ГЛАВА X. МЫШЛЕНИЕ

Природа мышления

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и вос­приятия.

Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не

заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышле­нию.

Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за

пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это рас­ширение

познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему

опосредованно — умозаключением — раскрыть то, что непосредственно — в восприятии

— не дано. С расширением познания благодаря мышлению связа­но и углубление

познания.

Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов

действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотно­сит

данные ощущений и восприятии — сопоставляет, сравнивает, различает, рас­крывает

отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно

данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосред ственно чувственно

не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая

действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность.

Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных

опосредованиях.

Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет суще­ственную

задачу мышления: этим определяется специфический путь, которым мышление идет ко

все более глубокому познанию бытия. Мышление отражает не только отношения и

связи, но также свойства и сущность; и отношения отражаются не только в

мышлении.

В действительности уже в восприятии дана не простая сумма или агрегат

изолированных элементов; уже в восприятии различные свойства и предметы

действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и

мышление исходит из них в своем познании действительности. Мы восприни­маем

обычно вещи в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных

соотношениях с другими вещами, — пространственных, временных и т. д. Вещи

воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, как определенным

образом расположенные, т. е. находящиеся в тех или иных отно­шениях порядка или

последовательности, как предшествующие или последую­щие и т. д. Помимо того, и

внутри каждой вещи различные свойства восприни­маются нами опять-таки не как

совокупность изолированных, между собой не связанных качеств, а в определенных,

характерных для вещи соотношениях, со­четаниях, связях. Но в восприятии вещи и

явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, единичных, несущественных

определениях, во внешнем со­единении свойств, которые «соединены, но не

связаны». Для химического эле­мента не существенна может быть та окраска,

которая ему придана: химические реакции или соединения, в которые он войдет, от

нее не зависят. Для обществен­ной сущности капиталиста не существен тот внешний

облик, в котором он как единичный человек предстал тому или иному рабочему, —

черты его лица или фигура. Существенные и несущественные свойства, случайные и

необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т. е.

простые совпаде­ния и реальные зависимости, выступают в восприятии в

нерасчлененном синкре­тическом единстве. Задача мышления заключается в том,

чтобы выявить суще­ственные, необходимые связи, основанные на реальных

зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной

частной ситуации.

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необ­ходимому,

мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на

случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных про­странством и

временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано,

необходимо окажется общим при многообразных измене­ниях несущественных

обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление поэтому обобщает.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единично­го к

общему и от общего к единичному. Мышление — это движение мысли, раскрывающее

связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление —

это опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований —

и обобщенное познание объективной реальности.

Переходя от случайных к существенным общим связям, мышление раскрыва­ет

закономерности или законы действительности. В восприятии я могу лишь

констатировать, что в данном частном случае данное единичное явление проте­кало

так-то, но лишь в результате мыслительной операции я могу прийти к тому выводу,

что такова общая закономерность. Раскрытие закономерности свойств и тех

отношений, которые выступают в восприятии, требует мыслитель­ной деятельности.

Раскрывая все более глубокие закономерности явлений, мыш­ление познает все более

и более существенные свойства, все более глубокую сущность объективного мира.

Адекватное познание бытия, которое всегда на­ходится в процессе становления,

изменения, развития, отмирания старого, от­живающего, и развития нового,

нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних

связях и опосредованиях, в закономер­ностях его движимого внутренними

противоречиями развития, — диалекти­ческое мышление.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим обра­зом

связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее,

понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или

действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления.

Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое

совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как

практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мыш­ления.

Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая опе­рация, как

момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в

относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В те­оретическом

мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется.

Практика остается основой и конечным критерием истинно­сти мышления; сохраняя

свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из

первоначальной прикованности к каждому еди­ничному случаю практики. Пока, решая

задачу, мы оперируем только нагляд­ным единичным содержанием, данным нам в

непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного

случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это

решение только этой част­ной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и

обобщенное ре­шение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая

такое обоб­щенное решение, решена не только практически — для данного частного

случая, но и теоретически — для всех принципиально однородных случаев. Решение,

полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщен­ное

значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы

идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную

задачу, которую практика поставила, теоретическое мышле­ние в обобщенной форме

вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые

практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции

планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория,

опережающая практику и слу­жащая руководством к действию. Так прокладывается

диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. «От живого

созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», — пишет Ленин.*

Развива­ясь на основе действия, мышление и служит в конечном счете для

организации действия и руководства им.

* Ленин В. И. Полн собр. соч. Т 29. С. 152-153.

Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, пе­реход от

единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от

сущности к явлению. Реальное мышление — это движение мысли. Оно может быть

правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его

содержания, мышления и мысли.

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это

опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более

или менее существенных объективных связей и отношений.

Полноценное диалектическое понятие берет явление во внутренней взаимо­связи всех

его сторон, в единстве внутренних противоречий, в его конкретной жизни и

развитии. В «смене» взаимозависимости всех понятий, в тожестве их

противоположностей, в переходах одного понятия в другое, в вечной смене,

движении понятий мышление все глубже проникает в конкретную жизнь

действительности, в ее движимое внутренними противоречиями развитие. И именно

понятие, а не слово, как этого хотят формалисты, превращающие речевой знак в

творца, в «демиурга» мышления,* и не общее представление, как этого хотят

эмпиристы, сводящие логическое к наглядно-чувственному, — именно понятие

является специфическим содержанием мышления.

* Здесь С. Л. Рубинштейн имеет в виду прежде всего философские и психологические

теории Э. Кассирера, К. Бюлера, Л. С. Выготского и других, согласно которым

слово-знак выступает в качестве демиурга мышления. Открытую, развернутую и

убедительную полемику с этими теориями С. Л. Рубинштейн провел в первом издании

«Основ общей психологии» (М., 1940. С. 338—339, 343 и далее). В 1946 г. — во

втором издании «Основ» — он в большинстве случаев ограничива­ется обычно скрытой

полемикой с вышеуказанными авторами, особенно с Л. С. Выготским (под­робнее об

этом сказано в послесловии к настоящему изданию). (Примеч. сост.)

Вскрывая связи и отношения, исходя от явления к обобщенному познанию их

сущности, понятие приобретает абстрактный, не наглядный характер. Содержа­ние

понятия сплошь и рядом нельзя себе наглядно представить, но его можно мыслить

или знать. Его объективное определение раскрывается опосредованно и выходит за

пределы непосредственной наглядности. Формой существования понятия является

слово.

Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития

научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является

историческим процессом, подчиненным историческим зако­номерностям.

Психология и логика

Мышление является предметом изучения не только психологии, но также — и даже

прежде всего — диалектической логики. Каждая из этих научных дисцип­лин, изучая

мышление, имеет, однако, свою отличную проблематику или сферу исследования.

Проблемой логики является вопрос об истине, о познавательном отношении мышления

к бытию. Проблемой психологии является протекание мыслительного процесса,

мыслительная деятельность индивида, в конкретной взаимосвязи мышления с другими

сторонами сознания. Отличаясь, таким обра­зом, друг от друга, психология

мышления и логика, или теория познания, вместе с тем теснейшим образом связаны

друг с другом. Различные стороны или аспек­ты мышления не могут быть оторваны

друг от друга; мышление как предмет психологического исследования не может быть

определено вне отношения мыс­ли к бытию. Психология поэтому также берет мышление

не в отрыве от бытия, но изучает как специальный предмет своего исследования не

отношение мышле­ния к бытию, а строение и закономерность протекания мыслительной

дея­тельности индивида в специфическом отличии мышления от других форм

пси­хической деятельности и в его взаимосвязи с ними.

Основа для разрешения вопроса о соотношении логического и психологиче­ского,

позволяющая вскрыть связи между ними, заложена уже в наших исходных положениях.

Поскольку психическое, внутреннее определяется опосредованно через отношение

свое к объективному, внешнему, логика вещей — объектов мыс­ли—в силу этого

входит в психику индивида заодно с их предметным содер­жанием и более или менее

адекватно осознается в его мышлении. Поэтому ло­гическое, никак не растворяясь в

субъективно психологическом (в духе психологизма) и не противостоя извне всему

психологическому (в духе антипсихо­логизма), входит определяющим началом в

сознание индивида.

Психология мышления не может быть сведена, таким образом, к логике, но вместе с

тем психологическая трактовка мышления не может быть и оторвана от определения

объективной сущности мышления в логике. И действительно, пси­хология мышления

всегда исходит и неизбежно должна исходить из той или иной философской,

логической, методологической концепции.

Эта связь психологии с логикой и теорией познания, с философией отчетливо

проявляется в истории психологических учений о мышлении. Так, ассоциатив­ная

психология исходила из позиций английского эмпиризма, психология мыш­ления

вюрцбургской школы — из идеалистической философии гуссерлианства; трактовка

психологии мышления в американской литературе у Дж. Дьюи опре­делялась

философией прагматизма. Наша, советская, психология мышления ис­ходит из

диалектической логики.

Психологические теории мышления

Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в.

Гос­подствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того

положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все

образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений,

объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплек­сы.

Представители ассоциативной психологии не видели поэтому необходимо­сти в

специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из

предпосылок своей теории. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось

как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение — как ассоциация

представлений; умозаключение — как ассоциация двух суж­дений, служащих его

посылками, с третьим, которое выводится из него. Эта концепция идет от Д. Юма.

Еще в конце XIX в. она была господствующей.*

* Здесь С. Л. Рубинштейн имеет в виду прежде всего Т. Цигена — одного из

наиболее последова­тельных представителей ассоциативной теории. См.: Циген Т.

Физиологическая психология. СПб., 1893. (Примеч. сост.)

Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а

закономерности его протекания — к ассоциативным законам. Оба эти положения

несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфи­ческое содержание и свои

качественные специфические закономерности про­текания. Специфическое содержание

мышления выражается в понятиях; по­нятие же никак не может быть сведено к

простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.

Точно так же и закономерности протекания мыслительного процесса не сводимы к

ассоциативным связям и законам, определяющим протекание ассо­циативных процессов

(законы ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса

ассо­циативного заключается в том, что течение мыслительного процесса

регулирует­ся более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего

предмет­ного содержания; ассоциативный же процесс определяется сплошь и рядом

не­осознанными связями по смежности в пространстве и во времени между

полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными

впечатлениями. У каждого субъекта они устанавливаются в зависимости от того, в

каких соединениях данные впечатления были им восприняты и независимо от того,

насколько существенны эти связи для самих предметов. Поэтому ассоциа­тивные

связи являются сравнительно еще несовершенной ступенью познания. В них лишь в

общем и целом отражаются существенные связи, в каждом же отдельном случае

ассоциация может иметь случайный характер.

В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие те­чение

процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного со­держания.

Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отно­шении, и вместе с

тем его течение автоматично, независимо от субъекта; субъект не регулирует его

течения. При ассоциативном процессе протекает ряд субъек­тивных представлений,

независимых от субъекта; ассоциативный процесс лишен целенаправленности. Каждое

представление может по ассоциации вызвать лю­бое из представлений, с которыми

оно при своем появлении находилось в про­странственной или временной смежности,

а таких представлений обычно бывает множество. Каждое из могущих быть

ассоциативно вызванных представлений в свою очередь является отправной точкой

разбегающихся в разные стороны ассо­циаций.

Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представ­лением и

последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей

его организованности. Так, например, протекают у нас обрыв­ки мыслей, случайно

всплывая и разбегаясь сейчас же в разные стороны, когда, выключившись из

мыслительной работы, требующей сосредоточенной направ­ленности и собранности на

одном предмете, на разрешаемой нами задаче, мы, утомленные, предоставляем нашим

«мыслям» блуждать и расплываться в слу­чайных грезах; но и в этих грезах больше

направленности, чем в простой цепи ассоциаций. В мыслительном же процессе

действием этого механизма ассоциа­ций можно было бы скорее объяснить те случаи

«рассеянности», когда в после­довательный ход мыслительных операций вдруг

врывается по случайной ассо­циации всплывший образ, отклоняющий мысль от ее

пути, от нормального, упо­рядоченного течения мыслительных операций.

Таким образом, характеры протекания элементарного ассоциативного процес­са и

высшего мыслительного процесса так существенно различны, что сведение второго к

первому совершенно неправомерно.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не

отказыва­ясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все

мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание

чувственных дан­ных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались

использовать еще персевера­цию (Г. Э. Мюллер). Персеверация выражается в

тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших

представлений. Так, порой навязчиво, преследу­ет человека какой-либо мотив.

Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые

идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения

направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза:

«Упорядоченное мышление — это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и

навязчивыми представлениями».* Мышление, таким образом, представляется в виде

равно­действующей двух патологических состояний — яркое доказательство резкого

несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой

приходится таким образом его объяснить.

* Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб., 1911. С. 153.

Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассоциативной

психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей

ос­новной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв

логического от чувственного.

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало

систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвинули — в

противо­вес сенсуализму ассоциативной психологии — то положение, что мышление

имеет свое спе­цифическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию

ощущений и воспри­ятия. Но правильное положение о несводимости мышления к

наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от

другого: «чистой» чувственно­сти было противопоставлено «чистое» мышление; между

ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате

вюрцбургская школа пришла к неправильно­му пониманию соотношения мышления и

чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный

про­цесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская

школа, опи­раясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции,

выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль

предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той

идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление

было внешне противопоставлено всему чувственному содер­жанию действительности,

направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт

(своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую актив­ность

вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами,

само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правильное

поло­жение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом

преврати­лось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной

активности, которой противостоят трансцендентные идеи.

В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к

внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы

подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение

задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления

представителей ассоци­ативной психологии в вюрцбургской школе была

противопоставлена явно телеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н.

Ах), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциативные

процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы рас­крыть существенные внутренние

особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач,

неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписыва­ют

способность к самореализации.

Стремясь преодолеть этот телеологизм и дать действительное объяснение течению

мыс­лительного процесса, О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул то

правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из констелляции

отдельных представ­лений, движимых различными тенденциями — репродуктивными и

детерминирующими, — а заключается в функционировании специфических операций,

которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение

мыслительного процесса опре­деляется соотношением между задачей или установкой

на ее разрешение и теми интеллекту­альными операциями, которые она актуализует.

Однако в определении этого основного со­отношения Зельц возвращается на чисто

механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем,

который запускает соответствующие операции как реак­ции. Мышление, таким

образом, оказывается «системой рефлексоидальных соединений», ко­торые по

структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что

мыслительный акт — это операция, несводимая к механическому сцеплению

ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления

рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи

ассоциативные.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную

эволю­цию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, X.

Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы

(тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно

выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе

мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована,

наглядные представления были превращены в ли­шенные самостоятельной чувственной

основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации

реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция про­изошла и во взглядах

вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе,

например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независи­мым от

нее. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате

введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя

позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее

видимой проти­воположности по существу лишь оборотной стороной все той же

первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К. Коффка попытался

на­метить теорию мышления с позиций гештальтпсихологии: в противоположность

представите­лям вюрцбургской школы, доказывавшим, что отношения составляют

существенное содержа­ние мышления, несводимое к наглядному содержанию тех

членов, между которыми они уста­навливаются (А. Грюнбаум), Коффка хочет

безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания.

Основное положение его теории мышления заключается в том, что мышление — это не

оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций.

Исходная си­туация, в которой возникает проблема, — это в своем наглядном

содержании неуравнове­шенное феноменальное поле, в котором имеются как бы

незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается

напряжение, которое вызывает переход данной неус­тойчивой наглядной ситуации в

другую. Посредством последовательного ряда таких перехо­дов происходит

преобразование (Umzentrierung по Вертхаймеру), т. е. изменение структуры,

исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача

оказыва­ется решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем

вначале, непосред­ственно видим содержание исходной ситуации.

В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление

от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на

основе прин­ципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию,

которое на основе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта

попытка игнорирует специфику мышления. Коффка подчеркивает, что в противовес

идеалистической теории вюрцбуржцев, согласно которой мышление состоит из

операций субъекта, его теория целиком переносит весь процесс мышления из

субъекта в «феноменальный объект». Это по существу механистическое поглощение

субъекта объектом; оно носит вместе с тем и ярко субъективи­стский характер,

поскольку объект, в который перенесен весь процесс мышления, — это

«феноменальный объект», т. е. наглядное содержание сознания. Не учтена

отнесенность это­го содержания к независимому от него предмету. Так, Коффка

считает неправильным истол­ковывать опыты А. Грюнбаума, показавшего, что можно

воспринять две разные фигуры, не осознав их равенства (и осознать равенство двух

фигур, не осознав в точности, какие это фигуры), таким образом, что мы сначала

воспринимаем две фигуры без осознания их равен­ства, а затем сознаем равенство

тех же фигур. С его точки зрения, попросту мы сначала восприняли две фигуры, а

затем две равные фигуры; нам были даны не одни и те же предме­ты и отношения

между ними, а сами предметы были в первом и втором случае различны. Предмет в

этом случае явно отожествляется с изменяющимся от случая к случаю наглядным

содержанием сознания, которое само по себе безотносительно к его тожественной

предметной отнесенности. Между тем тожество предметной отнесенности при

различном наглядном со­держании составляет существенную предпосылку мышления;

без нее мышление невозмож­но. В самом деле, тот переход одного «феноменального

поля», одной наглядной ситуации в другую, к которому Коффка хочет свести процесс

мышления, никак не может привести к решению задачи, возникшей в первой ситуации;

для этого недостаточно замены исходной ситуации конечной ситуацией. Для того

чтобы последняя ситуация могла стать решением той задачи, которая возникла в

первой ситуации, необходимо, чтобы содержание последней ситу­ации было

соотнесено с первой и содержание обеих отнесено к одним и тем же предметам.

Только при этих условиях, которые Коффка отверг, решение могло бы быть осознано

как решение. О том же процессе перехода от одной наглядной ситуации к другой, о

котором говорит Коффка, можно сказать, что мы, перейдя от исходной проблемной

ситуации к после­дующей, в лучшем случае ушли от задачи и только избавились от

нее, но никак не то, что мы ее разрешили. Двойное сведение и предмета и операции

субъекта к структуре непосред­ственно данного содержания сознания упраздняет

основные предпосылки мыслительного акта. Мышление так же несводимо к

преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.

Психологическая природа мыслительного процесса

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению дей­ствием

или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача

эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индиви­да, соотнесенную

с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение

определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех

или иных мотивов. Начальным моментом мысли­тельного процесса обычно является

проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется

потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с

удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется

вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение

какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи явля­ется

естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока

эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь

процесс мышления в целом представляется сознательно регули­руемой операцией.

С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие мыслящего

субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное или разряжен­ное в конце.

Вообще реальный мыслительный процесс связан со всей психиче­ской жизнью

индивида. В частности, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой

и исходит из потребностей и интересов человека, эмоцио­нальные моменты чувства,

выражающего в субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему,

включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают.

Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной

мере включается и чувство.

