а не только ту или иную производственную операцию. Никак

не сводя социальной сущности явления к его психологическо­му аспекту, нужно все

же признать, что здесь между действием и поступком име­ется и психологически

значимое различие в характере и источнике мотивации. То или иное общественное

содержание объективно имеет каждое человеческое действие, но вопрос заключается

в том, осознается ли оно, отражается ли оно в сознании действующего субъекта и

является ли сознательным мотивом действия; в зависимости от этого и различаются

действие и поступок как особая форма его.

Различные виды действия

Деятельность человека осуществляется посредством действий различных видов и

уровней. Обычно различают рефлекторные, инстинктивные, импульсивные и волевые

действия. Рефлекторных действий вне инстинктивных не существует: собственно

рефлекторны только движения, включающиеся в различные дей­ствия.

Инстинктивные действия в собственном смысле слова, т.е. действия, которые не

только исходят из органических импульсов, но и осуществляются независимо от

сознательного контроля, наблюдаются лишь в раннем детстве (как-то: соса­ние); в

жизни взрослого человека они роли не играют. Таким образом, по суще­ству при

изучении поведения человека приходится иметь дело с двумя видами собственно

действий (в отличие от движений) — с волевыми и импульсивными.

Специфически человеческим видом является волевое действие, т. е. созна­тельный

акт, направленный на осуществление определенной цели. Этим, конечно, не

исключается наличие у человека рефлекторных, инстинктивных и импуль­сивных

актов. Этим не исключается также и то, что сами волевые действия включают в себя

более примитивно организованные действия и строятся на их основе. Переход от

побуждения к волевому действию опосредован осознанием цели и предвидением

последствий.

Основное отличие импульсивного действия от волевого заключается в отсут­ствии в

первом и наличии во втором сознательного контроля. Импульсивное действие

возникает по преимуществу тогда, когда влечение выключилось из ин­стинктивного

действия, а волевое действие еще не организовано или уже дезор­ганизовано.

Изучая движения ребенка, В. Пренер выделил импульсивные движения как первую,

генетически самую раннюю категорию движений (за которыми следуют рефлекторные,

инстинктивные и волевые).

Под импульсивными движениями он разумел движения, которые вызываются не вне­шним

периферическим раздражением, а есть результат внутреннего состояния организма —

проявление избытка и результат разрядов нервной энергии. Большинство движений

зароды­ша, большей частью вызываемых процессами питания и кровообращения, и

первые движения новорожденного принадлежат к этой категории. К числу таких

импульсивных движений у ребенка относятся агукание, всевозможные неупорядоченные

движения, которые в большом количестве наблюдаются у младенцев. По данным Ш.

Бюлер, такие импульсивные движения составляют к концу первого года жизни около

30% всех движений. Лишь очень немногие из этих движений (потягивание, зевание)

сохраняются в последующие годы; большинство из них в конце второго года

исчезают. Импульсивные действия, о которых говорим мы, не имеют ничего общего с

импульсивными движениями по Прейеру. Импульсивным движением в нашем смысле

является не зевок или потягивания сонного человека, а, например, вспышка

разгневанного человека.

В импульсивном действии существенную роль играют динамические соотно­шения.

Импульсивное действие — это аффективная разрядка. Оно связно с аффективным

переживанием. Импульс, заключенный в исходном побуждении, в нем непосредственно

и более или менее стремительно переходит в действие, не опосредованное

предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой его мотивов.

Импульсивно-аффективным действием является страстная вспышка увле­ченного или

аффективный выпад раздраженного человека, который не в состоя­нии подвергнуть

свой поступок контролю; в наиболее чистом, обнаженном виде импульсивные действия

наблюдаются в патологических случаях или состояниях, в которых нормальное

волевое действие невозможно.

В импульсивном действии раздражение переходит в действие, которое опре­деляется

динамическими соотношениями напряжения и разрядки, создающими­ся у субъекта в

зависимости от ситуации. Напряжение сдержанного раздраже­ния может дать

разрядку, направленную вовсе не на того, кто собственно его вызвал. Аффективное

действие-разрядка определяется не целью, а только при­чинами, его порождающими,

и поводом, его вызывающим.

Хотя отсутствие осознанной цели и контроля существенно отличает аффек­тивное

действие-разрядку от волевого действия как сознательного акта (им­пульс

переходит в нем в действие более или менее стремительно), однако грани между

ними, как и всякие грани действительности, подвижны, текучи. И разные виды

действий, которые с полным основанием выделяет научный анализ, связаны друг с

другом множеством разнообразных взаимопереходов. Так, в самой заост­ренной и как

будто специфической форме волевой характер действия выступает там, где действие

включает осознаваемый действующим субъектом конфликт тенденций и требует выбора,

усилий, и т. д. Но именно в данном случае волевое действие легче всего переходит

в аффективное. Если задача окажется сверх­трудной и напряжение, созданное этим

конфликтом, перейдет известную меру, волевой контроль может оказаться

непосильным — действие превратится в аф­фективную разрядку; волевое действие

переходит в импульсивное. Если же в условиях такого внутреннего конфликта

человеку удастся все же осуществить контроль над своим поведением, волевой

характер его действий выступит с осо­бой силой, придавая его поведению особый

накал.

В свое время К. Левин попытался свести волевое действие в основном к тому же

типу, что и аффективная разрядка: в том и в другом он усматривал лишь смену

динамических соотно­шений напряжения и разрядки, различая их только по тому, как

этот динамический процесс протекает. Все фазы и моменты волевого процесса Левин

определял исключительно их дина­мической характеристикой. Так, намерение

характеризуется как возникновение состояния напряжения, а решение — как

устранение или выравнивание напряжений, действующих од­новременно в различных

направлениях.

Не подлежит сомнению, что каждый волевой процесс имеет известную динамику, на

раз­ных стадиях различную. Но динамические соотношения сами по себе не

определяют волево­го акта. Вскрытые Левином явления, определяемые динамическими

соотношениями, харак­терны скорее для аффективного действия-разрядки, чем для

собственно волевого действия. Только для первого решающее значение имеет

соотношение напряжения и разрядки; для второго существенно содержание действия,

его соответствие цели.* Между тем эту основную сторону волевой деятельности

Левин совершенно не учитывал.

* Одним из наиболее интересных динамических эффектов, вскрытых К. Левином,

является заме­щающее (эрзац») действие. Замещающим действием является такое

действие, которое разряжает напряжение, созданное какой-нибудь потребностью, но

не приводит к той цели, на которую направ­лено замещенное подлинное действие.

Например, когда человеку не удается осмысленное дей­ствие, необходимое для

достижения поставленной перед ним цели, он иногда совершает первое попавшееся

бессмысленное движение, дающее какую-то разрядку создавшемуся у него

напряже­нию. В таком замещающем действии мы имеем более или менее чистый аффект

динамических соотношений напряжения и разрядки, так же как в тех аффективных

разрядках, когда человек срывает раздражение, вызванное одним лицом, на другом

лице или на первой подвернувшейся под руки вещи. Но мы не имеем в этих действиях

как раз то, что существенно для подлинно волевых действий: осознанная цель не

определяет их.

Главный недостаток теории воли К. Левина в том и состоит, что, объединяя теорию

воли с теорией аффекта, он сводит волевое действие к независимым от его

содержания — в этом смысле чисто формальным — динамическим соотношениям

напряжения и разрядки и игно­рирует в волевом акте специфическое для него

сознательное регулирование, исходящее из более или менее ясно осознанной цели.

Действие и движение

Движение человека вне действия может быть предметом изучения лишь физио­логии

двигательного аппарата. Движения, особенно так называемые произволь­ные, обычно

служат для выражения действий, посредством которых осуществля­ется поведение;

поэтому свойства движений могут быть по большей части поня­ты лишь исходя из

этих действий. Сама физиология двигательного аппарата того или иного животного

может быть генетически понята и объяснена лишь из его поведения, на основе его

биологии. Специфические же особенности движе­ний человека обусловлены тем, что

его моторика вырабатывалась в процессе труда, в целесообразных действиях,

направленных на предмет и приспособлен­ных к воздействиям на него посредством

орудий. Труд, в процессе которого человек стал пользоваться орудиями, внес в

моторику человека коренные из­менения. В труде при пользовании орудиями

человеческая рука должна быть включена в систему движений, которые определяются

функциями и закономер­ностью движения орудия. «Производственная логика»

движений, идущая от предметов, подчиняет себе и преобразует «естественную

логику» движений, иду­щую от моторных функций организма, от естественной игры

мышц. Орудия яв­ляются не только продолжением, удлинением или дополнением

естественных органов человека; в процессе действия орудиями изменяются сами

закономерно­сти, которым подчиняются движения. Когда человек работает, пользуясь

оруди­ями, он не просто включает дополнительное средство в систему движений

своих органов; он в известной мере включает движения своих органов, своей руки в

систему движений орудия. Первоначальная детерминированность естественны­ми

природными взаимоотношениями собственного тела и окружающих вещей преобразуется

в сложную зависимость, опосредованную взаимоотношениями предметов, на которые

направляется деятельность. Органическое движение пре­вращается в предметно

организованное движение. Как компоненты действий, движения становятся функцией

от очень сложных психических процессов — восприятия ситуации, осмысливания

действия, предвидения его результатов и т. д. — и зависимой составной частью

направленного на предмет и им обус­ловленного действия.

Служащие для воздействия на объективный предметный мир, для изменения его,

движения человека сами изменяются в процессе этого воздействия. Изуче­ние

движений человека, выходящее за пределы чистой физиологии двигательно­го

аппарата, должно быть поэтому в основном изучением двигательного, мотор­ного

аспекта действия и деятельности как системы действий. По мере того как

деятельность усложняется, направляясь на все более отдаленные опосредован­ные,

идеальные цели, организация движений принимает более сложные формы.

Непосредственно предметная организация движения переходит к организации

опосредованной, которую можно было бы назвать семантической, поскольку она

опосредована смысловым содержанием действия.

Таким образом, движения человека являются собственно способом осуществ­ления

действия, направленного на разрешение определенной задачи. Поэтому характер или

содержание этой последней определяет движение.

Различают движения непроизвольные и произвольные.

Вопрос о принципах такой классификации движений - па произвольные и

непроизвольные — был подвергнут углубленному анализу И. М. Сеченовым. Сеченов

указал, во-первых, на то, что «стрый принцип, анатомический, по кото­рому воле

подчиняются одни рубчатые мышцы, а гладкие нет, негоден», так как «сердце

выстроено, например, из рубчагых волокон и не подчинено воле, и мыш­ца,

выгоняющая мочу из мочевого пузыря, относится к разряду гладких, а меж­ду тем

подчиняется ей».* Отвергнув другой возможный принцип, Сеченов оста­навливается

на третьем, который формулирует так: «Воле могут подчиняться только такие

движения, которые сопровождаются какими-нибудь ясными при­знаками для сознания».

В пояснение и подтверждение этого принципа Сеченов пишет: «С этой точки зрения

движение рук, ног, туловища, головы, рта, глаз и прочее, как акты,

сопровождающиеся для сознания ясными ощущениями (смесь кожных с мышечными),

притом как движения, доступные видению, могут под­чиняться воле. С этой же точки

зрения может быть объяснена подчиненность

ей мочевого пузыря, различные состояния которого отражаются в сознании яс­ными

ощущениями; далее — подчиненность воле голосовых связок, так как их состояниям

соответствуют различные характеры голосовых звуков и прочее, — одним словом, все

движения, недоступные непосредственному наблюдению че­рез органы чувств, но

сопровождающиеся косвенно ясными ощущениями».** Се­ченов приходит к тому выводу,

что этот принцип подтверждается, и принимает его. Но, не останавливаясь на нем,

Сеченов задается еще вопросом о том, как формируется произвольное действие. Он

при этом обращает внимание на тот «крупный факт», что «число произвольных

движений, производимых челове­ком руками, ногами, головой и туловищем в

действительности, сравнительно с числом возможных движений, определяемых

анатомическим устройством ске­лета и его мышц, представляется до чрезвычайности

ограниченным». Объясне­ние этому факту Сеченов находит в том, что в качестве

произвольных движе­ний выделяются те, упражнение в которых оказывается

необходимым в силу условий жизни. Об этом свидетельствует весь процесс выработки

произволь­ных движений у ребенка.

* Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 277.

** Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 278.

Свой физиологический анализ произвольных движений Сеченов резюмирует в следующих

положениях:

«Все элементарные формы движений рук, ног, головы и туловища, равно как все

комбинированные движения, заучаемые в детстве, ходьба, беганье, речь, движения

глаз при смотрении и прочее, становятся подчиненными воле уже после того, как

они заучены.

2. Чем заученнее движение, тем легче подчиняется оно воле, и наоборот (край­ний

случай — полное безвластие воли над мышцами, которым практическая жизнь не дает

условий для упражнения).

3. Но власть ее во всех случаях касается только начала или импульса к акту и

конца его, равно как усиления или ослабления движения; самое же движение

происходит без всякого дальнейшего вмешательства воли, будучи реально

по­вторением того, что делалось уже тысячи раз в детстве, когда о вмешательстве

воли в акт не может быть и речи».*

* Там же. С.283.