Роль чувства в мыслительном процессе может быть различной в зависимости от того,

какое соотношение устанавливается между чувством и мыслью. Иногда чувство,

включаясь в мысль, нарушает субъективными элементами ее течение. Подчиняясь

деспотическому гос­подству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться

стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной

реальностью. Мысль, которая в основном сле­дует «принципу удовольствия» вопреки

«принципу реальности», относится уже к области патологии. Но и в пределах

нормального мышления нередко случается, что мышление под­чиняется «логике

чувств», и мыслительный процесс, теряя свое познавательное значение, сводится к

использованию формальных логических операций для оправдания перед мыслью

положений, которые установлены помимо нее, будучи продиктованы чувством и

фиксированы в угоду ему. Вместо того чтобы взвешивать все «за» и «против»

какой-нибудь гипотезы, эмоциональное мышление с более или менее страстной

предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения; решение

вопроса совершается в плане чувства, а не мысли. Мышление в таком случае служит

не для того, чтобы прийти к решению проблемы, а лишь для того, чтобы оправдать

решение, в пользу которого говорят «доводы сердца» — чувства, интересы,

пристрастия, а не доводы разума.

Чувство может иногда отклонить мысль от правильного пути, однако было бы в корне

неправильно на этом основании приписывать чувству вообще лишь отрицательную роль

какого-то дезорганизатора мысли или относить его вмеша­тельство к области

патологии. Когда в единстве интеллектуального и аффектив­ного эмоциональность

подчинена контролю интеллекта, включение чувства при­дает мысли большую

напряженность, страстность, остроту. Мысль, заостренная чувством, глубже

проникает в свой предмет, чем «объективная», равнодушная, безразличная мысль.

Поскольку, далее, мышление совершается в виде операций, направленных на

разрешение определенных задач, мыслительный процесс является активным,

це­леустремленным, волевым актом. Разрешение задачи требует сплошь и рядом

значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением

трудностей. Волевые качества личности, настойчивость и целеустремленность имеют

поэтому существенное значение для успеха в интеллектуальной работе.

Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мысли­тельный

процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет все течение

мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно ре­гулируемых

интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль,

возникающую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен

мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающиеся та­ким образом проверка,

критика, контроль характеризуют мышление как созна­тельный процесс. Эта

сознательность мысли проявляется в своеобразной ее привилегии: только в

мыслительном процессе возможна ошибка; только мысля­щий человек может ошибаться.

Ассоциативный процесс может дать объективно неудовлетворительный результат,

неадекватный задаче, но ошибка, осознанная субъектом как таковая, возможна лишь

в процессе мышления, при котором субъект более или менее сознательно соотносит

результаты мыслительного про­цесса с объективными данными, из которых он

исходит. Отбрасывая парадок­сальность исходной формулировки, можно сказать, что,

конечно, не сама по себе ошибка, а возможность осознать ошибку является

привилегией мысли как созна­тельного процесса. <...>

Источники ошибок могут быть многообразны. Исследование, проведенное нашим

сотруд­ником А. С. Звоницкой (о психологии ошибок при решении учащимися VI—VIII

классов алгебраических задач), показало, что ошибки связаны прежде всего с

частичным учетом усло­вий и—в теоретических операциях, например при решении

алгебраических задач, — с подменой опосредованных связей непосредственными.

Наряду с этими вторичными источни­ками ошибок могут быть автоматизм навыков,

эмоциональные срывы, неадекватное речевое и наглядное оформление задачи. То же

исследование показало, что внешние признаки ошибки (например, какая-то

неправильность в составлении уравнений) не определяют ее однознач­но.

Психологическая природа ошибки раскрывается лишь из системы мыслительных

опера­ций, которые к ней привели, и тех, которые приводят к ее исправлению.

Так же как протекание, специфично и содержание мыслительного процесса: всякий

мыслительный процесс совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в

понятиях — специфическом содержании мышления. Всякое мыш­ление в той или иной

мере совершается в понятиях. Однако в реальном мыс­лительном процессе понятия не

выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве

и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое,

будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким

слуховым или зрительным обра­зом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде образ­ных

представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде слов, кото­рыми

оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышле­нием

словесным.

Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и взаимопроник­новении с

понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы-представ­ления. Не

только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем

смыслового содержания, значения и выполнять более или менее су­щественные

функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе

данностью сознания, а семантическим образованием, обознача­ющим предмет. Мы

поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятия­ми, но и образами, как это

с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще

художественное мышление. Хотя теоретически в целях ана­лиза можно и нужно

различать абстрактное теоретическое мышление и мышле­ние наглядно-образное (см.

дальше), и они в действительности отличаются друг от друга по тому, что —

понятие или образ — является в них преобладающим, однако в реальном мыслительном

процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме

слова, и образ.

Образ как образ предмета имеет семантическое содержание. Каждый вос­принимаемый

или представляемый нами образ фигурирует обычно в связи с определенным

значением, выраженным в слове: он обозначает предмет. Когда мы наглядно, образно

что-либо воспринимаем, мы осознаем предмет; наглядно-чувственное содержание

относится нами к предмету, который мы посредством него воспринимаем. Это

семантическое содержание является общим знаменате­лем для образа и

слова-понятия; их семантическая общность преодолевает обычное противопоставление

логически-понятийного и образно-чувственного, включая и одно и другое как

необходимые звенья в реальный мыслительный процесс.

У некоторых испытуемых роль образа в процессе мышления выступает особенно ярко.

Приведем в подтверждение этого несколько иллюстраций (из протоколов А. Г. Комм).

Экспериментатор предлагает испытуемой определить, что такое мужество.

«Первое, что пришло в голову, когда вы сказали слово "мужество", — фигура

мужчины, античная скульптура, какой-то музей скульптуры, галерея разных фигур.

Останавливаюсь перед одной — это мужество. Это в первый момент, а вообще хочется

определить не вне­шний образ, а психологическую сторону этого термина...

Мужество... Первая мысль — свя­зать с мужчиной, какая-то черта, присущая

мужчине. Эта мысль только возникла, я ее отбро­сила, сосредоточившись на том,

что это общечеловеческое понятие. Безусловно общечелове­ческое. Это свойство,

присущее всем: и молодым людям, и женщинам, и мужчинам, и старикам, и в какой-то

степени даже детям. Детям все-таки наполовину. Сперва кажется, что мужество

какая-то постоянная черта характера. Но это опять-таки первая мысль. А вторая

мысль, что мужество может быть единичной чертой. Сразу возникает образ слабой,

робкой 'женщины, кроткой, нерешительной, но вдруг в какой-то момент могущей с

большим мужеством вынести страдания. А образ, зрительно представленный, —

молодая женщина, подвал, иезуиты, средние века. Она мужественно выносит пытку и

в чем-то не сознается, что есть на самом деле. Увидев образ пытаемой женщины, я

поняла, что мужество может быть чертой временной, присущей слабому в какие-то

моменты. И теперь могу обобщить. Мужество, му­жественность может быть общей

чертой характера, рисующей облик человека на протяжении всей его жизни во всех

ситуациях. Это значит выдержка, твердость характера, волевая на­правленность,

настойчивость, отчасти храбрость, спокойствие, ровность и хладнокровное

от­ношение ко всяким невзгодам жизни и ее тяготам. Внешнее хладнокровие, я это

подчерки­ваю. Как главное выступает сила воли, твердость воли и какая-то

систематичность внутрен­няя. В отношении мужества временного это всегда

связывается с какими-то травмами. Это какая-то неожиданная стойкость или перед

физическими страданиями, или перед страдания­ми нравственными». <...>

Включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нем семантические функ­ции, образ

сам интеллектуализируется. Выполняемая им в мыслительном про­цессе функция,

обобщенное значение, чувственным носителем которого он явля­ется, преобразует

само чувственное его содержание; он подвергается как бы определенной

ретушировке; на передний план выступают те черты его, которые связаны с его

значением, остальные, для него несущественные, случайные, побоч­ные, отступают

на задний план, стушевываются, сходят на нет. В результате об­раз становится все

более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своем содержании

все адекватнее отображающим ее значение.

Образ не остается, как думали первоначально вюрцбургские психологи, вне

мышления; он сам насыщается семантическим интеллектуальным содержанием. Но

наглядное содержание об­раза не является только пластическим выражением

мышления, только символом или знаком мысли. Единство между мышлением и наглядным

содержанием не приводит ни к растворе­нию мышления в наглядном содержании, ни к

растворению наглядного содержания в мышлении.

Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его наглядным

выражением мысли, является переход от вещного представления к схеме.

Наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема играет в мышле­нии

значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых словесных форму­лировках;

мысль иногда опережает слово. Мы обычно не облекаем мысль в пестрые образы;

предметный образ во всем многообразии его содержания — часто ненужный груз.

Самая, быть может, первичная работа мысли совершается иначе. Когда мысль

работает быстро, мы лишь как бы намечаем место мысли в некоторой системе и затем

беглыми, стремительными бросками, как по шахмат­ной доске, передвигаем наши

мысли. В таких случаях мы оперируем на основе некоторой схемы, которая

антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей.

На основе такой схемы, не обремененной дета­лями, можно оперировать беглыми

наметками. Поэтому течение мысли не задер­живается: при быстром мышлении мы

обычно мыслим именно так.

Наглядные образы и схемы не исчерпывают наглядно-чувственных компо­нентов

мышления. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово.

Наше мышление в понятиях — преимущественно словесное мышление. Сло­во является

формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления

протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания

представлений, с выходящим за пределы непосредствен­ной наглядности вербальным

обозначением содержания мышления. Великое преимущество слова заключается в том,

что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного

значения помимо своего семантиче­ского содержания; именно поэтому он может быть

пластическим носителем со­держания мысли в понятиях. Слова поэтому как бы

прозрачны для значения: мы обычно начинаем замечать слова как звуковые образы

только тогда, когда мы перестаем понимать их значение; в силу этого слово —

наиболее пригодное средство обозначения интеллектуального содержания мысли. Но и

слово — форма мысли — является не только отвлеченным значением, а и наглядным

чувственным представлением: «дух» отягощен в нем «материей».

Итак, в самых разнообразных формах осуществляется теснейшее сплетение

логического мышления в понятиях с наглядным содержанием. Логическое абст­рактное

мышление неотрывно от всей чувственно-наглядной основы. Логиче­ское и

чувственно-наглядное образуют не тожество, но единство. Это единство проявляется

в том, что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и

включает в себя наглядные элементы, с другой стороны — само наглядно-образное

содержание включает в себя смысловое содержание. На­глядное и отвлеченное

содержание в процессе мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга

переходят.

Таким образом, реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику мыш­ления,

существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов,

вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психической жизни, реально

дан в связи и взаимопроникновении со всеми сторонами психи­ческой деятельности —

с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с

наглядными образами-представлениями и со словесной формой речи. Специфичным для

мышления как мыслительного процесса оста­ется его направленность на решение

проблемы или задачи, и для мысли как его содержания — обобщенное отражение все

более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и умозаключениях, каждое

из которых ведет к познанию человеком все более глубокой объективной связи мира.

Основные фазы мыслительного процесса

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на

разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных эта­пов или

фаз.

Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчет­ливое

осознание проблемной ситуации.

Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удивления (с кото­рого,

по Платону, начинается всякое знание), вызванного ситуацией, произведшей

впечатление необычайности. Это удивление может быть порождено неожидан­ной

неудачей привычного действия или способа поведения. Таким образом, про­блемная

ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затрудне­ния в плане

действия сигнализируют проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее.

Но необходимо еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли.

Поэтому, когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправной пункт

мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть

всегда дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный процесс

начинается лишь после того, как она уста­новлена. Уже здесь с первого же шага

приходится убедиться в том, что в процессе мышления все моменты его находятся во

внутренней диалектической взаимо­связи, не позволяющей механически их разрывать

и рядополагать в линейной последовательности. Сама постановка проблемы является

актом мышления, ко­торый требует часто большой и сложной мыслительной работы.

Сформулиро­вать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а

понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере

найти путь, т. е. метод, для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего

чело­века — это умение видеть проблемы там, где они есть. Проницательному уму

многое проблематично; только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не

существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей

разум еще бездействует. Возникновение вопросов — первый признак начинающейся

работы мысли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем

больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний; умение увидеть проблему

— функция знания. Поэтому, если знание предпола­гает мышление, то и мышление уже

в своем исходном пункте предполагает зна­ние. Каждая решенная проблема поднимает

целый ряд новых проблем; чем больше человек знает, тем лучше он знает, чего он

не знает.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.

Решение задачи совершается различными и очень многообразными способа­ми—в

зависимости прежде всего от характера самой задачи. Есть задачи, для решения

которых все данные заключены в наглядном содержании самой про­блемной ситуации.

Таковы главным образом простейшие механические задачи, требующие учета лишь

простейших внешних механических и пространственных соотношений — задачи так

называемого наглядно-действенного или сенсомоторного интеллекта (см. дальше).

Для решения таких задач достаточно бывает по-новому соотнести наглядные данные и

переосмыслить ситуацию. Представи­тели гештальтпсихологии ошибочно пытаются

свести всякое решение задачи к такому преобразованию «структуры» ситуации. В

действительности такой путь решения задачи является лишь частным случаем, более

или менее применимым только для очень ограниченного круга задач. Решение задач,

на которое направ­лены процессы мышления, требует по большей части привлечения в

качестве предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых далеко

выходит за пределы наглядной ситуации. Первый шаг мысли в таком случае

заключается в отнесении, сначала очень приблизительном, возникающего вопро­са

или проблемы к некоторой области знания.

Внутри таким образом первоначально намеченной сферы совершаются даль­нейшие

мыслительные операции, дифференцирующие тот круг знаний, с кото­рым соотносится

данная проблема. Если знания добываются в процессе мыш­ления, то и процесс

мышления в свою очередь предполагает уже наличие какого-то знания; если

мыслительный акт приводит к новому знанию, то какие-то знания в свою очередь

всегда служат опорной точкой для мышления. Реше­ние или попытка разрешить

проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся

знаний в качестве методов или средств ее разрешения.

Эти положения выступают иногда в виде правил, и решение задачи соверша­ется в

таком случае путем применения правил. Применение или использование правила для

решения задачи включает две различные мыслительные операции. Первая, часто

наиболее трудная, заключается в том, чтобы определить, какое правило должно быть

привлечено для решения данной задачи, вторая — в приме­нении определенного уже

данного общего правила к частным условиям конк­ретной задачи. Учащиеся, исправно

решающие задачи, которые даются им на определенное правило, сплошь и рядом

оказываются не в состоянии затем ре­шить такую же задачу, если они не знают, на

какое правило эта задача, потому что в этом случае им нужно предварительно

совершить дополнительную мысли­тельную операцию нахождения соответствующего

правила.

Практически, решая задачу по тому или иному правилу, сплошь и рядом вовсе не

думают о правиле, не осознают и не формулируют его, хотя бы мыслен­но, как

правило, а пользуются совершенно автоматически установившимся прие­мом. В

реальном мыслительном процессе, являющемся очень сложной и мно­госторонней

деятельностью, автоматизированные схемы действия — специфи­ческие «навыки»

мышления — играют часто очень существенную роль. Не приходится поэтому лишь

внешне противопоставлять навыки, автоматизмы и рациональную мысль. Оформленные в

виде правил положения мысли и автома­тизированные схемы действия не только

противоположны, но и взаимосвязаны. Роль навыков, автоматизированных схем

действия в реальном мыслительном процессе особенно велика именно в тех областях,

где имеется очень обобщенная рациональная система знания. Например, очень

значительна роль автоматизи­рованных схем действия при решении математических

задач.

Решение очень сложной проблемы, впервые возникая в уме, обычно сначала

намечается в результате учета и сопоставления части условий, которые берутся в

качестве исходных. Спрашивается: не расходится ли намечающееся решение с

остальными условиями? Когда перед мыслью встает этот вопрос, который

во­зобновляет исходную проблему на новой основе, наметившееся решение

осо­знается как гипотеза. Решение некоторых, особенно сложных, задач

соверша­ется на основе таких гипотез. Осознание наметившегося решения как

гипотезы, т. е. как предположения, порождает потребность в его проверке. Эта

потреб­ность становится особенно острой, когда на основе предварительного учета

ус­ловий задачи перед мыслью встает несколько возможных ее решений или гипо­тез.

Чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой

эта практика и этот опыт обобщены, тем большим количеством конт­рольных

инстанций, опорных точек для проверки и критики своих гипотез рас­полагает

мысль.

Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критич­ность —

существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает

любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение — за

окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и про­тив своих

гипотез и подвергает их всесторонней проверке.

Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завер­шающей

фазе — к окончательному в пределах данного мыслительного про­цесса суждению по

данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем реше­ние проблемы. Затем

результат мыслительной работы спускается более или ме­нее непосредственно в

практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые

задачи — развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого

решения проблемы.

По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и

их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность, идущая еще не

проторенными у данного субъекта путями, определяется по преимуществу подвижными

динамическими соотношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе

решения задачи. Но в ходе самой мысли­тельной деятельности, по мере того как

субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и

фиксируются откладывающиеся в субъек­те более или менее устойчивые механизмы —

автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный

процесс. Поскольку опреде­ленные механизмы сложились, они определяют в той или

иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею,

складываясь в зависимости от ее протекания. Так, по мере того как мы формулируем

нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение

мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается,

преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Основные операции как стороны мыслительной деятельности

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда

направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что

исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в слу­чайном

аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мысли­тельного

процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному по­знанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей

перед ним задачи мышление идет посредством многообразных опера­ций, составляющих

различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного

процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти

операции являются различными сторонами основной операции мышления —

«опосредования», т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и

отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и

различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приво­дит к

их классификации. Сравнение является часто первичной формой позна­ния: вещи

сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма

познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного по­знания,

выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует

раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это

осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных

операций — прежде всего анализом и синтезом.

Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявле­ние

составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычле­няем

явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в

восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более

или менее существенные связи и отношения выделенных анали­зом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее

разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее

расплыв­чатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены

ос­новные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане

действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал прак­тический

анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических це­лях. Точно так

же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной

деятельности людей. Формируясь сначала в практике, ана­лиз и синтез затем

становятся операциями или сторонами теоретического мыс­лительного процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления ана­лиз и синтез

неразрывно взаимосвязаны. В плане логики, которая рассматри­вает объективное

содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез поэтому

непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза поро­чен; попытки

одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к ме­ханистическому

сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа,

так как синтез должен восстановить в мысли целое в суще­ственных взаимосвязях

его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и

синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение

мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывны­ми и непрерывно

переходя друг в друга, могут поочередно выступать на перед­ний план. Господство

анализа либо синтеза на том или ином этапе мыслительно­го процесса может быть

обусловлено прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные

проблемы неясны, их содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более

или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ.

Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед

мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по

пути синтеза.

В самом складе некоторых людей наблюдается преимущественная склон­ность — у

одних к анализу, у других к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы,

главная сила которых в точности и четкости — в анализе, и другие, по

преимуществу синтетические, особая сила которых — в широте синтеза. Однако и при

этом речь идет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон

мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо

действительно ценное в области научной мысли, обычно анализ и синтез все же

более или менее уравновешивают друг друга.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существен­нейшими его

сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-ни­будь стороны,

свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отноше­нии существенного,

и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане

действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлече­нию,

естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлека­ется от

целого ряда свойств предметов, вьщеляя в них прежде всего те, которые имеют

более или менее непосредственное отношение к потребностям челове­ка, —

способность вещей служить средством питания и т. п., вообще то, что су­щественно

для практического действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от

одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя дру­гие чувственные же

свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу

выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет,

отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия действительности

никакое восприятие не в состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная

чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении од­них чувственных сторон

действительности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно

связана с ним. Такая — изолирующая — абстракция теснейшим образом связана с

вниманием, и притом даже непроиз­вольным, поскольку при этом выделяется то

содержание, на котором сосредото­чивается внимание. Примитивная чувственная

абстракция зарождается как ре­зультат избирательной функции внимания, теснейшим

образом связанной с ор­ганизацией действия.