Основными свойствами движений являются: 1) скорость (быстрота прохож­дения

траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный промежуток

времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов меж­ду движениями);

4) ритм (временной, пространственный и силовой); 5) коорди-нированность; 6)

точность и меткость; 7) пластичность и ловкость.*

* Мы придерживаемся здесь, вводя, в частности, понятия меткости и ловкости,

классификации психомоторных функций А. А. Толчинского, выделяющего следующие

основные 6 свойств движе­ний: 1) меткость, 2) ловкость, 3) координация, 4)

ритмичность, 5) скорость и 6) сила.

Характер движений обусловлен, с одной стороны, объектами, на которые на­правлены

действия, в состав которых они входят, в частности пространственным

расположением объектов, их формой, величиной и прочими их свойствами (тя­жестью,

хрупкостью и т. д.), с другой — установками субъекта, в частности установками на

точность, на быстроту. Во временной организации движений часто проявляется

тенденция к их ритмизации, которая содействует и автомати­зации и — при

правильной ритмизации — облегчает движения.

Достаточно перейти от абстрактного анализа движения вообще хотя бы к самому

беглому обзору основных видов движений, чтобы убедиться, что мотори-ка

неразрывно сплетена со всей психической жизнью человека, тысячью нитей с ней

связана.

Основными видами движения являются:

1) Движения позы — движения мышечного аппарата (так называемые ста­тические

рефлексы), обеспечивающие поддержание и изменение позы тела, что достигается

путем активной тонической напряженности мышц. 2) Локомоции — движения, связанные

с передвижением; их особенности выражаются в походке, осанке, в которых явно

отражается психический облик человека, по крайней мере некоторые его черты. 3)

Выразительные движения лица и всего тела (ми­мика и пантомимика),

непосредственные проявления эмоций, более или менее тонко и ярко, выразительно

отражающие их сложную и напряженную игру. Собственно выразительные движения у

человека представляют собой единство и взаимопроникновение движений

органического и семантического типа в вышеустановленном смысле слова. 4)

Перерастающие непосредственные вырази­тельные движения, семантические движения,

— носители определенного значе­ния, которые на каждом шагу вплетаются в нашу

жизнь, как-то: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, кивок

головой и снятие шляпы, руко­пожатие, поднятие руки при голосовании,

рукоплескание и т. п. Здесь жест, дви­жение, в котором отложилась и

запечатлелась подлинная история, выступает как опосредованный историческими

условиями своего возникновения носитель и выразитель определенного, очень

обобщенного, смыслового содержания. В этих движениях связь движений с наиболее

сложными и высшими проявлениями психической, душевной жизни человека выступает

особенно демонстративно. 5) Речь как моторная функция в ее динамическом аспекте,

который является и носителем, и в конечном счете также компонентом ее семантики.

Динамическая сторона речи, ее ритмика, интонационная игра, голосовые

подчеркивания, ударе­ния, усиления, отражая чувства и мысли говорящего, играют

часто недооценива­емую роль в том воздействии, которое речь оказывает на

слушателя. 6) Рабочие движения, различные в разных видах трудовых операций и

профессиональной деятельности, включая сюда и особо тонкие и совершенные,

виртуозные движе­ния — пианиста, скрипача, виолончелиста и т. д. Точность,

быстрота, координированность рабочих движений, их приспособленность к конкретным

условиям, в которых протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более

или менее существенное значение для эффективности трудовой деятельности — не

только для максимальной экономии затраты сил, т. е. для достижения максимального

эффекта с наименьшей затратой сил, но и для наиболее совершенной, четкой

реализации замысла, плана. В качестве частного, но существенного для

совре­менного культурного человека вида рабочих движений можно выделить

движе­ния пишущей руки.

Изучение движений вовсе выпало из сферы традиционной сугубо созерца­тельной

идеалистической психологии. Для многих стало само собой разумею­щимся, что

движения лежат вне сферы психологии, ограниченной будто бы замк­нутым,

внутренним миром субъективных переживаний. В действительности дви­жения,

произвольные движения человека, которыми он обычно осуществляет те или иные свои

действия, не могут остаться вне поля зрения психологии. Они некоторыми своими

сторонами и компонентами необходимо открываются для психологии в силу самой

своей природы. Решающее значение при этом имеют два положения.

1. Движение не только эффекторное, а афферентно-эффекторное образова­ние. Оно не

продукт одних лишь эффекторных двигательных импульсов, оно непрерывно

управляется афферентными сенсорными сигналами, которые опре­деляются задачей, у

человека так или иначе психологически представленной. Действие является, таким

образом, сенсомоторным единством, в котором к тому же между сенсорикой и

моторикой связь не линейная, а кольцевая, так что не существует такой реально

отделимой части этого сенсомоторного единства, кото­рое было бы только моторным

образованием, не включающим сенсорных компо­нентов. При этом действие человека

афферентируется не элементарными сен­сорными сигналами, а гнозисом, сложным

познавательным синтезом.

2. Движение, так называемое произвольное движение человека, осуществляет в конце

концов не орган сам по себе, а человек, и результатом его является не только

функциональное изменение состояния органа, а тот или иной предметный результат,

произведенное в результате движения изменение жизненной ситуа­ции, решение той

или иной задачи, которое не может не вызвать того или иного личностного

отношения. Поэтому движение, посредством которого у человека обычно

осуществляется то или иное действие, связано с личностными установка­ми, с

осмыслением разрешаемой движением задачи, с отношением к ней. Когда меняется

личностная установка, меняется и двигательная сфера. Поэтому изуче­ние

двигательной сферы неизбежно должно быть предметом психофизиологи­ческого, а не

только физиологического исследования. Это, конечно, не исключает, а предполагает

изучение анатомо-физиологических механизмов движения.

Учение об анатомо-физиологических механизмах движения получило в по­следнее

время углубленную разработку в работах советских авторов (П. К. Ано­хин, Э. А.

Асратян, Н. А. Бернштейн). Их работы, посвященные процессу пере­стройки нервных

импульсов и образованию функциональных систем, показали, что всякий моторный акт

является результатом работы не раз и навсегда фик­сированной группы мышц и

совокупностью всегда одних и тех же импульсов, а очень подвижной, легко

перестраивающейся функциональной системой, включа­ющей импульсы, связанные

иногда с территориально различными участками. В построении действий этих

функциональных систем центр и периферия взаи­модействуют так, что выполнение

моторного акта в значительной мере зависит от афферентации, которая корригирует

и уточняет нервный импульс, сам по себе еще не определяющий однозначно моторного

акта. Благодаря этому воздействию афферентации моторный акт может пластично

приспособляться к изменяющим­ся внешним условиям.

Учение о построении движений, разработанное Н. А. Бернштейном, исходит из того

факта, что конечный результат активности мышц (или мышечной груп­пы)

определяется не только ее возбуждением, но также и действием других факторов,

независимых от нервных импульсов, посылаемых из эффекторных центров.

Биомеханически эти факторы, определяющие реально происходящее движение,

выступают двояко: 1) в форме внешних сил (например, величина поднимаемой

тяжести, сопротивление отталкиваемого предмета и т. п.) и 2) в фор­ме реактивных

сил (например, сила отдачи при действии мышечной силы, прило­женной к одному из

звеньев конечности, в других ее звеньях). Следовательно, для достижения

определенного двигательного результата необходимо, чтобы посылаемые в каждый

данный момент эффекторные нервные импульсы корректи­ровались в соответствии с

изменением этих динамических факторов.

Бернштейн убедительно показал, что в силу самого устройства двигательного

прибора человека, обладающего большим числом степеней свободы, управление им

посредством одних лишь эффекторных импульсов в силу уже чисто механи­ческих

условий принципиально невозможно. Осуществление движений в этих условиях требует

управления движением, необходимого в этих целях.

Корректирование эффекторных импульсов возможно лишь благодаря, с одной стороны,

непрерывно поступающей в ходе осуществления движения сенсорной сигнализации, а с

другой стороны, благодаря специальным центральным меха­низмам, имеющим

определенную анатомическую локализацию и как бы перешифровывающим эффекторные

импульсы на основе сложной переработки сиг­налов, поступающих с периферии. Эта

переработка состоит в том, что сигналы, идущие от различных точек тела и от

различных сенсорных органов (зрение, осязание, суставно-мышечное ощущение и

др.), объединяются, синтезируются в единой системе пространственных координат и

обобщаются в зависимости от двигательной задачи и прошлого опыта. Эти сенсорные

синтезы (координации) и делают движения предметными, адаптированными к

объективной предметно­сти мира.

В своих исследованиях Бернштейн исходит из того положения, что всякое

координированное движение является ответом на возникшую задачу,

характери­зующуюся определенным смысловым содержанием. Именно содержание

дви­гательной задачи, а не сами по себе внешние свойства движения определяют как

основную ведущую систему, управляющую сенсорной координацией (афферен-тационная

система), так тем самым и соответствующую эффекторную систему. Существенные

отличия функций одних афферентационных и эффекторных центральных аппаратов от

других состоят прежде всего в том, что они реализу­ют двигательные задачи,

имеющие разное содержание.

Соответственно различным по своему содержанию типам двигательных задач

выделяют­ся и различные неврологические «уровни построения движения»,

отличающиеся друг от друга по их ведущей афферентации. В числе выделяемых

уровней построения движения Н. А. Бернштейн описывает следующие (мы приводим

лишь наиболее важные из них).

Уровень синергий. У человека он локализуется в системе зрительного бугра (центр

сен­сорного синтеза) и паллидума (эффекторный центр). Этот уровень является

ведущим для мимических, пластических и т. п. движений, которые афферентируются

проприоцептивной чувствительностью. Он отвечает, следовательно, задачам,

содержание которых не выходит за пределы управления положением собственного тела

и его конечностей (например, движения при так называемой вольной гимнастике).

Как и другие уровни, этот уровень участвует в осуществлении движений более

высоких уровней, в которые он входит в качестве их «фоно­вой» составляющей.

Уровень пространственного поля. Этот уровень локализуется в сенсорных центрах

коры и в стриатуме, или пирамидных кортикальных полях. Он является ведущим для

целевых переместительных движений (направленные ходьба и бег, прыжки, броски,

удары и т. п.). Координация движения осуществляется на этом уровне на основе

синтеза ощущений, отра­жающих пространство в оценках его протяженности.

Уровень предметных действий. Он локализуется в коре полушарий головного мозга и

особенно тесно связан с ее левой нижнетеменной областью.* Он осуществляет

смысловые предметные действия, типическими представителями которых являются

трудовые процессы и вообще процессы, ведущие к активному преднамеренному

изменению предметов. На этом уровне протекает также и построение (координация)

собственно двигательной стороны уст­ной и письменной речи.

* Кора, надо думать, является высшей контрольной инстанцией для всех движений

человека, но в различных движениях механизмы разных уровней включаются

по-разному, с различным удель­ным весом.

Кроме уровня предметного действия существуют еще более высокие уровни построения

движения, например уровень, осуществляющий смысловую координацию устной речи и

письма.*

* В своей монографии <Бытие и сознание» (М., 1957) С.Л.Рубинштейн существенно

углубил анализ теории Н. А. Бернштейна, учтя вышедший в 1947 г. и удостоенный

Государственной пре­мии труд этого ученого «О построении движений». (Примеч.

сост.)

Не подлежит сомнению, что свое совершенство и свою действительную

ха­рактеристику движения человека приобретают лишь от осмысленного действия, в

которое они включаются. Исследование движений в процессе их восстановле­ния у

раненых бойцов с поражением периферического двигательного аппарата, проведенное

лабораторией Государственного института психологии на базе вос­становительного

госпиталя, отчетливо показало, что с изменением задачи, разре­шаемой движением,

изменяются как объем движения (исследования П. Я. Галь­перина и Т. О.

Гиневской), так и его координация (исследования А. Г. Комм и B.C. Мерлина). Так,

движение — подъем руки на определенную высоту, — не­возможное для больного,

когда ему предлагалось поднять руку до такой-то точки, оказывалось возможным,

как только ему предлагалось взять предмет, находя­щийся на той же самой высоте.

Таким образом, с изменением задачи, разрешае­мой движением, и в связи с этим его

мотивации, составляющей внутреннее психо­логическое содержание, изменяются также

неврологические механизмы движе­ния, в частности характер афферентации,

управляющей движением. Эти факты говорят против пропитанных дуализмом

традиционных представлений, соглас­но которым психологические моменты в

человеческой деятельности являются внешними силами, извне управляющими

движением, а движение рассматривает­ся как чисто физическое образование, для

физиологической характеристики ко­торого будто бы безразличен тот

психофизический контекст, в который оно включено. Вместе с тем этот

психофизический контекст оказывается, как свиде­тельствуют факты, определяющим

для физиологической природы движения; это последнее выступает, таким образом,

как подлинное психофизическое единство.

Тем самым открываются перспективы и пути для подлинного психофизиче­ского

исследования, которое, не сводясь просто к внешнему суммированию или

накладыванию друг на друга внутренне не связанных психологических и

фи­зиологических данных, соотносит их в едином контексте.