От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать — не отрывая их друг от

друга — высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об

абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувствен­ных свойств и

выделения других чувственных же свойств, т. е. чувственной абстракции,

абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и

выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных

понятиях. <...> Отношения между вещами обусловлены их объек­тивными свойствами,

которые в этих отношениях выявляются. Поэтому мысль может через посредство

отношений между предметами выявить их абстракт­ные свойства. Абстракция в своих

высших формах является результатом, сто­роной опосредования, раскрытия все более

существенных свойств вещей и яв­лений через их связи и отношения.

Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором мышление перехо­дит к

абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об абстрак­ции

эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационали­стической —

с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное к чувственно­му, вторая

отрывала абстрактное от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо

порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовле­ющая абстрактная идея. В

действительности абстрактное и несводимо к чув­ственному, и неотрывно от него.

Мысль может прийти к абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и

есть это движение мысли, которое пере­ходит от чувственных свойств предметов к

их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы

вступают и в которых их абст­рактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкрет­ных вещей,

мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При

этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкну­лась на своем пути к

абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного

и возвращаясь к нему через абстрактное, позна­ние мысленно реконструирует

конкретное во все большей полноте его содер­жания как сращение (дословное

значение слова «конкретный» от concresco — срастаться) многообразных абстрактных

определений. Всякий процесс позна­ния происходит в этом двойном движении мысли.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обоб­щения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, по­скольку

индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные

раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общно­сти лишь

некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено

часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако,

одну и ту же схему. Такая — генерализованная — схема является собственно

понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к

одной и неприменение к другой ситуации — как бы суждени­ем в действии, или

двигательным, моторным «суждением». Само собой разуме­ется, здесь не имеется в

виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как

осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение

сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и

сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов.

Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся

единичное. Такое обобщение, очевидно, не может выве­сти за пределы чувственной

единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который

приводит к абстрактным понятиям. Сам про­цесс обобщения представляется с этой

точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений познаваемых мыслью

предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала

процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств

предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением

и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая

специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части

нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма

неопреде­ленное нечто, к которому привел бы в конечном счете такой процесс

обобщения посредством абстракции от специфических частных и единичных признаков,

бы­ло бы — по меткому выражению Г. В. Ф. Гегеля — равно ничто по своей пол­ной

бессодержательности. Это чисто негативное понимание обобщения.

Такое отрицательное представление о результатах процесса обобщения по­лучается в

этой концепции потому, что она не раскрывает самого существенного положительного

ядра этого процесса. Это положительное ядро заключается в раскрытии существенных

связей. Общее — это прежде всего существенно свя­занное. «...Уже самое простое

обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.),

— пишет В. И. Ленин, — означает позна­ние человека все более и более глубокой

объективной связи мира».* Из этого первого существеннейшего определения

обобщения легко вывести уже в каче­стве вторичного, производного повторяемость

общего, его общность для целого ряда или класса единичных предметов.

Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в силу этого

неизбежно повторяется. Поэтому повторя­емость определенной совокупности свойств

в ряде предметов указывает — если не необходимо, то предположительно — на

наличие между ними более или ме­нее существенных связей. Поэтому обобщение может

совершаться путем срав­нения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и

его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих

формах, процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление

приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей

развития.**

* Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 161.

** На основе этих положений С. Л. Рубинштейн разработал впоследствии свою теорию

научного обобщения, противопоставив ее эмпирической теории обобщения (см. его

«Бытие и сознание», с. 140—162; его же «О мышлении и путях его исследования».

М., 1958, а также уже упоминавшу­юся статью Я. А. Славской, с. 344). С данной

концепцией С. Л. Рубинштейна в некоторых пунктах сближается теория В. В.

Давыдова, разработанная им по вопросу о соотношении теоретического и

эмпирического обобщения (см.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.,

1972). (Примеч. сост.)

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологи­ческого

исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосре­дованная

обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим

развитием понятиями и общими представлениями, закрепленны­ми в слове, в научном

термине. Осознание значений этих последних играет су­щественную роль в овладении

индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс

овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина

совершается в постоянном взаимодей­ствии, в кольцевой взаимозависимости двух

друг в друга переходящих опера­ций: а) употребления понятия, оперирования

термином, применения его к от­дельному частному случаю, т. е. введения его в тот

или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст, и б) его

определения, раскры­тия его обобщенного значения через осознание отношений,

определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирова­ния ими.

Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида

свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и

совершающиеся в практических действиях, связанных с потребно­стями, в своих

высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного

процесса раскрытия связей, отношений, при помощи ко­торых мысль идет ко все

более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и

закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и 

умозаключениях.

Понятие и представление

Понятие и связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с

тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно

отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают,

отрывая понятие от представления, либо, наконец, — в луч­шем случае — внешне же

соотносят друг с другом.

Первая точка зрения представлена в учении эмпирической

ассоциативно-сенсуалистической психологии.

Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную наглядность придает ему

коллективными фотографиями Ф. Гальтон, в которых он на одной и той же пленке

делал один снимок поверх другого; накладывание их друг на друга при­водило к

тому, что индивидуальные признаки стирались и сохранялись лишь общие черты. По

этому образцу мыслил ряд психологов, придерживавшихся этой концепции на природу

понятий и процесс их образования. Общее понятие, с их точки зрения, будто бы

отличается от единичного наглядного образа только как коллективная гальтоновская

фотография от портрета. Но именно это срав­нение очень наглядно обнаруживает и

несостоятельность этой теории.

Результат механического наложения различных наглядных образов-пред­ставлений,

выделяющего общие для них черты, никак не может быть отожеств­лен с подлинным

понятием. В таком общем представлении сплошь и рядом не вскрыто существенное и

утеряно единичное и особенное. Между тем для общно­сти подлинного понятия

необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особен­ным и единичным и

вскрывало в нем существенное. Для этого оно, не порывая с чувственной

наглядностью представления, должно выйти за его пределы. По­нятие гибко, но

точно, общее же представление расплывчато и неопределенно. Общее представление,

образованное посредством выделения общих черт, являет­ся лишь внешней

совокупностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях и

переходах.

Вторую точку зрения особенно заостренно проводила вюрцбургская школа и

психология, находящаяся под влиянием ее идей.

Третья реализуется в различных вариантах психологами разных школ.

В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ни отры­вать от

него. Они не тожественны, но между ними существует единство; они исключают друг

друга, как противоположности, поскольку представление об­разно-наглядно, а

понятие не наглядно, представление — даже общее — связа­но более или менее

непосредственно с наглядной единичностью, отражает явле­ние в его более или

менее непосредственной данности, а в понятии преодолева­ется ограниченность

явления и раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи. Тем не менее

понятие и представление взаимосвязаны и взаимо-проникают друг в друга, явление и

сущность, общее и единичное в самой дей­ствительности. В реальном процессе

мышления представление и понятие даны поэтому в некотором единстве. Наглядный

образ-представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и

обобщается. Эта схематизация не сводится к обеднению представления признаками, к

простой утрате некото­рых черт, — она обычно превращается в своеобразную

реконструкцию нагляд­ного образа, в результате которой в самом образе выступают

на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее

характерны и прак­тически существенны для него; несущественные же черты как бы

стушевывают­ся и отступают на задний план.

В результате той обработки и преобразования, которой неизбежно подверга­ется

образное содержание представлений, будучи включенным в мыслительную

деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все более обобщенных и

схематизированных представлений, которые, с одной стороны, воспроизводят

восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой — переходят в

понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию к понятию, к тому,

чтобы в единичном представить общее, в явлении — сущность, в образе — понятие.

С другой стороны, мышление в понятиях, реально протекающее в сознании людей,

всегда связано с представлениями. Экспериментальное исследование с полной

очевидностью показало как то, что мышление в понятиях не сводится к течению

представлений, так и то, что мышление в понятиях реально всегда связано с

включающимися в него представлениями. Представления в процессе мышления в

понятиях даны в слишком отрывочном, фрагментарном виде, чтобы можно было к ним

свести весь ход мысли; вместе с тем их наличие слишком закономерно для процесса

мышления, чтобы их можно было считать совершенно случайным, не связанным с самой

природой мышления, явлением. При этом по­нятие и представления не просто

сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу.

Представление, наглядный образ выражают по пре­имуществу единичное, понятие —

общее. Они отражают разные, но необходимо взаимосвязанные стороны

действительности.

Взаимосвязь понятия с представлением особенно явственно выступает в мо­менты

затруднений. Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто

обращается к представлениям, испытывая потребность «сличить мысль и вещи»,

привлечь наглядный материал, на котором можно было бы непосред­ственно

проследить мысль. Принцип наглядности в преподавании является не просто внешним

дидактическим приемом; он имеет глубокие гносеологические и психологические

основы в природе мыслительного процесса. Зрелая мысль, осо­бенно в моменты

затруднений, с внутренней закономерностью реализует этот принцип наглядности в

своем протекании. Она включает наглядные представле­ния либо с тем, чтобы

отдельные детали, данные в представлении и утраченные в абстрактном понятии, как

бы натолкнули мысль на решение задачи, указали вы­ход из затруднения, либо с

тем, чтобы закрепить отдельные этапы и облегчить этим сознанию возможность

следить за сложным ходом мысли. Выполняя в мыслительной деятельности индивида

эту двойную функцию, представления внутренне сочетаются с понятиями.* При всем

том понятие остается существен­но, качественно отличным от представления.

Основное различие между ними заключается в конечном счете в том, что

представление является образом, возни­кающим в индивидуальном сознании, понятие

же — опосредованное словом об­разование, продукт исторического развития.

* По вопросу об отношении понятия и представления см.: Шемякин Ф. О

взаимоотношении по­нятия и представления // Фронт науки и техники. 1937. № 2;

Deyerson I. Wes images // Kumas (ed.). Nrait&#233; de Psychologie. Paris, 1932. V.

III.

Методика экспериментального психологического исследования мышления в понятиях

определялась в значительной мере общей концепцией понятия. В соответствии с этим

основ­ное внимание ряда исследователей было сосредоточено на процессе абстракции

общих свойств или признаков в ряде данных предметов.

Наряду с методами исследования абстракции значительное место в изучении понятий

занял метод определений: природу понятий, которыми оперирует испытуемый, должно

вскрыть опре­деление, которое они этому понятию дают. Основной недостаток метода

определений заклю­чается в том, что, взятый сам по себе, он не учитывает

возможного расхождения между словес­ным определением, которое испытуемый в

состоянии дать понятию, и тем самым значением, ко­торое реально приобретает у

испытуемого это понятие в процессе его употребления, особенно в связи с

наглядным контекстом. Можно относительно хорошо владеть понятием и испытывать

затруднения при его словесном определении. С другой стороны, можно усвоить

словесное поня­тие и тем не менее не уметь им оперировать. Метод определения,

таким образом, исследует толь­ко одно, и притом не действенное, проявление

понятия. Этот недостаток лишь ограничивает значимость, но не исключает

возможности использования метода определения.

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный

процесс. Мыслить — это прежде всего судить. Всякий мыслительный процесс

выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный

итог. Суждение отражает в специфической форме сту­пень человеческого познания

объективной действительности в ее свойствах, свя­зях и отношениях. Отношение

суждения к его предмету, т. е. истинность сужде­ния, является проблемой логики.

В плане психологическом суждение — это некоторое действие субъекта, ко­торое

исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих его высказать или принять.

Оно является результатом мыслительной деятельности, приводя­щей к установлению

определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об

этом предмете, установившимся в окружении инди­вида. Суждение имеет в своей

основе действенный характер и необходимо за­ключает в себе социальный аспект.

Социальный аспект суждения в значительной степени обусловливает струк­туру

суждения: большая или меньшая его усложненность обусловлена, по край­ней мере

отчасти, отношением к чужой мысли.

Суждение первично формируется в действии. Всякое действие, поскольку оно носит

избирательный характер, поскольку оно что-то принимает и утверж­дает и что-то

устраняет, отвергает, является по существу практическим суждени­ем; это суждение

действием или суждение в действии.

Суждение реального субъекта редко представляет собой только интеллекту­альный

акт в том «чистом» виде, в каком оно фигурирует в трактатах логики. Выражая

отношение субъекта к объекту и другим людям, суждение обычно в большей или

меньшей степени насыщено эмоциональностью. В суждении прояв­ляется личность, ее

отношение к происходящему, как бы приговор ее. Суждение является вместе с тем и

волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверж­дает или отвергает;

«теоретические» акты утверждения и отрицания заключают в себе и практическое

отношение.

Это отношение к другим людям устанавливается в суждении на основе

по­знавательного отношения к объективной действительности. Поэтому

заключаю­щееся в суждении положение объективно истинно или не истинно;

субъективно, как высказывание субъекта, оно обладает для него той или иной

достоверно­стью. Оно в сугубо психологическом плане правдиво или ложно, в

зависимости от того, адекватно или неадекватно оно выражает убеждение субъекта в

истин­ности или неистинности того или иного положения; оно истинно или не

истинно в зависимости от того, адекватно ли оно отражает свой объект.

Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не являет­ся само в

себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в кри­тике и проверке,

в работе мышления над суждением. Рассуждение — это и есть работа мысли над

суждением, направленная на установление и проверку его истинности. Суждение — и

исходный, и конечный пункт рассуждения. И в одном и в другом случае суждение

извлекается из изолированности, в которой не может быть установлена его

истинность, и включается в систему суждений, т. е. в систему знания. Рассуждение

является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые

обусловливают его истинность и та­ким образом обосновывают его. Рассуждение

принимает форму умозаключе­ния, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту

систему суждений, которая из них следует.

Умозаключение

Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт

мыс­лительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В

умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в

мышлении. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного

в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание до­бывается

опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом от­дельном случае

из непосредственного опыта. Из того, что имеет место опреде­ленное положение, я

могу вывести новое положение — объективное знание, которое в исходном положении

не дано. В этом — основная ценность умоза­ключения. Заключение оказывается

возможным, очевидно, только в силу суще­ствования объективных связей и отношений

вещей, которые в нем раскрывают­ся. Решающим моментом для умозаключения как

мыслительного акта опять-таки является следующее: отношения, которые мы в выводе

усматриваем, раскрыва­ются в объективном содержании предмета, — в этом основное

отличие умоза­ключения от ассоциативного процесса. Роль посылок заключается в

том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на

которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в

посылках. Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление

суждени­ями — несколькими или одним; она может быть также дана нам в

непосред­ственном созерцании, в восприятии.

В самом ходе умозаключения можно в психологическом плане различать (по Й.

Линдворскому) три основных случая. Во-первых, исходное положение, уже известное,

данное в посылках, представляется наглядно, и новое отношение открывается на

этом наглядном представлении. А над В или А больше В, пред­ставляется в виде

образа, с которого мы затем как бы считываем: В под А или В меньше А. Во-вторых,

то же отношение можно установить, не прибегая к на­глядности, оперируя только

понятиями. В этом случае вывод тоже не есть фор­мальная операция, как его

трактовала формальная логика; он предполагает оп­ределенное содержательное

значение о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение, —

обратимости или необратимости, транзитивности и т. д., а обратимо ли или

транзитивно данное конкретное отношение, определяет­ся закономерностями его

конкретного содержания. И наконец, в-третьих, в слу­чаях, когда соответствующие

связи прочно укоренились (выше—ниже, боль­ше—меньше), переход от посылок к

выводу может совершаться и сплошь и рядом совершается первоначально чисто

ассоциативно, подчиняясь главным об­разом автоматизму речи, которая, по

выражению поэта, «за нас творит и мыс­лит». Но именно в этих последних случаях

эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение по существу отлично от

ассоциативного процесса. Когда переход от посылок к выводу совершается

ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь как возможное

следствие из посылок и выпаде­ние собственно акта умозаключения заставляет

проделать обратный путь — от предположительного вывода к посылкам, т. е.

прибегнуть к его обоснованию.

Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес

содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились

объективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано в

сознании рядоположно, умозаключения — несмотря на наличие и посылок и заключения

— еще нет.

Развитие умозаключающего мышления означает, что содержание объектив­ной

действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов,

что между ними раскрылись связи и образовались включения.

Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умозаключения. В простых

умозаключениях, как показало экспериментальное исследование, на основе посылок

обычно возникает более или менее схематическое представле­ние о фактическом

положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новое содержание заключения.

Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении

идет о наглядных свойствах вещей — про­странственных или временных, а также и

тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как-то:

более или менее одаренный, ум­ный, ценный и т. п., которые, не будучи сами

наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в логическом

плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом

протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы.

Традиционная теория формальной логики, которая разрывала взаимосвязь дедукции и

индукции и целиком сводила умозаключения к дедукции, выносила общее положение из

единичного контекста и считала, что всякий вывод соверша­ется на основании

предшествующих ему общих положений. Экспериментальное психологическое

исследование процесса умозаключения показало, подтверждая житейское наблюдение,

что фактически умозаключение не всегда совершается на основе такого

предпосланного общего положения в силлогической форме; это не есть первичная,

естественная форма, в которой обычно протекают наши умо­заключения. В тех

случаях, когда в сознании бывают даны общая формула и частные положения, как

только и одно и другое осмыслено, понято, их соотноше­ние перестает осознаваться

как умозаключение, а представляется (и вполне справедливо) как тавтология.

Роль готового запаса общих положений в фактическом протекании процес­сов

рассуждения и умозаключения аналогична роли наглядных схем: общее положение,

превращенное в формулу, по которой совершается умозаключение, является, как и

наглядная схема, средством, но не основанием умозаключения. Оно как бы

регулирует ход рассуждения, направляя его в сторону тех отноше­ний, которые

должны быть раскрыты в заключении. Но по мере того как мысли­тельный процесс

приближается в фактическом своем ходе к схеме традицион­ной логики и

превращается в приложение, в более или менее автоматическое накладывание общей

формулы к единичным случаям, он, будучи выводом по внешней своей форме, по

своему внутреннему содержанию психологически пере­стает быть умозаключением.

Умозаключение осознается в своей объективной обоснованности, поскольку оно не

сводится только к формальному применению общих положений как гото­вых схем, а

осуществляется путем оперирования отношениями, заключающимися в единичном

случае. Для того чтобы обоснованно приложить общие положения к единичным

случаям, нужно знать, что данное общее положение приложимо к дан­ным единичным

случаям, а для этого нужно вскрыть исходные, определяющие общие положения внутри

самого единичного; дедукция и индукция неразрывно связаны между собой; они

входят моментами в единство одного процесса.

Основные виды мышления

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и

уровней.

Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так,

очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мысли­тельный

акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним за­труднения, и

система мыслительных операций, посредством которой ученый раз­решает научную

проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким

образом, различать разные уровни мысли в зависимо­сти от того, насколько высок

уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к

сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению.

Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных

формах и мышление отвле­ченное, теоретическое.