Вышеприведенные и другие факты, установленные в проведенном под руко­водством А.

Н. Леонтьева* исследовании движений в процессе их восстановле­ния, ставят и

практические проблемы, относящиеся не только к восстановлению движений у

раненых, но и к процессу обучения в нормальных условиях. В част­ности, поскольку

изменение задачи, которая ставится перед движением, влечет за собой изменение

его механизмов и его возможностей, включение движения, которым надлежит

овладеть, в разные задачи (обучения в одном случае движе­нию, в другом —

действию, внешне совпадающему с тем же движением, и т. д.) может стать мощным

методом обучения или по крайней мере общим принци­пом его. К. С. Станиславский

поставил эту проблему применительно к культу­ре движений в подготовке актера.

Обобщая сценический опыт, он пришел к выводу, что лишь живая задача и подлинное

действие, втягивая в работу саму природу, умеют в полной мере управлять нашими

мышцами, правильно напрягать или ослаблять их.

* С. Л. Рубинштейн имеет в виду исследования движений в процессе их

восстановления у ране­ных бойцов, проведенные по инициативе и под руководством

А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева в восстановительных госпиталях — в филиале

Всесоюзного института экспериментальной медици­ны (Челябинская область) и в

филиале Московского государственного института психологии (Свердловская

область). Эти исследования С. Л. Рубинштейн проанализировал более подробно в

своей статье «Советская психология в условиях Великой Отечественной войны»

(Журнал <Под знаменем марксизма». 1943. №9—10). (Примеч. сост.)

Выработавшиеся в результате длинного пути филогенетического и истори­ческого

развития высшие формы моторики проходят и в онтогенезе у индивида значительный

путь развития. <...>

Сложные произвольные движения, которыми человек осуществляет свои дей­ствия,

развиваются онтогенетически как процесс овладения — в ходе обучения —

определенными общественно выработанными способами действия, определенны­ми

трудовыми операциями и т. п. Поэтому, как показала работа психологов в дни

Великой Отечественной войны, и в процессе восстановления двигательных функций

руки после ранения существенную роль играет обучение, которое явля­ется при этом

не приспособлением органа к дефекту, а его преодолением, восста­новлением, так

что по аналогии с воспитывающим обучением можно говорить и о восстановительном

или восстанавливающем обучении. Оно призвано сыграть существенную роль в

восстановлении трудоспособности раненых воинов, ли­шившихся ее в дни Великой

Отечественной войны.

Действие и навык

Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных автоматизмов,

сложившихся в результате предшествующего филогенетического развития. Вместе с

тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в процессе своего

выполнения и порождает новые, более сложные и лабильные автоматизмы.

Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автомати­чески

выполняемые компоненты сознательной деятельности человека и являются навыками в

специфическом смысле слова. Сначала, когда, приступая к какой-нибудь новой

деятельности, человек не располагает для выполнения непривыч­ного еще для него

действия уже сложившимися способами, ему приходится со­знательно определять и

контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставит,

но и отдельные движения или операции, посред­ством которых он его осуществляет.

В результате повторного решения той же задачи человек приобретает воз­можность

выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, не ставя себе

специальной целью сознательно подбирать для него способы его вы­полнения, не

будучи вынужденным, как это было сначала, перемещать свою цель с действия в

целом на отдельные операции, служащие для его выполнения. Это выключение из поля

сознания отдельных компонентов сознательного дей­ствия, посредством которых оно

выполняется, и есть автоматизация, а авто­матизированные компоненты, участвующие

в выполнении сознательного дей­ствия человека, это и есть навыки в специфическом

смысле слова. Навыки, таким образом, это автоматизированные компоненты

сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его

выполнения.

Ни одна из высших форм человеческой деятельности не может быть сведена к простой

механической сумме навыков. С другой стороны, в любую форму дея­тельности навыки

входят необходимой составной частью; только благодаря тому, что некоторые

действия закрепляются в качестве навыков и как бы спускаются в план

автоматизированных актов, сознательная деятельность человека, разгружа­ясь от

регулирования относительно элементарных актов, может направляться на разрешение

более сложных задач. При этом навыки, будучи по своим внешним результатам

действиями или более или менее сложными системами действий, по своей

психологической структуре являются не столько действиями, т. е. актами,

направленными на их результат как на осознаваемую субъектом цель его

дея­тельности, сколько операциями, или способами, посредством которых

осуществ­ляется действие, направленное на осознанную цель. Если они сначала и

были действиями, становясь в результате автоматизации навыками, они, давая

объек­тивно тот же эффект, перестают по своей психологической природе быть

дей­ствиями — если под действиями разуметь акты, направленные на осознаваемую

цель; они становятся частичными операциями, составными частями какого-то

действия, автоматизированными способами его выполнения. Для исторически

сложившихся видов деятельности человека в общественной практике вырабаты­ваются

соответствующие общественные способы действия, которые осваиваются индивидом в

процессе обучения.

Пока они осваиваются, они являются сознательными действиями, цель кото­рых

заключается именно в освоении данного способа действия. По освоении данного

способа действия соответствующая операция включается подчиненным компонентом в

сознательную деятельность человека, начинает выполняться в ней автоматически как

навык. Навык, таким образом, возникает как сознательно автоматизируемое действие

и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия.

То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в

результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не

делая ее выполнение своей сознательной целью. Отсутствие преднамеренно­сти и

сознательности в этом смысле не исключает все же возможности созна­тельного

контроля над выполнением автоматизированного действия и возмож­ности — когда это

требуется — сознательного вмешательства в его ход, хотя по большей части попытки

переместить цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на движение,

которым оно выполняется, вносит сбивчивость в выпол­нение автоматизированного

движения и нарушает его ход. Не только вторичные автоматизмы, образовавшиеся в

результате выучки, — навыки, но и первичные автоматизмы, посредством которых

осуществляются непроизвольные движения, служащие для выполнения наших

произвольных действий, функционируют на­иболее гладко, когда мы не

сосредоточиваемся на них сознательно, а, сосредото­чиваясь на задаче, на

действии, предоставляем движению совершаться непроиз­вольно, подсознательно.

Поскольку навык является компонентом и способом выполнения действия, он не может

не зависеть от его смыслового содержания, а его автоматически осуществляющееся

включение — от смыслового содержания тех условий, при которых оно совершается.

Навык может, конечно, быть и элементарной реакцией на простой сенсорный сигнал,

но он может быть и очень сложной операцией, обусловленной относи­тельно очень

сложным семантическим содержанием.