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является

высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в

целом исключительно к теоретическому мышлению в абст­рактных понятиях. Мы

совершаем мыслительные операции не только решая теоретические проблемы, но и

тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретиче­ским построениям, мы с более или

менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу,

оставаясь в рамках наглядной ситуации. Су­ществует не только отвлеченное, но и

наглядное мышление, поскольку в некото­рых случаях мы разрешаем стоящие перед

нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразны­ми способами

переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает

внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях,

и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чув­ственные образы;

понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не

может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной

наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными

образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о на­глядном и о понятийном

мышлении как о внешних противоположностях; но тем не менее, поскольку

представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от

друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с

другой — абстрактно-теоретическое мышление. Для пер­вого характерно то, что

единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по

преимуществу в форме наглядного образа-представле­ния; для второго так же

характерно то, что единство наглядного образа-пред­ставления и понятия

осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и

абстракт­но-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле

разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания

различ­ных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления

от­ражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это

последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно

про­веденная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем

позна­ния, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием,

является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно ис­черпать

действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и

абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два

аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступа­ет на всяком,

даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой мета­форы.

Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требу­ет поэтому

раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при

употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы

адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно

никчемным украшением и собственно излиш­ним балластом, если бы образ ничего не

прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры — в тех новых выразительных

оттенках, которые привносит мета­форический образ; вся ее ценность в том, что

она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей

мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает

формулировка мысли в общем положении.

Так, если кто-либо скажет: «Моя звезда закатилась», он этим образно пере­дает

мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользует­ся успехом.

Но образное выражение передает еще много дополнительных от­тенков ему лишь

свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение

к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения

говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было

что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно от­теняет также момент

стихийности, независимость происшедшего от воли чело­века и этим устраняет

момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпи­ческом отношении говорящего

к своей судьбе и постигшим его неудачам.* <...> Образное метафорическое

выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы,

вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении.

Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как

единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа,

его отличия от понятия. Специфиче­ским для поэтического образа является при этом

не наглядность, а выразитель­ность его.** Это положение существенно для

понимания художественного мыш­ления.

* См.: St&#228;hlin R. Pur Psychologie und Statistik der Detaphern. Eine

methodologishe Untersuchung // Archiv f&#252;r die gesamate Psychologie. Bd. 31. H.

1—2.

** Немногочисленные психологические исследования понимания метафор детьми (Ж.

Пиаже, Л. С. Выготский) строились до сих пор на рационалистических основаниях, и

весь вопрос в них сводился к тому, в состоянии ли ребенок выявить ту общую

мысль, которая заключена в метафоре. Идея, что подлинное понимание метафоры

включает понимание не только общей мысли, но и специ­фических выразительных

оттенков, выходящих за ее пределы, легла в основу работы: Семено­ва А. П.

Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнения (образ и

понятие) / / Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И.

Герцена. Л., 1941. Т. XXXV. С. 138-200.

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с

тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстракт­ной схемой, а

изображением живого конкретного индивида, полноценный худо­жественный образ

вместе с тем возвышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы

видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в

себе единство единичного и общего; они необходимо в той или иной мере

взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной

действительности, которая в нем отображается.

В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщаю­щую функцию,

образное содержание художественного произведения может быть носителем его

идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное

содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным

образным материалом, было бы либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что

тенденциозно и нехудожественно было бы такое про­изведение, которое давало бы

идейное содержание вне и помимо образов, в об­щих формулах, и безыдейным такое,

которое не давало бы его вовсе.

По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно

должно иметь то или иное идейное значение, так как каждое худо­жественное

произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том,

насколько совершенно оно это делает. В подлинно художе­ственном произведении,

одновременно идейном и художественном, само его об­разное содержание и только

оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем

это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление

является, таким образом, специфиче­ским видом мышления.

Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении в совре­менной

психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Традиционная

психология исходила из внешнего противопоставления мышле­ния и практической

деятельности, при исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные

задачи научного мышления и теоретическая дея­тельность, направленная на их

разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности — практический,

поскольку он ставился, разрешался большей ча­стью просто: теоретические

интеллектуальные операции принимались как нечто первичное; эти операции

совершаются во внутреннем плане сознания; затем де­ятельность строится на их

основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь переносит во внешний план

действия результаты теоретического мышле­ния. Вопреки глубокому слову гетевского

Фауста — «в начале было дело», для традиционной психологии вначале было

мышление, а затем действие. Отноше­ние мышления к действию всегда мыслилось как

односторонняя зависимость деятельности от абстрактного мышления; притом эта

зависимость представля­лась неизменной на всех ступенях исторического развития.

Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть

лишь навы­ком, инстинктивной реакцией, — словом, не интеллектуальной операцией;

поэто­му создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального

харак­тера, либо оно — отражение теоретического мышления. Исследования В. Келера

человекоподобных обезьян дали новый толчок для иной, тоже в конечном счете

неправильной, постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло

понятие так называемого практического интеллекта. Опыты с шимпанзе, по­строенные

по типу экспериментов Келера, были затем — сначала Келером, а потом К. Бюлером —

повторены с детьми; за ними последовал целый ряд экс­периментов, проводившихся с

нормальными и умственно отсталыми детьми и взрослыми.

Самый термин «практическое мышление», или «практический интеллект», чрезвычайно

знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодо­ление той точки

зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях

абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интел­лект, практика и

мышление объединяются в единстве понятия. Однако в проти­вопоставлении

практического интеллекта теоретическому нередко сказывался проникший в само

понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм

теоретического мышления и практики.

С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь характер этой связи

может быть в различных случаях различным. Теоретическое мыш­ление, опираясь на

практику в целом, независимо от отдельного частного слу­чая практики;

наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической

ситуацией, в которой совершается действие.

У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных

интеллектах как различных биологических механизмах. Но внут­ри единства, в

зависимости от различных условий, в которых совершается мыс­лительный процесс,

дифференцируются различные виды мыслительных опера­ций и характер их протекания.

В этом плане можно отличать «практическое мышление» от теоретического, если под

практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в хо­де практической

деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, — в

отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой

теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических

задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и

«практическим» мышлением в вышеука­занном смысле стоят прежде всего разные

задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возможны еще

разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное

в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему

приходится разре­шать, использовать и результаты отвлеченной теоретической

деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое

мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность

изобретате­ля при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные

теоретические соображения.

Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе

практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не

требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно

только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях

практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятель­ность и

направленное непосредственно на решение частичных практических за­дач, принимает

форму наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление — это

элементарная форма практического мышления, направленно­го на разрешение

элементарных практических задач.

В доказательство существования особого практического интеллекта часто ссылаются

на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими

задачами, обнаруживая при их решении высокий уровень мыш­ления, но оказываются

иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько-нибудь затруднительной

практической ситуации, и обратно — люди, ко­торые прекрасно ориентируются в

очень сложных практических ситуациях, ока­зываются иногда беспомощными, если

перед ними встает даже довольно элемен­тарная теоретическая проблема. Для

объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслительными операциями,

которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего нужно учесть объективное

различие самих задач, подлежащих разрешению. Некоторые задачи по существу своему

требуют вы­хода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования

обобщенными положениями и косвенного, опосредованного разрешения, — они требуют

теоре­тического мышления; другие же практические задачи могут быть решены на

основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой

проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно таких

задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в непосред­ственном

действенном контакте с объективной действительностью, — так что «поле зрения»

мышления совпадает с полем действия; у мышления и действия одна и та же область

оперирования; ход мыслительной операции непосредствен­но включен в действенную

ситуацию, в ход практического действия; в нем прак­тическое действие реализует

каждый этап решения задачи и подвергается посто­янной непосредственной проверке

практикой.

Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредст­венная

связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В

тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслитель­ной операции,

все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от

начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем в

непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный

этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо

во всяком случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения

в практическом действии, то это действие, ре­ально изменяя проблемную ситуацию,

помимо намеченного и заранее предус­мотренного изменения ее, сплошь и рядом

повлечет за собой и выявит ряд попут­ных изменений, которые до совершения

практического действия могли быть не предусмотрены и которые после его

совершения непосредственно видны. Дей­ствие, вклинивающееся в течение

мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает

от необходимости заранее предусмот­реть, представить, вообразить себе и учесть

все многообразие тех изменений в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые

нужно было бы заранее пре­дусмотреть и мысленно учесть при решении задачи,

протекающей не непосред­ственно в самом ходе действия. Практическое действие,

таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и

предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих

этапов решения зада­чи, и является постольку как бы непосредственным компонентом

процесса реше­ния задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй, — очень условно,

конеч­но, — сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции,

выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество

мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического

действенного решения задачи.

Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои

спе­цифические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей при

обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изо­щренной

наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предпо­лагая умение

использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное

в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в

теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от

размышления к действию и обратно. Для одних такие смены являются облегчением,

передышкой; для других — медлительных и системати­ческих умов — они

воспринимаются как перебои, создающие существенные за­труднения, иногда даже

вносящие дезорганизацию в мыслительный процесс.

Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного про­цесса; одно

дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практиче­ская, действенная

ситуация, непосредственная необходимость для субъекта не­медленно выйти из

затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о

разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией,

в которой в данный момент находится человек. Совер­шенно очевидно, что каждый из

этих случаев создает различную психологиче­скую ситуацию для мыслительного

процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и

личности в целом, она, естественно, должна дать различные результаты.

В конечном счете специфические особенности различных видов мышления обусловлены

у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится

разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них

складываются в зависимости от характера их деятельности.

О генетически ранних ступенях мышления

В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно гово­рить о

наглядно-действенном мышлении и как особой степени в его развитии, имея в виду

тот период, когда мышление было вплетено в материальную прак­тическую

деятельность людей и не выделилось еще в теоретическую деятель­ность.

Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последую­щих ступенях

развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной

теоретической деятельности.

Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной опера­цией было

разумное действие, опиравшееся на наглядное мышление, — нагляд­но-действенное

(или «сенсомоторное») мышление, точнее, это было наглядно-ситуационное мышление,

непосредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно

соприкасаясь с объективной действительностью, про­никая внутрь ее и ее

преобразовывая, является исключительно мощным сред­ством формирования мышления,

отображающего эту действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на

проникающем в объективную действитель­ность острие своем. В действии

сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее интеллектуализованный

участок сознания. Если И. П. Павлов изображает сознание как светящуюся точку,

перемещающуюся по коре головного моз­га, то в этой связи можно было бы говорить

о мышлении как о светящемся поле, передвигающемся на острие действия и

расширяющемся по мере проникнове­ния его в мир.

Лишь затем, на основе общественной практики, развилось теоретическое мышление и

более высокие виды наглядно-образного мышления. При этом с развитием более

высоких видов мышления, в частности мышления теоретиче­ского, генетически более

ранние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к

своим высшим формам. Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически

более ранними примитивными видами мышления надстраиваются генетически более

поздние и сложные. В силу не­разрывной внутренней связи всех сторон мышления

между собой, личностью и ее сознанием в целом, генетически более ранние виды

поднимаются на высшую ступень. Это относится, в частности, и к

наглядно-ситуационному мышлению, непосредственно включенному в

практически-действенную ситуацию.

Развитие мышления человека на основе общественной практики не является

односторонним развитием опосредованного логического мышления в понятиях за счет

чувственного непосредственного содержания сознания; оно вместе с тем развитие и

этого последнего, приводящее к новому восприятию действительности.

Сама грань между непосредственным и опосредованным относительна, под­вижна,

исторична. В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только

по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам

дано; наши знания отражаются в нашем восприятии действительности. Сами способы

действия, которыми располагает действующий и решающий зада­чу

наглядно-действенного мышления субъект, зависят не только от его личного, но и

от социального опыта. Через них в ситуацию наглядно-образного мышле­ния

проникают знания, которые не даны субъекту в виде общих положений, но которыми

субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с

вещами. Продукты теоретического мышления, реализуясь на практике, входят в сферу

непосредственно данного. Поэтому то, что на одной стадии развития может быть

предметом только опосредованного знания и теоре­тического опосредованного

мышления, включается на следующей стадии в не­посредственный опыт и оказывается

в поле зрения наглядного мышления: «наи­вная физика» — не только предпосылка, но

в известной мере и опосредованный практикой продукт теоретической физики. Этим

историческим опосредованием «непосредственного» созерцания человека объясняется

изменение характера доступных ему задач и принципиальное различие

наглядно-действенного мыш­ления человека по сравнению с «интеллектом»

келеровских обезьян. Различие не только в том, что у человека есть также и

словесное теоретическое мышление в понятиях, — различно и само их наглядное

мышление.

Наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени разви­тия, чем

мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем на том элемен­тарном,

низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего

умственного развития человека на все более высокий уровень поднима­ется и его

наглядно-образное мышление.

Наглядное мышление выделяется из практического действия, в которое оно

первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоя­тельным

актом, подготовляемым предшествующим действием и подготовляющим последующее. В

связи с этим изменяется и характер наглядного содержа­ния, которым начинает

оперировать мышление; развивается наглядно-образное мышление, в котором

наглядный образ становится носителем обобщенного со­держания все более высокого

уровня. С расширением и углублением обще­ственной практики формируется

абстрактно-теоретическое мышление.

Таким образом, в процессе развития выделяются различные генетические ступени

развития мышления. На самых ранних ступенях возникает сначала

наглядно-действенное ситуативное мышление, непосредственно связанное с

дей­ствием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением

обще­ственной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности.

Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых

видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на

предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а чело­век, и по

мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются

все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

Большинство зарубежных исследований мышления первобытных народов приводят к

резкой двойственности в его понимании. С одной стороны, такие авторы, как Л.

Леви-Брюль, сосредоточивая свое внимание на миропонимании первобытных народов,

ошибочно характеризуют их мышление как прелогическое и мистическое; другие, как

А. Вебер, Э. Леруа, А. Рей и др., включающие технику в поле своего изучения,

отмечают объективную значимость мышления, которое в ней проявляется. Но и они

ошибочно противопоставляют два будто бы разнородных плана в мышлении человека на

ранних ступенях его развития: один — реальный, проявляющийся в технике и

практической жизни, другой — мистический, который сказывается в их

миропонимании. В действительности же существуют специфические общие черты,

которые характеризуют это мыш­ление в целом, и оба разнородных плана, которые

противопоставляются выше­перечисленными исследователями, являются лишь двумя

сторонами единой его природы. Основные черты, определяющие это мышление,

заключаются в следу­ющем.

1. Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными

наглядной ситуации. Основная качественная его специфика заключа­ется не в

максимальном отлете его от объективной действительности (как ду­мают Л.

Леви-Брюль, Э. Блейлер и др.), а в максимальной скованности его непосредственно

данным содержанием, наглядной практической ситуации. Мыш­ление наглядно,

образно, ситуационно. Непосредственно данное еще не расчле­нено; из

непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более

опосредованные существенные связи; мышление неспособно к опосредо­ванным

определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета, число — от

исчисляемого и т. д. Гипотетический план мышления не вычленился в

действительности. Рассуждение поэтому не формально и, конечно, не диа­лектично,

т. е. сверхформально, а доформально. Мышление еще не овладело своей формой, оно

наглядно и практично, а не теоретично. Считать на этой стадии можно лишь

определенные предметы: коров, медведей. На предложе­ние считать со стороны

представителей культурно отсталых народов следует обычно вопрос: что считать?

(Р. Турнвальд, М. Вертхаймер). При этом пред­меты, подлежащие счету, мыслятся

всегда в конкретной ситуации; например медведи в ситуации охоты. Поэтому

медведей можно считать лишь до 6, так как «ни одному человеку не доводилось

убить большее число медведей». Счет коров может вестись до 60, потому что «не

бывает, чтобы один человек владел большим числом коров». Число еще не отделилось

от исчисляемого, и операции над числами совершаются лишь внутри конкретных

ситуаций. То же относится и к другим понятиям. Ограниченности практики на ранних

ступенях развития соответствует и ограниченность мышления. Разрешение проблем,

требующих высших форм теоретического мышления, ему еще недоступно. Решение этих

проблем средствами примитивного наглядного мышления принимает «прелогический»

характер.

Основная линия развития мышления заключается в переходе от наглядно-действенного

мышления к опосредованному, обобщенному, теоретическому мыш­лению в понятиях.

2. Второй отличительной чертой этого мышления является непосредствен­ная

близость его к практическим потребностям действия. «Производство идей,

представлений, сознания, — как пишет Маркс, — первоначально, непосредст­венно

вплетено в материальную деятельность и в материальное общение лю­дей, в язык

реальной жизни».* Затем уже на высшей ступени развития обще­ственной практики

мыслительная операция выделяется из непосредственной связи с материальной

деятельностью, в которую она первоначально вплетена, и превращается в

теоретическую деятельность.

* Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 24.

В конкретной ситуации, при решении элементарных технических, практи­ческих задач

непосредственные данные наличной ситуации, которыми опери­рует это мышление,

оказываются более или менее адекватными; но эти же дан­ные и приемы

непосредственного наглядного мышления оказываются неадек­ватными в применении к

отвлеченным проблемам миропонимания. Здесь они порождают синтез без анализа,

синкретический «синтез без синтеза», характер­ный для «прелогического» мышления.

3. В силу непосредственной близости к практическим потребностям дейст­вия это

мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенден­циями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности

действия. При переходе к общим проблемам идеологии, в кото­рых отпадает

непосредственный контроль практической ситуации, давление эмо­циональных

тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности.

Это создает психологические предпосылки для «мистических» форм мышления,

подчиняющихся «логике чувств» — не столько принципу ре­альности, сколько

принципу удовольствия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем

техники и недостаточным владением человеком природой.

История развития объективной мысли опирается на развитие практики и совершает

первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой разви­тие мышления

является одновременно и следствием и предпосылкой. Египетские папирусы и

ассиро-вавилонские таблицы показывают, что геометрия и астроно­мия возникают как

чисто практические, технические приемы, непосредственно связанные с

практическими нуждами. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии

являются наглядный показ, приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства

заканчиваются обычно словами: «видишь», «вот» и т. д.

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие геометрия, ас­трономия и

арифметика, представляют собой наглядный материал особого ро­да. Из него

отчетливо выделяется заключенная в нем система отношений. За­просы общественной

практики побуждают к их выделению, а это порождает новую «технику» мысли.

Постепенно число отделяется от исчисляемого; опе­рирование геометрическими

фигурами приводит к выделению пространствен­ных свойств и отношений от

содержания предметов, наполняющих простран­ство; астрономические наблюдения

приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного времени. Эти

абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным восприятием; вместе

с тем они являются предпосылками мысли, выходящей за пределы наглядного данного;

в них совершается переход от наглядного мышления к мышлению отвлеченному,

теоретическому.

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, от­влеченным и

объективным формам на всем протяжении своего развития совер­шался в неразрывном

единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических,

ситуативных, многозначных выражений ко все более обоб­щенным терминам,

соединяющимся определенной системой языковых отноше­ний (см. главу о речи).

<...>

Развитие мышления ребенка

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой

теоретический и практический интерес. Оно является одним из основ­ных путей к

углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром

В. И. Ленин включал его в число тех областей исследо­вания, на основе которых

должна строиться диалектика. Изучение путей раз­вития мышления ребенка

представляет и вполне понятный практический педа­гогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных

его процессов, сторон, моментов — абстракции и обобщения, пред­ставлений и

понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но реальный процесс мышления включает

единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Под­линная история развития

мышления, особенно первых его шагов, его зарожде­ния, — как она должна была бы,

но, очевидно, еще не может быть написана, — должна быть раскрытой в ее

существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится

мыслящим существом, как в человеке развивает­ся мыслитель.

Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она

опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных

целе­направленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой

ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интел­лект».

Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая

функция опирается сначала на примитивную чувственную аб­стракцию, формирующуюся

в действии и оперирующую сначала в детском вос­приятии. Восприятие ребенка

становится все более осознанным, и в нем закла­дываются основы мышления. В

теснейшей взаимосвязи и взаимопроникнове­нии с чертами, общими у него с

мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты,

которые не только количественно, но и каче­ственно отличают его от зрелого

мышления. Специфические черты этого ран­него детского мышления обусловлены тем,

что это мышление подчинено «логи­ке» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по ме­ре того,

как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных

«предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и

совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприя­тии. На

эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудоч­ная»

мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в разви­тии

мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического

мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступе­ней в

развитии мышления ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его

основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специ­фических

особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся

ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала

лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него

никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности

ребенка приобретают в его сознании некоторую само­стоятельность и его действие

начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка

приобретает осмысленный характер. Целесооб­разные предметные действия,

направленные на объект и определяемые сообраз­но со специфической задачей,

являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. <...>

Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении

умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в

процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Ре­альный

контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка,

существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической

работы — его умственный рост. Но ребенок — не маленький Робинзон. Его умственное

развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического

опыта. С первых же шагов оно опосредовано итога­ми общественной практики,

которые передаются ребенку окружающими и вос­питывающими его взрослыми. Через

посредство знаний, которые они ему сооб­щают, общественное сознание формирует

развивающееся индивидуальное со­знание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах —

непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конеч­но,

взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном

плане, все более разумное оперирование вещами является и пред­посылкой и

результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления,

все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается

под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как

подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы — у ребен­ка —

игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве

особой, относительно самостоятельной «теоретической» познаватель­ной

деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно суще­ственного

момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели,

способности включить и адекватно соотнести все более усложняющую­ся цепь

опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым давались

практиче­ские задачи различной трудности* с точки зрения планирования мысли, у

детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные

ступени:

* По трудности задачи предъявлялись в следующей последовательности: достать

предмет при по­мощи простейших средств (становясь на стул, взяв палку);

догадаться самому изготовить нужное средство (сделать крючок из гибкой

проволоки, лежащей возле банки, и достать им находящийся в банке предмет);

использовать несложный механизм; наконец, решить простейшие задачи по дина­мике

(заполнить промежутки для передачи толчка) и по статике (восстановить

равновесие).

1. Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить предмет;

2. Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств

другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались

применить другую, точно такой же длины;

3. Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой

приме­няется средство, и потому не сразу достигающие успеха;

4. Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению

задачи без предварительных попыток, без проб и ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что

последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка

только после реали­зации в действии предшествующего звена. Такой тип решения

весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих

задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации;

перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение

действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом,

однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу,

сплошь и ря­дом не могут объяснить своего решения. На предложение сделать это у

детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1)

вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами,

сопровождали их указательными словами: «это — сюда, потом туда»; повернутые

спиной к несложному механизму, которым они поль­зовались, и лишенные возможности

жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не мог­ли они объяснить своего

решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное словесное

объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе теоретическую

интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей

выс­тупают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген,

охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки

зрения Рея, прак­тические интеллектуальные действия детей приобретают

человеческие черты только в ре­зультате овладения ими речью. Но речь не сразу

преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5

лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов

сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого возраста

разумные практические действия детей полностью «социализуются» и приобретают

характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не

чув­ственно отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами»,

устанавливающи­мися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на

неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из

теоретических взглядов Ж. Пиаже, кото­рый, как известно, пытается вывести все

психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К

совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий

детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследо­вания

советских авторов,* уже на самых ранних ступенях развития носят спе­цифически

человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с

первого дня своей жизни человеческими предметами — предметами, являющимися

продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает

человеческими отношениями к этим предметам, человеческими спо­собами действия с

ними. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпери­ным, подробно изучавшим

развитие у детей действия с простейшими предмета­ми-«орудиями», ребенок

дошкольного и даже преддошкольного возраста справ­ляется не только с

употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно

овладевать новыми для него «орудийными» операция­ми, подчиняя свое действие

объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной

практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у

глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их прак­тические интеллектуальные

действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными

чертами подлинно человеческой разумности. Ос­новой развития специфически

человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что

ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он

только и может удовлетворить свои потребности.

* Работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского, посвященные изучению детского

мышления, С. Л. Ру­бинштейн проанализировал в первом издании «Основ общей

психологии» (М., 1940) и потому здесь не повторяет свой анализ (подробнее об

этом см. в послесловии к настоящему изданию). (При­меч. сост.)

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребен­ка, и в

частности его интеллектуальных действий, является той практической основой, на

которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конеч­но, что

развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий

ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обоб­щение

объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок стал­кивается в

определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в

другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко

отличны от первых по своим внешним, непосредственно чув­ственно воспринимаемым,

«поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на

практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребенка по

сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов,

которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.

В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи

В. Келера на «практический интеллект», с некоторыми из задач не справились дети

5—6-летнего возраста, хотя малыши 2—3 лет их легко реша­ли. Видоизменяя условия

опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго

ребенка и т. п.), экспериментатору удалось по­казать, что эта мнимая

«неспособность» детей справиться с задачей в ряде слу­чаев зависит от того, что

для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки

вообще не представляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная

цель, которую ставит перед собой ребе­нок, — это не просто овладеть данным

предметом любым способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может

справиться с затруднением, обна­ружить ловкость и т. п.

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии действи­тельности,

с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает

множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям

ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества,

которые определяют то, что он воспринимает. Это выделе­ние определенных качеств

неизбежно связано с непроизвольным абстрагиро­ванием от множества других,

которые остаются вне поля зрения ребенка.

Первые обобщения ребенка

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при восприятии выделяет

одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элемен­тарному,

непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с

одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это

обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте

вопросов» ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и

переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в

поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?», он в

наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых

«понятий» о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только

непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но снача­ла

каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь

и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или

переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой

самые причудливые «классификации», первые зача­точные, очень неустойчивые

группировки предметов в «классы».

Так, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название

переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом

«ва» обозначаются плю­шевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. все,

имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом — «трля».

«Даны» — звонок, звон, часы, телефон, колоколь­чик, вообще все, что издает

звук.*

* См.: Менчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских

авторов // Ученые записки Гос. ин-та психологии. М., 1941. Т. III.

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в

ками­не — лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от

chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и

стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал

словом «ключ» все блестящие пред­меты, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для

обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и

головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл

звездой все, что светится, — свечку, пламя газа и т. д.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляе­мых слов

на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок созна­тельно выделяет

общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих

различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые

предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс —

постепенного сужения круга предметов, на которые распростра­няется слово, и тем

самым ограничение и уточнение, «специализация» его значения.

Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой. Пере­нося слово с

одного предмета на другие, ребенок благодаря упрощающему и абстрагирующему

характеру своего восприятия отожествляет объективно раз­личные предметы, еще не

осознавая их различий. Но пока он не осознает раз­личий, он, фактически

отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не

осознает и общего между ними как тожественно­го. Точно так же, объединяя одни

предметы одним, а другие — другим словом, ребенок фактически различает разные

предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их

объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при

первичной «классификации», заключенной в самом наименовании вещей, к разным

«классам», ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти

общее, которое в данном случае дол­жно быть осознано как тожественное в

различном.

В возрасте 3 года 6 мес Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не

разное» (28/II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее,

очевидно, опреде­ленный интерес. Это для нее занимательная «игра», в которой у

нее под руководством взрос­лых формируется умение наблюдать и, наблюдая,

сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы

поиграть Сана подчеркивает «разное»; тожественное или сходное для нее лишь «не

разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преимуществу

отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».

В возрасте 6 лет 6 мес. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при

сопоставле­нии двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при

этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными

мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне

легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое

интересно, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликован­ного дневника А.

М. Леушиной. Запись от 17/I 1938 г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно зна­менует

более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок,

пере­нося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже

находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное,

поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наиме­нованием,

разные группы предметов обозначает разными наименованиями.

«Ситуативное» мышление ребенка

Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое

является не чем иным, как более или менее целенаправленным мысля­щим

восприятием.

Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлека­тельными для

него чертами, и самые направления, по которым оно движется, немногочисленны, но

в пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость

богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем

маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно

рассматривать привлекшие его внимание предме­ты; с редкой зоркостью замечает он

иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают

от внимания взрослых.

Так, еще Дж. Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес, который, проехав во

время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей

матери на ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях.

Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или

автомобилями, поражают окружаю­щих своими указаниями на множество мелких

различий, которые они подмечают.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражает­ся прежде

всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения.

Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сход­ства и различия

непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться

осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают

необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти

предметы изменяются. Мать, которую ребе­нок привык видеть в домашнем платье,

появляется при выходе из дома в дру­гой одежде, в которой ребенок видит ее реже

и к которой он не привык. Наблю­дая эти изменения, ребенок с неизбежностью

приходит к необходимости разли­чать тожественную вещь и изменяющиеся свойства,

которыми она обладает.

Самое обозначение свойств приобретает большее и более объективирован­ное

значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется их значение. Сначала

соответствующие слова (горячо, мокро и т. п.) выражали по преиму­ществу

аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свой­ства

предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с други­ми

вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и

выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития

детской мысли, иногда очень курьезно в ней обнажаясь, причем сначала свойства

еще сливаются с функциональным отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать:

«Ма­ма, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит, сейчас они

не пушки; они потом были пушки».

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, име­ющий

особенно большое значение для развития его мыслительной деятельно­сти. Наблюдая

окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за

другом некоторых явлений. Эта регулярность еще очень далека, конечно, от

закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходи­мой связи между

явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или,

точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сна­чала почти не

осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует

про­гулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий

вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объек­тивно

вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зави­симости, и —

вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоци­ативные связи сами по

себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его, скорее,

порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые

производят действия окружающих его людей и его соб­ственные. Не автоматическое

повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а

изменения, происходящие в окружении ребенка в ре­зультате действий его и

окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание

изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у

ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок

свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка не просто

ассоциацию представлений, а представле­ние о действенной — причинной — связи

реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение

и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чув­ство непонятности

и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен

обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сло­жившееся представление о

каком-то привычном порядке.

Начало активной мыслительной деятельности ребенка

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чув­ство

недоумения, порождающее стремление понять, является исходным момен­том новой,

особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается

периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвертому году жизни

ребенка.

С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с

одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая

сходства и различия между ними, отношения и связи, кото­рые обнаруживаются в их

последовательности, ребенок в сущности непрерыв­но занят направляемым взрослыми

первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о

нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о

некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире,

когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и

накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, —

тогда-то и на­ступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых

пережи­ваний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем

мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонят­ности того,

что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремление к

пониманию.

Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок пытается иногда сам

найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяснений, которую

он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвется как паутинка

каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного

ему, детского мирка. Тогда ребенок обращает воп­рошающий взор на окружающих. У

них он ищет ответа на встающие перед ним вопросы.

С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребен­ком

встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», на­чинается

активная мыслительная деятельность — обдумывания, рассуждения, размышления.

Сначала некоторая мыслительная работа — обобщения, классификации и т. п. —

совершалась более или менее автоматически. Когда ребенок начина­ет осознавать

нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы,

нужна уже активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их

разрешить.

В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи

понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удив­лять. Но

сначала все возбуждает удивление и все вызывает вопросы. Переска­кивая с одного

предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребенка

устремляются на все, что ни мелькнет перед его взором.

Вопросы ребенка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно, имеют­ся и

вздорные, порожденные отсутствием у него элементарных знаний и незре­лостью его

ума. Но в основном они свидетельствуют о любознательности ребен­ка, о его живых

познавательных интересах.

Приводим из неопубликованного дневника Туровской-Михайловой вопросы дочери ее

Эльзы в возрасте от 4 лет 2 мес до 5 лет 9 мес.

4 года 3 мес: Когда человек умирает, то остается одно тело и больше ничего?

4 года 10 мес: Мама, когда Пушкин начал писать стихи? — Почему это тебя

интересу­ет? — Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда

начинать. Что такое солнце и звезды? Из чего они сделаны, из земли?

4 года 11 мес: А деревья тоже болеют или нет? А можно измерить, какой высоты

небо? А как это — бесконечно? — Без конца — Расскажи, как это. Как это — нет

конца? Эльза спрашивает, откуда взялось озеро? — Я ей объясняю — А откуда

взялась вода? Откуда взялась первая вода?

5 лет: Откуда взялась земля, первая земля? Откуда все взялось? Тебя выродила

бабушка, а бабушку ее мама, а кто первый выродил? Пушкин долго думал свои стихи?

5 лет 2 мес: А что больше, солнце или звезды? А что красивее, грустное или

веселое? Лежит в постели и говорит «Если я день прожила, то к смерти уже ближе

на один день»

5 лет 3 мес: А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде?

Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек

сделан вообще. Как кукла говорит «мама», «папа», это понятно, у нее аппарат

такой есть А у человека тоже аппарат?

5 лет 4 мес: Если Земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где

Кавказ, или нет? А как солнце, — оно тоже вертится? А звезды? Какие они? Что

больше вертится, мы или Солнце? А звезды умирают или живут всегда? — Я вяжу

салфетку Эльза спрашивает «Может ли человек до своей смерти вывязать кусок

отсюда до Ленинграда?»

5 лет 5 мес: Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхаузена. Эльза спрашивает

меня: «А почему Мюнхаузен так врал? Что у него, мать или,отец врали? Ведь так

просто не начал же он врать, так кто же у него врал?»

5 лет 6 мес: А все-таки я хочу добиться, как произошел мир. Ведь раньше была

бесконеч­ность и не было ни кустика, ни земли и ничего. А как же потом все это

стало? Нет, я должна добиться, как все это стало.

Эти вопросы пятилетнего ребенка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли

совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого

возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражаю­щихся в большом

количестве вопросов и резких переходах от одного к друго­му. Подвижность,

неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребенка, мысль

которого еще ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро

исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика наблюдения весьма

ограниченна. По своему содержанию вопросы детей по пре­имуществу относятся к

непосредственно данной наглядной ситуации и порой прибегают к сопоставлению ее с

другими наглядными ситуациями, привычны­ми или поразившими ребенка. Материал

вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место

обычно занимают резко дей­ственные элементы окружения — люди и животные. Все это

характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на

наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию;

носители действия вызывают особый интерес.

Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ре­бенка к

необходимости различать не только вещь и ее свойства, но и уже к более

сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в

умственном развитии ребенка.

Маленькая Наташа Ш. (4 года 3 мес) гуляет с матерью по набережной Невы.

Пробегает собака. Наташа: «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и

маленькие?» — «Да, все». — «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки;

тебе интересно, да?» — «Очень интересно». — «Мама, а ты человек?» — «Человек». —

«А я?» — «И ты человек». Задумывается. Затем: «Мама, а если собаку постричь,

сзади валенки надеть, а впереди перчат­ки... нет, нет, она — не человек».

Дети, для которых внешние признаки имеют решающее значение, мальчика или девочку

обычно определяют по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом,

ответила: «Нет, мы были близнецы», имея в виду то время, когда ее брат (в

действительности ее близнец) носил еще платьице; с тех пор как он надел

штанишки, он перестал в ее представлении быть близнецом. В вышеприведенном

разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожест­вить собаку с человеком,

соответственно ее нарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку: одежда

(валенки, перчатки и т. п.) для нее уже несущественный признак, по крайней мере

при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает еще вопрос о

значении размеров. «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и

маленькие?» Но ребенок легко уже принимает то положение, что рост, размеры

несущественны для опреде­ления собаки. При изменении некоторых свойств предмет,

оказывается, не перестает быть тем же, чем он был. Ребенок делает этот

фундаментальный вывод и с вполне оправданным интере­сом останавливается на своем

открытии: «Мамочка, как это интересно, что все собаки — соба­ки. Тебе интересно,

да?» И ребенок прав: это действительно интересно, это целое открытие: ребенок

открывает тожество предмета при изменении его свойств: и большие и маленькие

собаки — собаки. Ребенок теперь лишь осознает тожество как общее в различном. У

него начинает выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о

тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовываться

абрис будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в

год-полтора он впервые узнает наименова­ние вещей, которые сначала вовсе не

являются наименованиями, обозначениями в полном смысле слова и не осознаются как

«существительные», собственно теперь ребенок овладева­ет понятием, по крайней

мере, в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребенок

уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести

предметы, обозначенные разными именами, под одно общее понятие.

На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отноше­ниями

между понятиями — в частности отношением подчинения более частного более общему.

Обобщения у дошкольника и понимание им отношений

В течение дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно

значи­тельный путь развития.

Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа

Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах.

Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно

говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня,

залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда

я сказала: « А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она

тебя, что такое мама, как ты ей объяс­нишь?» Наташа смотрит с недоумением,

трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «Мама, вот

мама», — показывая на меня.

Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5

мес. Не задумываясь, она сказала: «Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка —

это я».

В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама

— это никогда не стирает, все пишет».

В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать? — переспросила она

и ответила: — Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила:

«Имеет детей или рожает?» — «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет.

Иметь можно чу­жих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает

детей».

Ребенок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и

положений — момент очень существенный в развитии мышления. В этом отношении

можно констатировать, однако, значительные индивидуаль­ные различия и большую

зависимость от того, насколько близка ребенку соот­ветствующая сфера отношений.

Маленькая Леля С. (2 года 1 мес), рассматривая фотографии, заявляет: «Я мамина

дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина племянница)».

Сана Н. (2 года 8 мес) с трудом мирится с мыслью, что, как говорит ей мать,

«бабушка — это мама папы, а баба Оля — мама мамы», и упорно возражает: «У мамы

не бывает мамы, у папы не бывает мамы».

В 3 года 9 мес Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении

домой заявляет: «Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, а у них

белой краской. А под краской, под этой (показывает на окраску пола), белый

потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же у них и у нас, только у

них выкрашен белой краской» — «Как же один и тот же?» — спрашивает мать. «Один и

тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А у них тоже свой пол есть. Вот как

интересно придумано».

В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3

года 8 мес на замечание отца, что суп пересолен, отвечала: «Для меня он не

пересолен». <...>

Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески пони­мания

относительности появляются у ребенка очень рано, хотя вообще сколь­ко-нибудь

совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет

серьезные трудности для детского ума.

Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяжении

всего дошкольного периода и начала школьного.

Основные выводы своего исследования по этому вопросу Пиаже резюмирует следующим

образом: ребенок 7—10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные

для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами.

Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом, или что

предмет должен быть необходимо слева или справа от чего-нибудь, или что часть

необходимо составляет часть цело­го. Он рассматривает эти понятия как

существующие сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по

отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому про­странству, по

непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью

сгруппиро­ванной вокруг него в одной квартире. В возрасте 9—10 лет, когда дети

умеют сказать, что иностранцы — это люди из других стран, они еще не знают, что

сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом не

способны понять, утверждает Пиаже, что «Швейцария в одно и то же время лежит к

северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге.

Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение». Оставаясь в

силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребенок рассуждает

лишь о единичных случаях; предметы берутся им вне связи с другими. Не умея

понять взаим­ность или относительность понятий, ребенок тем самым не в состоянии

их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую «логику

ребенка» и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь с 11—12

лет ребенок, согласно Пиа­же, преодолевает синкретизм в плане словесного

мышления и оказывается в состоянии овла­деть относительными понятиями.

В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического

Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о реальных трудностях

понимания у детей относи­тельности.

Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свой­ством

детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно боль­шие

трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновремен­но

недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идет об

отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в

абстрактный план.

Ребенка в «возрасте вопросов» (около 4 лет) живо интересуют причины явлений,

происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без

критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, кото­рые взрослые

считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке снег, Наташа Ш. (4 года 3

мес) спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — «Из во­ды». — «А как?» — «Замерзла

— и снег». — «Неправда, тогда лед. Не зна­ешь, не нужно детям объяснять».

Как маленький «исследователь» с живыми познавательными интересами, ребенок,

пристально наблюдая, открывает замечательные свойства вещей.

Дж. Селли сообщает о мальчике, которого занимал вопрос: «Почему в воде не

делается ям, когда я опускаю в нее руку?». У этого мальчика вызывало недоумение

несоответствие опыту, почерпнутому из обращения с твердыми телами. Аналогичные

вопросы занимали и Сану. Но ее наблюдения в этом отношении были уже обширны,

когда за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твердых тел. Сана

(4 года 6 мес): «Мама, вот моя рука (протягива­ет ее). Я хочу другую руку

протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. Я сделаю так (убирает

руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка,

пройди рукой за меня». Мать упирается рукой в Сану. Сана: «Видишь, и не можешь».

Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. «А вот молоко, — продолжает Сана, —

так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И

вода так же, мама. Смотри, а воздух — здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и

двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку — она войдет. Вот

интересно. Правда, мама?» И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на

сообщенные ему взрослыми сведения, ребенок здесь посредством ряда сопоставлений

сознательно упорядочивает свои знания о существен­ных свойствах твердых,

сыпучих, жидких и газообразных тел.

Умозаключения ребенка и понимание им причинности

Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают

уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.

Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать

«выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть,

преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключе­ния» ; но было

бы совершенно неосновательно приравнивать их к умозаключе­ниям взрослых, в

частности к тем формам умозаключения, которыми пользует­ся научное знание.

Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына.

Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес сказали, что во время демонстрации только

большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение: «Улев

— босей, он мозет туда ходить» (Улов — название для большой игрушечной лошади).

В возрасте 2 года 10 мес Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копченую

рыбу, в ответ на это он заявил: «Я узе босей, я высе тебя, высе папы, высе

бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу... есть».

В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера. В

возрасте 2 лет 6 мес Гильда спрашивает мать, вместо няни Берты подающую ужин:

«Берта ушла?» Весьма сомнительно, имело ли здесь место умозаключение, т. е.

Гильда пришла к своему воп­росу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать

подает ужин, значит, няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорее, ужин

напомнил ребенку о няне, и отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?

Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль перил,

спросила: «Зачем это здесь — для белья?». В этом случае, очевидно, совершается

перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не

отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет

множественных функциональных значений. Другой пример: Еве запрещают трогать

руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: «Руки у меня не грязные». В

этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар

может иметь единственное обоснование: грязные руки.

В наблюдениях С. Исаакс отмечен такой факт. Отец рассказывает сказку маленькой

Ур­суле (3 года 7 мес) и говорит: «Птица сказала: "Доброе утро, Урсула". Девочка

поморщилась и ответила: "Разве это был попугай?"». В другой раз она сказала: «Я

нынешнее лето назы­ваю зимой». — «Почему?» — «Солнечно и холодно». Правильная

мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса

наглядных ситуаций. Другой воспитан­ник С. Исааке в возрасте 5 лет 1 мес

утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если

бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правиль­ное заключение

основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно еще лишь

предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие

умо­заключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4—6 лет

приводит Иса­аке в своей работе об умственном развитии детей,* они приводятся

также в специальных ра­ботах, посвященных детскому умозаключению. Так, Т.

Эрисман сообщает о следующих умо­заключениях своего сына. Мальчик в возрасте 4

лет 6 мес обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это.

Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а

Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем Солнце».

А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лед». —

«Откуда ты это знаешь?» — «Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну».

Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах,

полученные им от взрослых.

* См.: Isaacs S. Intellectual Grouth in Young Children. N. Y., 1930.

Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для до­школьника

умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его

умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных

ситуаций; заключение идет от единичного факта к единично­му факту.

Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений,

господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввел термин трансдукция,

отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция — это

умозак­лючение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому

частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключе­ния

совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от

индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал

лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обоб­щения в трансдукции

есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в

трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить

существенные объективные связи вещей из случайных соче­таний, в которых они даны

в восприятии. В трансдукции сказывается ситуаци­онная привязанность мышления

дошкольника. Но трансдукция никак не яв­ляется все же единственной ведущей

формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо

от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью

действительности. Поэтому по­явление более высоких видов умозаключения

происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной

деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство

ребенка с фактами, связь его с действи­тельностью оказывается наиболее глубокой

и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют

возникновению обобщения и требу­ют в сущности для своего объяснения готовых

теоретических познаний, есте­ственно отсутствующих у дошкольника, не могут

служить основанием для при­знания трансдукции единственной или господствующей

формой детского рас­суждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в своем исследовании

рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает

более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение

его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедук­тивный

характер.*

* См.: Запорожец А. В., Луков Г. Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего

школьного возра­ста // Научные записи Харьковского гос. пед. ин-та. 1941. № 76

(на укр. яз.).

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том

свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании Исааке отме­чаются

многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и след­ствий ее

воспитанниками. Так, Дан (4 года 3 мес) указывает своим товарищам, что

бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому

что машина шумит. Тот же мальчик в возрасте 5 лет 9 мес, починяя свой велосипед,

очень толково объясняет свои действия. Другой пример. Когда возник вопрос о том,

может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то

воспитанник Исааке Христофор (5 лет 11 мес) отвеча­ет: «Только если применить

давление». Урсула (4 года 10 мес) критикует заме­чание взрослых; она

рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мери, а также мисс Томас,

когда я была в саду. Однажды, когда вы не так скоро пришли за мной, я не хотела

одеваться. Она сказала: "Ваша мама опаздывает, не так ли? Если вы оденетесь, она

придет скорей". И мисс Томас поддержала. Но ведь от этого ничего не ускорилось

бы, ведь ты была в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка

понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.

Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное по­нимание

сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребе­нок начинает

интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного

случая приводит свою причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает

уровень воды, потому что он тяжелый, дерево — потому что оно большое или даже

потому что оно легкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину

означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто

оперирует причинностью, но не постигает еще законо­мерности.

Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности объясня­ется в

значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, дале­кие от его

ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причи­нах ветра,

движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от

непосредственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы

получались «мифологические».

В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуа­ций

ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии

(«индустриальном артифициализме», по Пиаже), когда все в природе представляется

сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понима­нии мира выступает

еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопостав­ление вышеприведенных

данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребенка неодинаково

развивается на всех участках; она сначала связана с бли­жайшим окружением;

первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если

проанализировать все указанные прежде проявле­ния понимания детьми причинности,

то все они оказываются связанными с на­блюдениями ребенка, с конкретными

ситуациями его обихода, с интересами его действия.

Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе

наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она

выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при вос­приятии картинок. Для

объяснения их содержания дети сплошь и рядом при­бегают к целому ряду

рассуждений и умозаключений.

В проведенном под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о раз­витии

наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы

стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображен­ного на

картине явления.

Приведем несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).

Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей

женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес) замечает: «Это было на даче, потому что они

босые и у них нет тут вещей». Излагая содержание другой картинки, Люся (4 года 3

мес) говорит: «Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят еще

сделать, потому что готовят новый ком снега».

Рита (4 года 8 мес), глядя на картинку, изображающую двух пограничников,

пробираю­щихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк?

Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит, собака», — рассуждает Рита, ни

к кому не обращаясь (23/ХII 1937г.).

У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и

до­вольно многообразные умозаключения.

Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в

сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.

Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность

представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление

ребенка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробужда­ется у

детей иногда — когда их опыт дает им для этого опорные точки — критическое

отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказан­ного, к

соответствию сказанного действительности.

Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес) сказку. В своем рассказе он допускает

небыли­цу. «У них, — говорит он, — была лошадь с длинными рогами». Сана:

«Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю». Бежит,

смотрит на картинку, изображаю­щую лошадь, и говорит: «Да, папа, нет». Этот

ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расхо­дящиеся со словами отца,

предположения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он считает нужным

справиться, чтобы проверить слова отца и свои предположения.

Отличительные особенности ранних форм детского мышления

Наличие у ребенка 3—4 лет относительно многообразной мыслительной дея­тельности

не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но

и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью

взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности,

«скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и

сама умственная деятельность.

1. Ребенок рано, как мы видели, начинает «обобщать», перенося действия и слова с

одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от

обобщений зрелой научной мысли.

а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объек­тивно

существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлека­ют внимание

ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функцио­нальных признаков.

Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном пе­реносе. <...>

Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту же функцию по отношению

к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же

значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными

признаками предмета.

Маленькая Леля С. (1 год 5 мес) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери:

«Чем ты играешь?» — отвечает: «Маська» (мячик). Затем также подбрасывает и ловит

платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: «Маська» (из дневника В. Е.

Сыркиной). Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является

для нее мячом.

Сана (2 года 2 мес) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь через

спинку кресла, говорит, шутя: «Ой, я тебе голову оторву». Сана испуганно,

слезливо: «Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же

я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой»

(из дневника А. М. Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми

функциями, которые она выполняет; а ее функция опре­деляется на этой ступени

чисто внешним ее употреблением.

б) Во-вторых, «обобщения» ребенка специфичны не только по типу содержа­ния, на

основе которого они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в

основе обобщения. Ребенок сначала не отличает сколько-нибудь четко отношения

подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на

основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обобщение и

ассоциация причудливо переплетаются.

Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней

выделил, «квак», перенес это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с

одной стороны, на различных птиц, с другой — на всевозможные жидкости; таким

образом, «обобщение», т. е. перенос одного и того же слова, произошло сначала на

основании «общности» в смысле смеж­ности, а затем в пределах каждого ряда по

общему признаку. У. Минто* приводит аналогич­ный пример ряда превращений,

которые претерпело в словоупотреблении одного ребенка слово «ма». Этим словом

ребенок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он

перенес это слово на швейную машину своей кормилицы; с нее — по общности

некоторых внешних признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков

— на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, — на

обезьяну, которую ребенок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и, наконец,

снова на основании общности признаков, — на собственную резиновую обезьянку.

* Минто У. Логика. М., 1898. С. 103.

в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь по­степенно

осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осозна­ваться

ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое

перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стре­мились свести

всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктив­ной логики).

Так, Леля С. (1 год 9 мес) говорит: «Леля будет игать (играть), мама будет

игать, Оля будет игать — ти (все) будут игать». Такие разговоры повторяются

часто и доставляют Леле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В.

Е. Сыркиной). Другой пример. Сана Н. (1 год 8 мес) говорит вечером, когда отец с

матерью вернулись с работы домой: «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все

писи (все пришли)».

Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, есте­ственно,

соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми

оперирует ребенок. Общее «понятие» означает у ребенка сначала не систему

взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. «Лошадь» — это

не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собира­тельной

совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значе­ние общего. Общее

еще не выделяется из частного: частное еще не подчинено общему в том смысле, что

соотношение частного и общего еще не осознается как таковое. Путь от воспитания,

от индивидуального образа в наглядно дан­ной ситуации к обобщениям, которые

приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.

Н. А. Менчинская в вышеуказанной работе выдвинула такой критерий для суждения о

том, появились ли у ребенка общие понятия. Когда ребенок начинает называть один

и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение,

чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Например,

ребенок в возрасте 1 года 2 мес называет всех своих кукол словом «ляля», и в то

же время для каждой из них у него есть особое название: «Женя», «Дядя», «Мишка».

Ребенок 2 лет 7 мес держит в руках сломанно­го зайчика. Мать его спрашивает:

«Что у тебя?» Он отвечает: «Я не знаю... Какая-то иглюська». Мальчик в этом

случае не может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдает себе

отчет в ее общем назначении, подводит ее под общее понятие.

Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключениях. Пока об­щее еще не

осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сво­дится к

собирательной общности частного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится

к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на

общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в

логике называли индуктивным умозаключением, через простое перечисление) и с

общего как такой совокупности частных слу­чаев на один из них. В основе этих

умозаключений ребенка посредством пере­носа лежат случайные единичные связи,

отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А

иногда у ребенка встречаются «умозаключения» от наличия одного предмета или

признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи

по смежности. По­ка ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние

связи, его умо­заключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму

умозак­лючений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на

дру­гую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких

ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, ко­нечно,

элементарные умозаключения (см. выше).

2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в словах,

которыми ребенок оперирует, находится своеобразие функции, кото­рую выполняет у

него слово в процессе мышления.

а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов,

называет «Вога» (Волга) всякую реку. «Собственное имя» преврати­лось у нее в

«нарицательное»; грани между этими двумя столь различными категориями слов для

нее еще не существует; слово, обозначающее единствен­ный объект, приобретает

«обобщенное» значение. С другой стороны, слова, обо­значающие в речи взрослых

общие понятия, совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом

превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения

совокупности иногда более или менее однородных, а иногда, скорей, сопринадлежных

предметов, которые объединены обычной, привычной ребенку ситуацией — еды,

одевания и т. д. (как, напри­мер, разные части туалета — штанишки, носки,

ботинки совместно включаются в привычную для ребенка ситуацию одевания). Как

такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных

предметов, упот­ребляет ребенок и другие слова, подлинным значением которых

является об­щее понятие. Итак, с одной стороны, происходит превращение

собственного имени в нарицательное, с другой — общего термина в имя

собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем, с другой —

сведение всеоб­щего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига,

встречаю­щиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение

общего термина в собирательное имя, но и употребление собственного имени (Волга)

в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обус­ловлено тем,

что ребенку затруднительно оперировать отвлеченной системой отношении; а именно

это требуется для того, чтобы определить некоторые пред­меты как единичные. В

различных реках, и в Волге в том числе, при непосред­ственном восприятии

бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как единичный

индивидуальный объект определяется системой координат, фик­сирующих только ей

одной принадлежащее место на карте нашей страны; опре­деление ее единичности

требует поэтому обобщенной мысли, способной опериро­вать отвлеченными

отношениями.

Таким образом, вышеотмеченные особенности в речи ребенка в функцио­нальном

употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно,

связь между речью и мышлением взаимная, диалектиче­ская, причина и следствие тут

неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в

свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее

влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную

действительность, а не на­оборот. Попытаться превратить особенности

функционального употребления слова в «проводящую причину»* особенностей детского

мышления — значит дать в корне порочное представление об истинных путях

умственного развития ребенка.

* Здесь С. Л. Рубинштейн продолжает скрытую полемику с культурно-исторической

теорией Л. С. Выготского (подробнее см. с. 85-86, 99, 152-153, 163-164, 312, 346

настоящего издания). Термин «производящая причина» взят из его итоговой книги

(1934) «Мышление и речь» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. М., 1982. т. 2. С.

133.). (Примеч. сост.)

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребенка к

метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально.

Трехлетнему мальчику говорят, что скоро придет праздник. Про­снувшись как-то

утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и ска­зал: «Тс-с, праздник

идет!» И несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного

значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того

противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как

только ребенок овладевает словом, он перено­сит слово с одного предмета на

другой, и первые его «обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное,

как употребление слов в «переносном» значении; так можно истолковать, например,

вышеприведенные случаи, когда ребенок на­звал лай собаки кашлем, потрескивание

огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок назвал угол стола над

ножкой его коленом, или, наконец, когда ребенок употребляет такие выражения, как

«я моргаю зубами», «посолить саха­ром», и многие другие аналогичные случаи.

Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом

употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первич­ное

предметное свое значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое — то,

которое ему придается в данной связи. Фигуральное метафорическое упот­ребление

слова, которое по своему прямому значению обозначает определенный предмет,

служит для переноса на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого

предмета свойства, причем какое именно из свойств первого предме­та переносится

на другой, определяется из того контекста, в который оно включа­ется.

Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различ­ных

предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности.

Ряд выражений, которые употребляет ребенок, был бы в речи взрослого

метафо­рическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребенок

осо­знавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различ­ным

предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из

этих предметов в его отличии от всех остальных; но у ребенка, который переносит

впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может

употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в

своем прямом значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание перенос­ного

значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него

операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и

специфическое для соответствующего уровня детского мышле­ния соотношение между

словом и его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его зна­чением не

является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе раз­вития изменяется

не только мышление и речь ребенка, но и их соотношение, не только запас слов,

которым располагает ребенок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на

различных этапах умственного развития, но и соотноше­ние между словом и его

значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним

прямым своим значением, а это последнее — сначала с самим предметом, так что

слово представляется не столько обозначе­нием, сколько как бы свойством

предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу

является стремлением придерживаться бук­вального значения слов и оборотов речи.

С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в

речевом развитии ребенка своеобразные лингвистические «изыскания», которым,

занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него

всякого конкретного значения, а наличие у него такого обобщенного зна­чения,

которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась

истинность тех положений, в которые входит обозначаемое дан­ным словом понятие.

Пользование словами с переменным значением предпо­лагает, таким образом, наличие

такой обобщенной мысли, которая умеет соотно­сить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями зна­менует

крупнейший сдвиг и в мышлении, и во взаимоотношении мышления и речи. Оно находит

себе завершенное выражение в умении оперировать буквен­ными обозначениями в

алгебраических и логических формулах.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень

рано — в дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождение мно­гообразной

мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд

основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого;

перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он

обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее суще­ство, у которого уже

пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого

человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Итак, оказывается, что мышление ребенка существенно — не только количе­ственно,

но и качественно — отличается от зрелого научного мышления взрос­лого человека.

Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком

случае еще очень своеобразное мышление. Своеобразие ран­них форм детского

мышления заключается в основном в том, что оно расчленя­ет и связывает свое

содержание по преимуществу так, как оно членится и свя­зывается в воспринимаемой

ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное «логике»

восприятия. Отсюда все вышеотмеченные специфиче­ские черты ранних форм обобщения

и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как

черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее отличительные черты, дает

верное представление о мышле­нии ребенка.

Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребенка и выя­вив в ней ее

специфические черты, мы охарактеризовали мышление ребенка на ранних ступенях его

развития — в тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле

слова. С другой стороны, анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл

психологическую природу высшей формы — те­оретического мышления. Было бы,

однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался определить весь путь

развития мышления, соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие

формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возможность

трактовать это развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание.

Развитие мышления ребен­ка представляет собой качественное изменение не только

содержания, но и фор­мы мышления — в едином процессе, в котором качественные

различия высту­пают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не

нарушают пре­емственности. Изменение формы мышления совершается в результате

борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную

ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим

при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба

выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того позна­вательного

содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладе­вает в процессе

обучения.