Включение навыка связано всегда с теми или иными условиями задачи, раз­решаемой

действием, в котором навык вырабатывается. Поэтому характер на­выка, степень его

гибкости, легкости переноса соответственно ситуации не могут не зависеть от

того, насколько адекватно, дифференцированно и обобщенно осоз­наются условия, с

которыми, как своеобразными «ключами», связано включение навыка.

Для выработки навыка надо сорганизовать более или менее сложную систе­му работы

или операции так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого

необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автомати­зации

действиями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они включаются

как звенья. С этой трансформацией задачи, которая при этом про­исходит, связано

перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемо­го действия.

Становящееся в этом смысле неосознанным, т. е. не направленным на осознаваемую

цель, действие в результате упражнения автоматизируется; при этом вырабатываются

новые автоматизмы и используются уже наличные, кото­рые преобразуются

применительно к условиям данного действия.

Физиологическая основа автоматизации заключается в изменении регулиро­вания

движений, которыми осуществляется действие, с высших центров на низ­шие. При

первых попытках освоения нового движения приходится на высшем сознательном

уровне выполнять попутно с ведущими и ряд фоновых коррекций, т. е. коррекций

подчиненных движений, которые могут быть выполнены нижеле­жащими

нейрологическими уровнями. По мере освоения движения фоновые коррекции, т. е.

коррекции низшего уровня, не ведущего для данного движения, переключаются на

соответствующие для них уровни и в связи с этим уходят из поля сознания; при

этом движение начинает качественно лучше выполняться, поступая под контроль

адекватной для него афферентации. Автоматизация, при­водящая к выработке

двигательного навыка, в этом и заключается (см. выше — Н. А. Бернштейн).

Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом о соотноше­нии

сознательности и автоматизма в поведении человека — их полярности, взаимосвязи и

взаимопереходов. Эта проблема и это соотношение распростра­няются на всю

деятельность человека.

С этим единством автоматизма и сознательности, характерным для навыка, связано

также единство устойчивости и изменчивости (вариативности), фиксированности и

лабильности. Механистическое представление о навыке рассмат­ривает его лишь как

фиксированную совокупность движений или реакций, твер­до скрепленную

механическими связями. Между тем наблюдение и эксперимент свидетельствуют о том,

что одно и то же превратившееся в навык действие — даже у животных и тем более у

человека — может осуществляться посредством различных движений. Поэтому нельзя

рассматривать навык как затвердевшую, косную совокупность фиксированных

движений, сцепленных друг с другом лишь временными — условно-рефлекторными или

ассоциативными — связями. Внут­ри своей устойчивости навык сохраняет и некоторую

изменчивость, большую или меньшую гибкость, пластичность. При этом оба

противоположных свойства на­выка должны быть взяты в их единстве. Нельзя и

недооценивать ни в теоретическом, ни в практическом плане — при выработке

навыков — существенной роли как гибкости, пластичности, изменчивости, так и

устойчивости навыков.

Проблема навыков была поставлена как одна из центральных проблем психологии

би-хевиористами. И отпечаток их механистического учения до сих пор лежит на этом

понятии.

Исследования К. Ллойд-Моргана, Э. Торндайка и других установили один путь

образо­вания навыков, который они назвали методом проб и ошибок.

Опыты X. Ругера,* проводившего эксперименты с людьми, аналогичные тем, которые

Торндайк проводил с животными, показали, что и в тех случаях, когда человек идет

сначала к решению задачи посредством случайных движений, использование движений,

оказавшихся удачными, и их закрепление основываются обычно на осознании их

значения.

* По-видимому, С. Л. Рубинштейн имеет в виду следующую работу X. Ругера: Ruger

H. A. The Psychology of efficiency // Archives of Psychology. 1910. № 15.

(Примеч. сост.)

Задача в опытах Ругера заключалось в разрешении механических головоломок:

испыту­емый должен был извлечь из проволочной головоломки, состоящей из надетых

одно на дру­гое колец, вынимающееся звено. Поведение испытуемых часто было

сначала похоже на пове­дение животных в опытах Торндайка в том отношении, что и

они пробовали разрешить задачу путем явно случайных движений. Однако каждый

сначала случайно достигнутый успех приводил испытуемых Ругера к значительно

более быстрому закреплению правильно­го решения задачи, потому что они в большей

или меньшей степени осмысливали свою удачу и в результате первого опыта в

дальнейшем сразу сознательно выключали большое количе­ство нецелесообразных

движений. Такое переплетение и взаимодействие случайных, механи­ческих и

сознательных моментов характерно для образования навыка у человека.

Бывают разные виды навыков. Поскольку определяющим для навыков явля­ется

вторичная автоматизация, совершающаяся на основе сознательной выработ­ки их, это

понятие может быть распространено не только на двигательные, но и на всякие

действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции. Имея в виду сначала

более или менее сознательно вырабатывавшиеся, а затем закрепив­шиеся, ставшие

автоматическими приемы, или способы, мышления — определен­ный подход к решению

встающих перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения и т. п., — можно

говорить и о навыках мышления как сторонах или моментах мыслительной

деятельности. Вырабатывающиеся у человека навыки мышления говорят о складе его

ума точно так же, как привычные способы по­ведения определяют его характер.

Традиционное внешнее противопоставление навыков и мышления вдвойне неверно. С

одной стороны, так как навык — это действие, которое переносится с одной

ситуации на другую, внутри самого навы­ка заключен момент генерализации,

обобщения; с другой — мыслительная дея­тельность обычно включает в себя навыки

(см. о решении задач в главе о мышлении), так что навыки функционируют и внутри

мышления.

Речь при этом идет не о том, что мышление и навыки, как разнородные, друг другу

противостоящие образования, взаимодействуют. Фактически дело обстоит совсем

по-иному: навыки мышления образуются в самом процессе мыслитель­ной деятельности

и являются не только ее механизмами и предпосылками, но и ее результатом,

вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности.

От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки. Как и навыки,

привычки являются автоматическими действиями: в этом их общность. Различие между

ними заключается в том, что навык — это лишь умение, способ­ность произвести то

или иное действие без особого контроля сознания; привыч­ка же включает

потребность произвести соответствующее действие. У человека может образоваться,

например, привычка мыть руки перед едой; если в силу каких-либо привходящих

обстоятельств он этого не сделает, то будет испыты­вать некоторое неприятное

состояние беспокойства, какое обычно бывает, когда не удовлетворена какая-нибудь

потребность. Образовавшаяся привычка озна­чает всегда возникновение не столько

нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автоматически выполняемому

действию.

Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное упражнение

— это обучение, т. е. не только закрепление, но и совершенствова­ние. Если бы

упражнение при выработке навыка состояло только в повторении и закреплении

первоначально произведенного действия, то неуклюжие, несовер­шенные движения или

действия, которые имеют место сначала, когда человек лишь приступает к выработке

навыка, такими и закреплялись бы. Между тем в действительности они в процессе

упражнения не просто закрепляются, но также и реорганизуются и совершенствуются.

Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка — это не повторение

одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное

разрешение одной и той же двигательной задачи, в процессе которо­го

первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно

видо­изменяется: выполнение его начинает регулироваться посредством другой

афферентации (в частности, со зрительной переходит на проприоцептивную), но оно

осуществляется более совершенным образом, при этом без того, чтобы вы­полнение

его требовало специального сознательного регулирования.

Таким образом, механистическое представление об упражнении, сводящее его к

тренировке, к голому повторению, которое будто бы не дает ничего нового, а

только закрепляет уже достигнутое, в корне неправильно. Без повторения нет

упражнений, но повторение, поскольку оно является воспроизведением и

за­креплением, не исчерпывает упражнения; в процессе упражнения происходит и

усовершенствование. При этом обучение не сводится к упражнению, но уп­ражнение

как совершенствование, а не только повторение, само есть обучение, т. е., не

исчерпывая его, в него включается.

Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории Э. Торндай-ка, К.

Коффка сделал попытку расчленить две проблемы: 1) вопрос о первом достижении, о

первоначальном удачном разрешении задачи и 2) вопрос о его закреплении. Первую

он назвал «проблемой успеха», вторую — «проблемой па­мяти» и резко

противопоставил их друг другу. В результате он пришел к пред­ставлению об акте

первоначального нахождения правильного действия как вне­запном постижении и

сохранил в полной неприкосновенности грубо механисти­ческое представление о всем

последующем процессе как чисто механическом повторении и закреплении успеха,

достигнутого в первоначальный момент вне­запного «озарения».

Это механистическое представление об упражнении и необходимо преодо­леть. Мало

признать, что нельзя сводить обучение к одному лишь упражнению. Само упражнение

несводимо к голому механическому повторению и закрепле­нию. Нахождение нового,

изменение, качественная перестройка, совершенствова­ние, движение вперед, а не

только сохранение и закрепление уже имеющегося совершаются внутри самого

процесса упражнения, а не только вне его. Нельзя не отрицать вовсе существования

отличного от чисто механического закрепле­ния осмысленного акта выработки

нового, более адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем за

пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом совершается внутри, в самом

процессе упражнения, и органически свя­зан с ним; именно это единство характерно

для высших форм сознательного упражнения у человека.

Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является лишь одной сторо­ной или

моментом его, но эта сторона неотрывна от процесса обучения в целом. Мы, таким

образом, снова приходим к объединению обучения и упражнения. Но это утверждение

имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников механисти­ческой теории. Мы не

сводим обучение к упражнению, а подчиняем второе пер­вому и включаем упражнение

в процесс обучения как его органическую часть. Лишь внутри него, в осмысленном

единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в его высших,

специфически человеческих формах.

Ход выработки принято выражать в кривых обучения. <...> Среди кривых различают

два основных типа: кривые с положительным и кривые с отрица­тельным ускорением.

Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от

особенностей материала. Очень распространенным типом явля­ется кривая с

отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обуче­ния, при котором

наиболее значительные успехи дает начальный период; каж­дый же последующий

период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все меньший

эффект. Такого типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных навыков,

различным видам механического заучива­ния. Кривую с быстрым началом дает

обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область идет легко благодаря

наличию у субъекта ранее приобретен­ных знаний и навыков, методов работы,

которые могут быть перенесены на но­вую область.

Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положи­тельно

ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в

начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые свойственны

обучению, требующему известного понимания, в частности понима­ния более или

менее сложных отношений, выведения правила, которое выявля­ется не сразу, но,

будучи установленным, обусловливает значительное продвижение. Такой ход обучения

может быть также обусловлен отсутствием соответствующе­го метода работы,

надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней.

В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные разли­чия. Одни и

те же навыки — особенно сложные — вырабатываются у одних людей много скорее, чем

у других. В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не существует

единой универсальной ее кривой.

Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до вре­мени при

выработке навыков может наступить период, когда упражнение не дает продвижения

или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о «плато». Неизбежность

«плато» в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских и советских

исследований (М. Н. Шардаков), не под­тверждается. Причины «плато» могут быть

различные. Задержка иногда вызы­вается тем, что дальнейшее продвижение не может

быть достигнуто постепен­ным совершенствованием уже выработавшихся приемов —

простым ускорением движений и тому подобными количественными факторами, а

требует некоторой качественной перестройки, методического перевооружения, для

которого необ­ходим известный подготовительный период. В течение этого периода

упражнение как будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает

значитель­ный скачок. В других случаях периоды снижения эффективности работы

могут наступить вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых

случаях задержка происходит потому, что прежде, чем станет возможным дальнейшее

продвижение, требуется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже

достигнутого.

Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной

стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п., а с

другой — необходимость от времени до времени методически перевоору­житься,

перейти к новым методам работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового.

Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка, вы­званная

необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может быть легко

предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением

новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения

эффективности лежат в менее активном упражнении или обуче­нии вследствие утраты

интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно, подда­ется воздействию.

За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе воз­можен новый

более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением нового

удачного метода работы, возросшей активностью и т. п.

Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установ­ленных

частных условий. К числу их относятся правильное соотношение це­лостного

выполнения действия в процессе упражнения и выделения — в целях особого

закрепления — входящих в состав его отдельных частных действий или движений. При

выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к

последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного

действия, таким образом закрепленного, будет одновре­менно очень несовершенным и

неуверенным, поскольку заучивались, закрепля­лись посредством упражнения лишь

отдельные частичные движения, а не дей­ствие в целом; оно будет вместе с тем

рутинным, косным, поскольку все частные действия или движения, посредством

которых оно должно совершаться, в нем закреплены. Результатом исключительного

господства частичного упражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное

с плохой координацией частей, с неуверенностью в отношении целого. Но столь же

неудовлетворительные ре­зультаты может дать исключительно целостное выполнение

сложного действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных

частных дей­ствий или движений. Результатом такого упражнения легко может

явиться не­четкость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных

частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в

выпол­нении целого.

Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания

и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного

выполнении действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть

при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего закреплению материала,

от индивидуальных особенностей обучающегося и про­чее. В каждом конкретном

случае этот вопрос может потребовать иного кон­кретного решения.

Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной

существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным,

быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения

добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей того или

иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав

которого они входят, или следует в процессе обучения выде­лять эти составные

части — операции или способы выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе

обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем,

что и этот вопрос не может быть решен догматиче­ски в пользу одной из двух

альтернатив. Многое зависит от сложности задачи, которая разрешается действием в

целом, и характера необходимых для его вы­полнения операций. Но, варьируя

решение этого вопроса применительно к кон­кретным условиям и сочетая в какой-то

мере оба варианта, надо в конечном счете обеспечить ведущую роль за выполнением

осмысленных действий, сохра­няя за автоматизируемыми компонентами подчиненное

положение способов вы­полнения действия. <...>

Существенное значение для правильного понимания и рациональной органи­зации

выработки навыков имеет их взаимодействие. Здесь можно выделить два момента —

интерференцию и перенос.

Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имею­щихся у

индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для

обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющихся навы­ков — на другие,

подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее

взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навы­ки затрудняют

образование новых навыков либо снижают их эффективность.

Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для устранения тормозящих

воздействий на выработку новых навыков представляет определен­ный практический

интерес.*

* Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции // Ученые записки Гос.

науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1941. Т. II.

Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так на­зываемое

ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное тормо­жение возникает в

процессе выработки навыка, когда на один и тот же раздра­житель вырабатываются в

качестве реакций два различных навыка. В таком случае между одним и тем же

раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены ассоциативные связи:

R&#8594;S1; R&#8594;S2. Если первая уже выработа­лась, то выработка второй тормозится. Таким

образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка.

Репродуктивное торможение сказывает­ся в процессе воспроизведения. Если оба

навыка, несмотря на ассоциативное тор­можение, укрепились, то интерференция двух

конкурирующих тенденций ослаб­ляет их силу и затрудняет их воспроизведение.

Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интер­ференции

в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о на­выке как о

реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об ассоциациях

между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном

его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта схема

ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей.

Между тем в действительности навык является значительно более сложным

образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его

относи­тельно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать не

только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами их

(направления, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры, или

«формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).

Исследование интерференции показало далее, что интенсивность интерферен­ции не

определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между

интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык мо­жет иногда

вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним

доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю

проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой

стороны, можно констатировать, что чем более полно и со­знательно человек

владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают

друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирую­щим, уже сформированным

навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния

приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее

положение имеет очевидное значение.

Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в

определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко устра­нимо.

Так, в частности (как показала работа Л. М. Шварц), достаточно соотнес­ти и

сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них

направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как

правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из цен­тральных

проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют распростране­ние

положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие. Возмож­ность

переноса имеет огромное значение. Этой проблеме посвящено множество

исследований. Результаты их разноречивы. В одних экспериментах получался

перенос: упражнение одного навыка давало положительный эффект,

распро­странявшийся и на выработку других; в других такого эффекта, т. е.

переноса, не получалось. Это разноречие в результате представляется нам вполне

законо­мерным. Оно отражает не просто разнобой субъективных точек зрения

различ­ных исследователей, как это часто представляется спорящим между собой

авто­рам, утверждающим или отрицающим возможность переноса, а тот объективный

факт, что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не

является автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а бо­лее или

менее ясно выраженным результатом определенным образом организо­ванного

упражнения.

Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объясне­ния переноса

теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос объясняется тем,

что в различные навыки входят тожественные элементы — одни и те же элементарные

движения. Результат выработки и усовершенствова­ния их посредством упражнения в

составе одного навыка переносится на другие навыки, включающие те же движения.

Совершенно очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к

которому не может быть сведена вся проблема переноса.

В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком случае гово­рить не о

тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того чтобы воз­можен был

перенос, действительно необходима некоторая общность, но не обя­зательно

элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка.

Общими могут быть не только элементы содержания, но и при­емы, способы действия,

организация работы, установка, контроль ее и т. д. При этом, очевидно,

недостаточно, чтобы эта общность сама по себе существовала в соответствующих

абстрактно мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-то мере

осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и на­ходил точки

приложения для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что

более способные ученики переносят там, где менее способные не переносят. Перенос

в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои дей­ствия, обобщить найденное

в процессе упражнения решение, усмотреть в новой ситуации моменты, позволяющие

перенести в нее выработавшийся и обобщив­шийся способ действия. Таким образом,

перенос никак не может быть сведен к механической ассоциации на основе

тождественных элементов. Для того чтобы выработка какого-нибудь навыка давала

перенос, навык должен быть не кос­ным механическим агрегатом ассоциативно

сцепленных реакций, а значительно более сложным и совершенным образованием. Чем

сознательнее будет выраба­тываться навык, тем легче он будет обобщаться и

переноситься. Возможность переноса навыка — широта, легкость и т. д. — связана с

обобщенностью навы­ка, а обобщенность зависит от того, насколько обобщенно

воспринимается то, что включает навык.

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно

экспериментально установленном факте, что навык, вырабатываемый на одном органе,

переносится на другой: выработанный на одной руке, он выполняется другой. Так, в

эксперименте К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее

зеркальному отображению левой рукой, и эффект этого упражне­ния сказывался и на

правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим физиологическим

механизмам является не периферическим лишь, а также центрально обусловленным

процессом. Упражняется и обучается не на­ша правая рука или левая нога сами по

себе, а мы сами. Это не исключает того, что эффект этого упражнения сказывается

все же в большей мере на упражня­емом органе, поскольку в этом, само собой

разумеется, участвуют во взаимодей­ствии с центральными также и периферические

факторы.

Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она распростра­няется

(американской педагогической психологией) на обучение в целом, имеет и другой

аспект, принципиально более существенный. Проблема упражнения и переноса

является частным случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться

не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне развития, в

состоянии «обобщить» достигнутый на определенном част­ном случае результат и

перенести его на другие, но и потому, что в процессе упражнения, приобретшего

характер осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается,

формируется, поднимается на высшую ступень, у него фор­мируются новые качества и

создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного действия в

дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки в одном случае на

другие случаи может получиться не только потому, что случаи эти тожественны, но

и потому, что субъект в результате этой выучки перестал быть таким же, каким он

был до этого. Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам

становится другим. Существует не толь­ко зависимость того, что человек умеет

делать, от того, что он сам собой представ­ляет, но и обратная зависимость. В

этом в конце концов корень вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому

в конечном счете проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка

навыка может и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а

обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально

поставленное, является формирующим об­разовательным процессом — развитием.

Поэтому действие, которое закрепляет­ся в навыке, должно строиться на осознании

метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое

закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной

деятельности человека. Навык формируется в процессе деятельности, с тем чтобы

включиться в него в качестве подчиненного компонента.