Развитие мышления ребенка в процессе систематического обучения

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает

овла­девать каким-нибудь «предметом» — арифметикой, естествознанием,

географи­ей, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но

построенных в виде системы, — мышление ребенка неизбежно начинает

перестраиваться. В част­ной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей

первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно

соединено — слито и как бы сращено — то, что существенно между собой не связано.

Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее

нет достаточ­ных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных

совпа­дений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных

связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же

ситуации.

Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасыва­ются»

содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе

систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает рас­членение

того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существен­но между

собой не связано, и выделение однородных свойств, существенно между собой

связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных

«предметов», эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего

построения, столь отличного от строения воспринимаемой си­туации, неизбежно

прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит

основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребенка в школе,

расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают

даны в конкретной ситуации; посредством абстракции выделяется и берется в своих

внутренних взаимосвязях один вид однородных явлений или одна их сторона, — как,

например, количественная сторона вещей в арифмети­ке. Особенности рассудочной

мыслительной деятельности, которая формирует­ся в процессе овладения построенной

на таких началах системой знаний, так же отличаются от вышеохарактеризованных

начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания

членение материала на различные дисциплины или «предметы» отличается от

структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на но­вых

началах, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойст­венные

научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление

ребенка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием —

систематизированным и более или менее обобщенным содер­жанием опыта.

Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные си­туации, становится

основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей

ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может

быть названо — по своему содержанию — эмпи­рическим. На новом содержании

формируются и новые формы. — «рассудоч­ной» мыслительной деятельности. В

систематизированном и обобщенном содер­жании опытного знания мысль приобретает

достаточно опорных точек для не­доступного еще ситуативному мышлению расчленения

существенных связей и случайных совпадений общности по существу — от

сопринадлежности к од­ной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях

ребенка, на его умоза­ключениях, на всем его мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения,

анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее переста­ет быть только

собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в

совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и

общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное

значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые

играют столь значительную роль в классифицирую­щих отраслях науки (систематика

растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции.

Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает

идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко все более

существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по

преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее

существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны

во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже

доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкрет­ных

фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же

абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны.

В единстве представления и понятия господствующим является еще представление.

Все мышление ребенка — доступные ему понятия, суждения, умозаключения — получает

на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая пер­выми

основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он про­никает в

нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон —

и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный

случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в

области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего

обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.

Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс

овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе

исторического развития, является вместе с тем и процес­сом формирования

способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению

является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной

на овладение содержания научных понятий, осо­знается ребенком с разной мерой

глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами.

Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня

заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности

от наглядного содержания, от смеж­ности его опосредования. Это положение

конкретно раскрыто И. Гиттис* в отношении исторических понятий. По ее данным,

учащиеся III—IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты

исторической жизни (как-то: город, фабрика и т.д.), — не только сильные, но и

средние и даже слабые ученики — дают четкие и содержательные определения.

Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для

каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в

общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например,

социаль­ного положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать

определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные

трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений.

Такие термины, как «эксплуатация», поэтому даются детям трудно. В отно­шении

подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные ко­лебания в

уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у

одних до вполне удовлетворительных — у других. Как прави­ло, употребление

термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем

его определение.

* Гиттис И. Историческая терминология в начальном обучении истории // Советская

педагогика. 1937. № 3.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, кото­рыми

оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании поня­тийного

содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов* приводит

мно­гочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко

принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе.

Определяющим признаком дере­ва оказывается у детей несущественный признак

величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ:

«Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание

позвоночных по воздуху вначале является для детей определяю­щим признаком в их

понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

* Иванов П. Природоведческий словарь учащихся I класса // Начальная школа. 1939.

№ 7.

М. Н. Скаткин* в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в

про­цессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение

учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по

каким признакам мож­но отличить плод от других частей растения, дети отвечали:

«плоды вкусные, мы их едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья

зеленые», т. е. они указывали в этих слу­чаях признаки наглядные, ярко

бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначи­тельная часть опрошенных

детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом обна­ружив

правильное усвоение ими понятия «плод».

* Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения

естествознанию //Со­ветская педагогика. 1944. № 4.

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере

является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают по­нятиями,

использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного

развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не

всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно луч­ше оперируют

понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает

понятиями не терминологически, а в конкретных мысли­тельных операциях, применяя

их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает

большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником.

Основная линия развития мышле­ния проявляется в том, что определения, т. е.

раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности

субъектом и от связанности непос­редственной ситуацией; определения понятий

становятся все более объективны­ми и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые

определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают

качествен­ные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного

возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до

15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению)

постепенно снижается, а количество различных видов логических определений

растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число

логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее

совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-кон­кретным

материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством

пе­речисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением

его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только

посредством наглядных признаков представляют логические определения через

родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям

формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему

связанных с ним предметов или поня­тий. По данным ряда исследователей, этот тип

определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10—11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том,

что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения

поэтому не исчерпы­вающие: им редко удается определить все определяемое и только

определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации,

но не обобщенное путем выделе­ния существенных для определяемого отношений, не

зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими

понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему

данной: для одного двоюродный брат — это сын дяди, для другого — тети, для

одного тетя — это сестра матери, для другого — сестра отца. Обобщен­ность мысли

далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся

неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми

определяются поня­тия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из

них, то другим, но не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством

вклю­чения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо

формальных отно­шений подчинения). Таковы так называемые генетические

определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими

его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него

отношений. И такие определения могут носить не впол­не обобщенный характер.

Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мессера так опреде­ляет разум:

«Разум — это когда мне жарко и я не пью», то его определение заключает в себе

правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает

ее приме­нительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения

посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко

падает. Поскольку путь к обоб­щению лежит через раскрытие связей и отношений,

эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает

переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только

то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время

как более элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия,

по-прежне­му преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел,

наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел

основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы

определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и

выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте

обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют

ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока

познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко при­знается то,

что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным

(«учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяет­ся по мере того,

как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом

сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к

истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом уста­новок,

господством интереса к конкретным фактам объективной действительно­сти

(проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные

факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на

содержании и структуре его суждений. В них значительное ме­сто занимают, говоря

языком диалектической логики, «суждения наличного бы­тия» и «суждения

рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преиму­щественно ассерторические,

значительно слабее проблематические и аподикти­ческие. Сами доказательства, к

которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на

пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства

маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка

харак­теризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать

объяс­нения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка,

скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые

со­впадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и

субъек­тивная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность;

первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за досто­верное

объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере

того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начина­ет рассматривать

свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке,

суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и

умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значи­тельное

развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктивные и де­дуктивные

умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у

дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения огра­ничены преимущественно

предпосылками, данными в наблюдении. Более аб­страктные умозаключения

оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут

быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о

соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более

отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический

характер); целая система от­влеченных умозаключений (например, дедуктивная

математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило,

малодоступна; 2) умо­заключения, поскольку они объективны, совершаются в

соответствии с опре­деленными принципами или правилами, но не на основе этих

принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость

умоза­ключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще

пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышле­нии

школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и

границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы

сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало

доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов,

мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию са­мих понятий в их

свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются

предпосылки, возможности для перехода на сле­дующую ступень. Эти возможности

реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой

теоретического знания.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний

Эмпирическое по своему содержанию мышление вышеохарактеризованной сту­пени может

быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектиче­ском понимании,

различающем рассудочную мыслительную деятельность и соб­ственно разумную

«диалектическую» мысль, которая предполагает «исследова­ние природы самих

понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на

этой высшей ступени развития научается «исследовать приро­ду самих понятий»,

выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое

по своему содержанию, рассудочное по форме, мыш­ление переходит в теоретическое

мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок, подросток все больше

научаются осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает

свободно переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к

необходимому, от явлений к существенному в них, от одного опре­деления сущности

ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию

действительности, к пониманию взаимосвязи ее раз­личных моментов, сторон, ее

сущности. Точнее, ребенок не только и даже, пожа­луй, не столько все глубже

познает действительность, по мере того как развива­ется его мышление, сколько

его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его

познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретиче­ского

знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка

приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности сво­их собственных

операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психо­логической

литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышле­ния в

отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных опера­ций. Но верно,

что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обучения

овладевает теоретическим знанием, подводящим его к иссле­дованию самих понятий,

форма мышления осознается им, в отличие от содержа­ния, и познается в ее

специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным

фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает

новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать

умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании

Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребенка» у младших детей — до 11 лет —

каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на

тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно

новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их

частного содержания. Но такое реше­ние, которое еще не осознало общего и не

выделило его в единичном, чрезвы­чайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности

свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение

задачи, не осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач,

построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих

однородных за­дач, что это «все то же самое», и делали вывод уже на основе общей

формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает значимость

причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в

ис­следовании К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явле­ний;

в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или по­лучить ответ

на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа

прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подрост­ка начинает больше

интересовать будущее, его мышление начинает направ­ляться на раскрытие

следствий. Вместе с тем от установления единичных при­чинно-следственных

зависимостей в частных наглядных ситуациях оно подни­мается к пониманию общих

закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное

и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения,

выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки —

критики и обоснования, т. е. рассуж­дения. Рассуждение — это прежде всего

проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и

рассматривать свое суждение как гипоте­зу, нуждающуюся еще в проверке,

составляет самую показательную особен­ность зрелой мысли; отсутствие этой

способности — самую симптоматическую черту мышления ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания, в

свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обоб­щенной,

систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умо­заключения

начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или

правилами, но и на основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли

часто дается нелегко, но по мере того как оно достига­ется, процесс оперирования

формою мысли, овладения ею представляет по боль­шей части особый интерес. В

наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным

рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к

овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во

вза­имоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного

со­держания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления

получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеоб­щему, от

конкретного — к абстрактному, и обратно: единичное становится выра­зителем общих

свойств, конкретное — формой проявления абстрактного. При­том этот возврат к

конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные

определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости

мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе

выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть тер­мины, т.

е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы

научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они мо­гут

приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига

в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафо­рического

переносного значения слов, поскольку переносное значение слова — это то

обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно

заостренно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении

оперировать формулами с буквенными обозначениями (ал­гебра, логика).

Таким образом, вырисовываются общий ход и основные этапы в развитии мышления у

ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познаватель­ного проникновения

в действительность.

Мы наметили эти ступени очень схематично, особенно высшие. Для того чтобы от

этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребенка,

необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность

правильной по­становки этих исследований предполагает в свою очередь правильную

общую теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство имеющихся

работ о мышлении ре­бенка трудно использовать именно из-за порочной общей

концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно с возможной четкостью

наметить пока общую линию развития мышле­ния, с тем чтобы затем отдельные звенья

ее были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентиро­вочно

отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие

мыслительной деятельности начинается с «возраста вопросов», кото­рый может быть

отнесен к дошкольному периоду, что развитие эмпирического рассудочного мышления

типично для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления — для

учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной

ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что

возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой

сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно

велики; они к тому же тем значительней, чем старше ребенок, чем выше уровень его

развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что выс­шие

ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда разви­вается

теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни

наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются,

совер­шенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются

многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие­ся

взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с опреде­ленным

содержанием, а не являются универсальными структурами, покрываю­щими равномерно

все мышление ребенка определенного возраста независимо от его содержания, то в

мышлении каждого ребенка можно обычно на различ­ных участках обнаружить

одновременно сосуществование различных ступе­ней <...>

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне

со­существуют. «Сосуществование» различных ступеней в мышлении ребенка означает,

по существу, что в ходе развития мышления, как и во всяком процессе развития,

имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между

которыми идет борьба. Внутреннее противоречие и борьба меж­ду передовыми, только

еще нарождающимися формами мышления и уже отми­рающими формами,

господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития

мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не снимает, ко­нечно,

вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж.

Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей

подлинный уровень мышления ребенка в целом, является наи­менее затронутая

обучением и потому неизбежно наиболее отсталая форма. Для нас определяющей

является наиболее передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми выд­винутыми

вперед участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на

которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В ран­нем возрасте такой

областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными

определениями формируется абстракция от кон­кретно-качественных свойств вещей.

При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного

мышления может играть алгеб­ра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой

специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на

котором раньше фор­мируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.

Теория развития мышления ребенка

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития

наложи­ла глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития

мышления. Типич­ным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных

исследователей детско­го мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие,

является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в

понимании «движущих сил» его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных

структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность

предоп­ределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение

обучения, в процессе которого ребенок овладевает определенным познавательным

содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как «стихийный»

процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические

над­стройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в «интенциональном

отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием.

Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его

«персоналистической» метафизи­ки, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением

определя­ет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением

сознания посредством активного устремления на новые намерения». Этот процесс

овладения процессом своего со­знания совершается, по Штерну, благодаря речи, с

развитием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования

понятий начинается с общих принципов и кате­горий. В итоге у Штерна получается

сугубо идеалистическая — телеологическая и априо-ристская концепция развития

мышления. В качестве основного «закона развития» выдвига­ется положение, что

развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с

фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании

раз­витие мышления представляет собой частный случай «очень широкого закона

развития». Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие

ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в силу

взаимодействия (конверген­ции) внутренних закономерностей, заложенных в

личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое

бо­гатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей

и ходом их умственного развития. В отличие от ряда других ученых, охотно

оперирующих обезличенны­ми статистическими средними, добытыми путем обработки

данных тестирования, Штерн широ­ко пользуется пристальным длительным

индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость

его к жизни детей придает подкупающую свежесть и прав­дивость многим частным его

наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышления

ребен­ка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само

понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер

подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план

априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского

мышле­ния, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 —12 лет

как синкре­тическое. При этом синкретизм представляется, по крайней мере в

первых основных его рабо­тах, как единая универсальная структура, покрывающая

все мышление ребенка.

Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не

дифференци­рованными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он

рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно

Пиаже, обусловлена эгоцентрической при­родой ребенка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной

стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия

аутического мышления и определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную форму

между мыслью аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление

определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности,

т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление

определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности:

оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутиче­ской мысли, Пиаже выдвигает то

положение, что генетической основой всех различий между аутической и разумной

мыслью является социализированный характер разумной мысли, пред­назначенной для

сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по суще­ству

своему индивидуальной, — с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и

пе­рекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой

объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а

логическая необходи­мость — к общезначимости.

Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый -«строй» или

систе­ма мыслей, определяющая «представление о мире», это мировоззрение ребенка,

которое пре­допределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней

ступени своего развития ребенок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на

смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентризмом формы

мифологического мышления (анимизм, артифи-циализм и прочее). При этом, с точки

зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребенка. Он

определен его «психологической субстанцией». Это первичный биологи­ческий факт.

Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его

социа­лизации происходит извне, под напором социальной среды, которая постепенно

побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него

таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем

кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления — как вопрос не только

количественных, но и качественных изменений — и попытался выделить в ходе

умственного развития ребенка ка­чественно различные ступени. При этом вопрос об

этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической

проблематики. Однако, подчеркнув различие мышле­ния ребенка и зрелой мысли

взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разор­вав по существу

единство умственного развития человека. За несомненно существующими различиями

для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных

ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее

противопостав­ление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в

такое же внешнее проти­вопоставление индивидуального и социального, не

учитывающее общественной природы са­мого человеческого индивида.

В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории эгоцентризма у Пиаже

как состоящие из актов изолированного индивида, который плетет их ткань, будучи

замкнут в самом себе.

Утверждая далее, что лишь наступающая социализация мысли ребенка, преодолевая

зало­женный будто бы в его природе эгоцентризм, делает ее разумной и логичной,

Пиаже становится на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не

адекватностью мысли бытию, а «согласием умов между собой». Логика мысли

отрывается от логики бытия, от объективно­сти, превращаясь в функцию

идеалистически понимаемой «социальности». Она будто бы по­рождается лишь

идеальным контактом сознаний друг с другом вне контакта с объективной

реальностью. В этом снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и

с оборот­ной стороны рассуждений Пиаже.

С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в смену точек

зрения («эгоцентрической» — «социальной»). Оно рассматривается вне связи и

зависимости от объективного познавательного содержания, которым в ходе обучения

овладевает ребенок. Не­доучет зависимости форм мысли от содержания, которому

принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть

подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоянном

взаимодействии формы и содержания.

В психологической литературе, главным образом английской, имеется ряд концепций,

кри­тически противопоставленных концепции Пиаже. Самой крупной из этих работ

является уже упоминавшаяся книга С. Исаакс.

Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из длительных

на­блюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.

В фактической своей части она дает значительно более прогрессивную

характеристику умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В дневниковых

записях детских высказы­ваний, зафиксированных Исаакс, можно найти яркие образцы

того, что — вопреки Пиаже — дети иногда очень рано улавливают относительность

некоторых явлений и понятий, что они рано обнаруживают совсем не

«синкретический» образ мысли и вовсе не «эгоцентрические» установки.*

* Последующая эволюция философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна

особенно сильно проявилась в его теории мышления. Легко видеть, что в данной

главе мышление выступает преимущественно как деятельность субъекта, т. е. в

личностном аспекте. Иначе говоря, С. Л. Ру­бинштейн раскрывает здесь

мотивационные и некоторые другие деятельностные характеристики мышления, такие

как цели, мотивы, интеллектуальные действия и операции и т. д. Однако в конце

40-х гг. и в 50-е гг. он, продолжая исследовать мышление как деятельность

субъекта, начинает изучать его в новом качестве, как психический процесс.

Первично «не операции порождают мыш­ление, а процесс мышления порождает

операции, которые затем в него включаются» (Рубин­штейн С. Л. О мышлении и путях

его исследования. М., 1958. С. 51). Благодаря такому выделе­нию процессуального

аспекта мышления и вообще психики становится возможным уточнить предмет

психологической науки.

В 50-е гг. экспериментальное изучение мышления как деятельности и как процесса

под руковод­ством С. Л. Рубинштейна вели Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, И.

М. Жукова, Е. П. Кринчик, Н. С. Мансуров, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Э. М.

Пчелкина, К. А. Славская (ныне Абульханова-Славская), Ф. А. Сохин, О. П.

Терехова, Д. Б. Туровская (ныне Богоявленская), Н. Т. Фролова, И. С. Якиманская.

Некоторые из них до сих пор продолжают эту линию исследо­вания мышления. Сейчас

новое поколение психологов присоединилось к указанному направле­нию: Н. И.

Бетчук, М. И. Воловикова, Б. О. Есенгазиева, В. А. Поликарпов, Л. В. Путляева,

С. В. Радченко, В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина и другие.

Основные результаты этих работ обобщены в следующих монографиях и сборниках:

Рубинш­тейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958; его же:

Принципы и пути развития психологии. М., 1959; Процесс мышления и закономерности

анализа, синтеза и обобщения; Экспериментальные исследования. М., I960;

Исследования мышления в советской психологии. М., 1966; Основные направления

исследований психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966; Славская

К. А. Мысль в действии. М., 1968; Брушлинский А. В. Психология мышления и

кибернетика. М., 1970; МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

М., 1972; Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Якиманская И.

С. Развивающее обу­чение. М., 1979; Абульханова-Славская К. А. Деятельность и

психология личности. М., 1980; Мышление: процесс, деятельность, общение. М.,

1982; и др. (Примеч. сост.)

Теория любых явлении — психических в том числе — ставит своей целью вскрыть

зако­ны, управляющие этими явлениями. В основе каждой теории лежит поэтому то

или иное понимание детерминации соответствующих явлении.* <...>

* Фрагмент из статьи «Принцип детерминизма и психологическая теория мышления»,

опублико­ванной в жур. «Вопросы психологии». 1957. № 5. Приводимый фрагмент

позволяет лучше понять, что изменилось во взглядах С. Л. Рубинштейна на мышление

в середине 50-х гг. (Примеч. сост.)

Вся теория мышления по существу определяется исходным пониманием его

детермина­ции. Мышление детерминировано в конечном счете своим объектом, но

детерминация мышле­ния объектом опосредована внутренними закономерностями самой

мыслительной деятельно­сти, которая является познавательной деятельностью

анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Поэтому мышление, знание, научное

понятие, например понятие числа, — это и отражение бытия, детерминированное

объектом, и вместе с тем продукт мыслительной дея­тельности субъекта,

взаимодействующего с объективной реальностью, с системой общественно

выработанного знания, объективированного в слове. Чувственные данные, не

вскрывающие существенных свойств объекта, преломляются в процессе познания через

закономерности мыслительной деятельности — деятельности анализа и синтеза,

абстракции и обобщения, на­правленной на мысленное восстановление объекта. В

восприятии чувственной поверхности явлений конкретная действительность

непосредственно дана нам в нерасчлененном виде, как более или менее суммарный

эффект различных взаимодействий. Задача мышления заключа­ется в том, чтобы

расчленить разнородные взаимодействия, выделить существенные для каж­дого из них

моменты и затем посредством соотнесения, абстракции, к которым мышление та­ким

образом подходит, мысленно восстановить картину действительности в ее

конкретности.

Часто встречающаяся характеристика мышления как решения задач (Problem solving),

прагматически определяющая мышление через его эффект, не вскрывает сути

мышления. Мышление разрешает задачи в силу того, что оно есть познание,

специфическая форма его. Основным для мышления является его отношение к бытию,

но внешний мир не непосред­ственно определяет результаты мыслительной

деятельности. В своем протекании мышление определяется взаимосвязью внешних и

внутренних условий, согласно принципу детерминиз­ма в вышеуказанном его

понимании. (Совершенно очевидно, что термин «внутренний», упот­ребляемый нами,

не имеет при этом ничего общего с субъективистским значением этого тер­мина,

принятым в интроспективной психологии, а связан исключительно с тем, совсем

отлич­ным от него значением, которое он приобретает в диалектическом понимании

соотношения внешнего и внутреннего и которое придавал ему еще И.-В. Гете:

«Nichts ist drinnen, nichts ist obraussen: Denn was innen, das ist aussen».*

* GoethesH. W. Werk. Auswohl in sechzehn B&#228;nden. Leipzig: Zweiter Band.S. 190.

Теория мышления, сложившаяся у нас в ходе многообразных экспериментальных

иссле­дований (некоторых из них мы еще коснемся), имеет своей принципиальной

основой и завер­шающим выражением вышеуказанное понимание принципа детерминизма,

подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде по

существу заключена в келе-ровском понимании саморегулирующегося процесса, в

котором все детерминировано исклю­чительно динамическими соотношениями,

складывающимися в ходе самого этого процесса. В соответствии с этим в

гештальтистской теории мышление целиком переносится в феноме­нальный объект. Оно

сводится к динамике друг в друга переходящих феноменальных ситу­аций («полей»).

Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вов­се

выпадает; вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объективная

обусловленность мышления. И как ни много сделали такие представители

гештальтпсихологии, как, например, К. Дункер, в разработке некоторых аспектов

мышления, теория мышления гештальтистов в своей основе поэтому чрезвычайно

уязвима.

Гештальтистскую теорию мышления один из видных представителей

гештальтпсихоло­гии К. Коффка прямо противопоставлял, как известно, теории

мышления О. Зельца как ее антиподу. Для этого имеются реальные основания. Если у

гештальтистов все мышление сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у

Зельца, наоборот, собственное объектив­ное содержание задачи, с одной стороны, и

знания, операции (методы), которые должны быть актуализированы субъектом для ее

разрешения, — с другой, внешне противостоят друг дру­гу. Правда, по Зельцу,

именно задача актуализует знания при репродуктивном мышлении и операции,

служащие методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышле­нии.

Однако задача для Зельца является по отношению к актуализуемой при ее решении

операции лишь пусковым сигналом. Связь, возникающая в процессе мышления между

зада­чей, с одной стороны, и знаниями и операциями — с другой, есть связь чисто

внешняя, механи­стическая. (Зельц, имея именно это в виду, обозначает ее как

«рефлексоидальную».)

На самом же деле, как показывают наши исследования (см. ниже), для решения

задачи необходимо в большинстве случаев привлечение данных извне, но сама их

актуализация имеет своим внутренним условием анализ собственного содержания

задачи.

В отличие как от одной, так и от другой из этих концепций мы выдвигаем на

передний план вышеуказанную взаимосвязь внешних и внутренних условий, получающую

всестороннее про­явление в процессе мышления. Ее первым исходным выражением

является то, что мысленное восстановление объекта, детерминирующего процесс

мышления, совершается в процессе по­знания в результате мыслительной

деятельности, имеющей свои внутренние закономерности. Это во-первых. С этим

связано, во-вторых, то, что, исходя из внешне констатируемых и объек­тивно

контролируемых фактов, мы всегда видим нашу задачу, задачу психологического

иссле­дования, не в простой феноменалистической констатации этих внешних фактов,

а в раскрытии их внутренних условий — процессов, которые стоят за ними и к ним

приводят. Первая и основная задача психологического исследования мышления

заключается в том, чтобы за всеми внешними результативными выражениями

мыслительной деятельности вскрыть процесс, к ним приводящий. Предметом

психологического исследования является мышление индивида как процесс в

закономерностях его протекания, в причинной зависимости результатов

мысли­тельного процесса от его условий. По своему составу это процесс анализа и

синтеза, взаимо­связанных между собой, и производных от них абстракции и

обобщения. Говоря о конкретном проявлении взаимосвязи внешних и внутренних

условий в процессе мышления, необходимо отметить, в-третьих, факт, отчетливо

выступивший в наших экспериментальных исследовани­ях. Этот факт, являющийся как

бы прямой кристаллизацией принципа детерминизма, в на­шем понимании состоит в

следующем: перенос решения с одной задачи на другую, привлече­ние выходящих за

пределы задачи знаний, актуализация сложившихся у субъекта операций, необходимых

для решения данной задачи, — все это имеет своим внутренним условием анализ

испытуемым подлежащей решению задачи.

Проблема переноса подвергалась у нас специальному экспериментальному

исследова­нию, проведенному К. А. Славской. Перенос изучался на решении

геометрических задач. В ходе решения основной задачи на различных стадиях ее

анализа испытуемым предъявля­лась соответственно подобранная вспомогательная

задача, с которой должен был быть совер­шен перенос на основную. Исследование

охватило 120 испытуемых. Основной итог этого исследования заключается в

следующем: за тем, что на поверхности явления внешне выгля­дит как перенос,

стоит анализ задачи, подлежащей решению, и задачи, решение с которой должно быть

перенесено, анализ, приводящий к их обобщенному решению. Не механиче­ский акт

«переноса» объясняет решение задачи как мыслительной деятельности, а, наоборот,

«перенос», т. е. использование уже применявшегося решения, применение

соответствующих принципов, теорем, знаний, обусловлен закономерным ходом анализа

задачи как мыслитель­ной деятельности. За тем, что внешне выступает как

«перенос» с решения одной задачи на другую, стоит синтетический акт соотнесения

обеих задач и включение их в единую аналитико-синтетическую деятельность.

Конкретно это выражается в следующем: вместо того чтобы, как это обычно

делается, соотносить условия задачи с ее же собственными требованиями, в данном

случае условия одной из этих задач (вспомогательной) соотносятся с требованиями

другой (основной, подлежащей решению). Для осуществления переноса решения

требуется его обобщение, связанное с абстракцией от специфических условий

задачи, с которой совер­шается перенос, и его конкретизацией применительно к

специальным условиям той, на кото­рую решение переносится. Для перенесения

решения надо при помощи анализа условий той и другой задачи вскрыть, что есть в

них общего. За переносом стоит обобщение, являющееся в свою очередь результатом

анализа и синтеза.

Некоторые бихевиористы (например, Э. Газри), как известно, тоже связывают

обобщение и перенос, поскольку для них факт обобщения заключается лишь в том,"

что один и тот же ответ имеет место в разных ситуациях. Они, таким образом,

сводят обобщение к переносу.

Мы же объясняем перенос стоящим за ним обобщением, возникающим в результате

мыс­лительной деятельности анализа и синтеза. Таким образом, мы видим, что за

переносом, кото­рый трактуется нередко как единый акт, не подлежащий дальнейшему

анализу, стоит сложный процесс, составляющий его внутреннее условие. В раскрытии

этого процесса, а не в простой констатации факта переноса (того, что он

совершился или не совершился) заключается, с на­шей точки зрения, главная задача

психологического исследования.

Что человек в состоянии использовать при решении той или иной задачи, зависит от

того, насколько он продвинулся в анализе решаемой им задачи. Конечно,

возможность решения обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний,

но сама актуализация тех или иных знаний зависит от анализа задачи.

В связи с этим встает и решается общая проблема о соотношении знания и мышления.

Они различны. Нельзя подменять исследование мышления выявлением знаний. Вместе с

тем они взаимосвязаны; если в мышлении мы находим функционирование знаний — их

актуализацию и применение, то сама эта актуализация и применение знаний к

решению встающей перед человеком задачи предполагают в качестве своего

внутреннего условия мыс­лительную деятельность — анализ этой задачи, а также

знаний, которые могут быть приняты в расчет при ее решении путем их соотнесения.

Этот результат исследования превращается для нас в метод изучения.

Содержательные методы, адекватные задаче исследования, возни­кают в науке в

результате исследования: результаты уже проведенного исследования пре­вращаются

в средства его дальнейшего продвижения. В ходе проводившихся у нас

экспери­ментов бывало так, что то или иное звено анализа задачи, ее решение

прямо в готовом виде давалось экспериментатором испытуемому, который тем не

менее оказывался не в состоянии его использовать. Возможность совершить

«перенос» из вспомогательной задачи, использо­вать подсказку, актуализировать

имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинутостью собственного анализа

задачи. Поэтому то, какие «подсказки» в состоянии использовать испытуемый,

является объективно контролируемым и дозируемым индикатором хода его

соб­ственного мышления.

Для выборочного показа нашего стремления вскрыть за внешними фактами внутренний

процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну проблему, бывшую у нас

предметом специального экспериментального исследования (проведенного И. Н.

Жуковой), а именно во­прос о соотношении мышления и действия.

Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой различаются

вне­шние и внутренние умственные действия и считается, что последние возникают

путем интериоризации, путем перехода внешних действий внутрь. Мы различаем не

внешнее и внутрен­нее действия, а практическое и теоретическое. Практическое

действие не есть «внешнее» (только внешнее) действие. Внутри всякого

практического действия человека уже заключе­но познание, которое, отражая

объективную действительность, условия, в которых совершает­ся действие,

регулирует это последнее. Осуществляемое вовне практическое действие несво­димо

к своей исполнительной части. Чувственное познание того или иного уровня всегда

находится внутри его. (Даже при физиологическом анализе движения Павлов считал,

что оно строится в коре как органе чувствительности, осуществляющем анализ и

синтез раз­дражителей, и затем уже в готовом виде спускается в исполнительский

аппарат.) <...>

При решении ребенком практической задачи, которая перед ним ставится в

практическом действии, уже в выполнении этого действия участвует зрение. Если

сначала задача оказывается неразрешимой без помощи практических действий, проб,

а затем она становится разре­шимой чисто зрительно, это свидетельствует о

совершающемся в процессе действия измене­нии, эволюции самого зрительного

восприятия: оно все стало иным, а не только внешние его проявления. Задача

психологического исследования состоит в том, чтобы вскрыть эту линию развития

познания, восприятия, поднятия его на высший уровень анализа, синтеза,

генерали­зации, выявить таким образом тот скрытый внутренний процесс, который

стоит за внешним ходом события и обусловливает его, выявить скрытые внутренние

условия перехода от реше­ния задачи посредством проб в плане практического

действия к ее решению в плане позна­ния зрительного или умственного, вместо того

чтобы заниматься лишь описанием различных этапов внешней стороны этого перехода.

В проводившихся у нас экспериментах детям 3—6 лет предлагалось решить задачу

(типа тех, которые давал своим испытуемым А. Рей при изучении практического

интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету

из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, различные по форме и

цвету. Задача сводилась к выбо­ру надлежащего орудия. Все дети сначала решали

задачу посредством проб в плане практи­ческого действия, а по прошествии

некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или

словесно-умственном.

Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения

условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ

выделяет суще­ственные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и

приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших

экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как

существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей

требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух

звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете),

снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и

абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в

плане познания без практических проб — в порядке чувственной генерализации или

словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ

средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В

результате этого анализа «орудия» выступают обобщенно в существенных для задачи

свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства

и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с

данной единичной вещью, а не с «оруди­ем» определенной формы, ему не остается

ничего другого, как испробовать каждую предъяв­ленную ему вещь. Но когда в

результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки

обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно — другой, отпадает всякая

нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет, и

ребенок прекращает пробы действием.

Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловлено

возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для

задачи свойства в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного

обобщения. В на­шем подходе к проблемам переноса и перехода от решения задач в

плане практического действия к познавательному их решению без практических проб

отчетливо, как нам пред­ставляется, выступает общая линия исследований мышления,

проводившихся нами с груп­пой сотрудников.

В центре этих исследований было определение различных форм анализа в процессе

мышления и зависимости обобщения и переноса от анализа, осуществляющегося через

син­тез. Как анализ, так и обобщение изучались в многообразных сериях

экспериментов, прово­дившихся И. С. Якиманской, Н. Т. Фроловой, К. А. Славской,

Е. П. Кринчик и другими, на материале математических и физических задач —

применительно как к функциональным, так и причинно-следственным связям (Л. И.

Анцыферова). Специальная серия эксперимен­тов была нацелена на изучение

приводившего к формулировке закономерностей обобщения отношений внутри

определенной системы. Зависимость обобщения от анализа, выявившую­ся в ряде

наших исследований, мы проиллюстрируем здесь на одном примере из опытов,

проведенных А. М. Матюшкиным.

В этих опытах испытуемым, которые умели обозначать числа только в десятичной

систе­ме, предлагалось написать число в пятеричной системе. Сначала испытуемые

не могли этого сделать, хотя общая формула построения числа в пятеричной системе

— как и в любой позиционной системе — та же, что и в десятичной. Тогда перед

испытуемыми была специ­ально поставлена задача найти общую формулу выражения

любого числа в десятичной сис­теме, т. е. совершить некоторое обобщение.

Испытуемые смогли решить эту задачу, лишь проанализировав зависимости,

образующие эту формулу (как-то: отношение между степе­нью основания, разрядом и

позицией числа). И после этого им пришлось искать эту общую формулу для

пятеричной системы заново. Найдя ее, они соотнесли формулу, найденную для

пятеричной системы, с формулой для десятичной системы. В результате этого

синтетического акта соотнесения обеих формул они совершили дальнейший акт

анализа — отчленили друг от друга до того не отчлененное основание позиционной

системы (различное для разных позиционных систем) и отношения, в которые оно

включено. В результате этого второго звена анализа испытуемые переходят к

новому, более высокому обобщению. Если в резуль­тате первого звена анализа они

находили формулу для любого числа в десятичной или пятеричной системе, то в

результате второго звена анализа они приходят к формуле, обоб­щенно выражающей

число в любой позиционной системе счисления. Придя путем анализа к такому

обобщению, испытуемые легко решали задачу в любой системе счисления.

Движение мысли осуществляется в силу того, что, включая объекты мысли в новые

связи, мы выявляем в них новые свойства и они выступают в новом качестве,

фиксируемом в новых понятийных характеристиках. Включая объекты мысли в новые

связи, мы как бы поворачива­ем их каждый раз другой стороной, выявляем в них

новый аспект, как бы «вычерпываем» из объекта все новое содержание (прямая,

фигурирующая в условиях задачи как биссектриса, включаясь в новые связи, в новые

фигуры и в связи с этим в отношения с новыми элементами, с которыми она не

соотнесена в условиях задачи, выступает как медиана, затем как секущая при

параллельных прямых и т. д.). Таким образом, содержание мысли извлекается, как

бы «вычерпывается» из объекта.*

* С этим изменением понятийной характеристики элементов задачи связано и

совершающееся в процессе анализа переформулирование задачи. Сама формулировка

задачи обусловливает направ­ление ее анализа; в свою очередь анализ ведет к ее

неоднократному переформулированию. В ходе решения задачи осуществляется

непрерывная взаимозависимость между словесной формулировкой задачи и ее

анализом. Эта взаимозависимость является частным выражением связи мышления с

речью и языком как фиксированной системой анализа и обобщения. См.: Рубинштейн

С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. 1957. № 2.

Мыслительный процесс, который, включая объекты познания в новые связи,

раскрывает в них новые свойства, дает также ключ к анализу процессов понимания

(текста, ситуации) и открытия, изобретения. В технических изобретениях и

открытиях вещи и явления действи­тельности обычно выступают для нас в тех

закрепленных практикой свойствах, которые явля­ются в павловском смысле

«сильными» раздражителями. Восприятие, осознание остальных их свойств обычно

тормозится — по павловскому закону отрицательной индукции — и как бы отступает

на задний план. Главная трудность при некоторых открытиях заключается как раз в

том, чтобы увидеть вещь в новом качестве, чтобы в буквальном смысле слова

«открыть» свойство, осознание которого обычно заторможено, и свойство поэтому

как бы закрыто. Это случается, когда в результате более или менее длительных

поисков вещь случайно выступает или мысленно включается в новые связи. В истории

изобретений можно указать немало тому примеров.

Нечто аналогичное получается в случае понимания текста (или ситуации). Текст

часто не понимается просто потому, что его компоненты выступают для читателя в

свойствах, не адекватных связям, в которые их включает контекст. Понимание

осуществляется путем ана­лиза, который, исходя из этих связей, выявляет вещи в

других аспектах и свойствах, как бы поворачивает их той стороной, которой они

входят в данный контекст. Психологический «механизм» составления и понимания

парадоксов и острот имеет аналогичный характер. Отсюда же открывается путь к

пониманию метафор, являющихся своего рода «образным переносом».

Выделенная нами специальная форма анализа через синтез имеет существенное

значение для понимания доказательного рассуждения Добывание новых данных, не

заключенных в исходных условиях, введение в ход рассуждения новых «малых»

посылок совершается в силу того, что объекты рассуждения в результате анализа

при включении их в новые связи высту­пают в новых качествах, новых понятийных

характеристиках. Это дает ответ на вопрос, издав­на представлявшийся загадочным:

как может рассуждение, исходящее из конечного числа посылок, приходить к

неограниченному числу и притом новых выводов? Рассуждение приво­дит все к новым

выводам в силу того, что в него вводятся новые посылки, новые данные Если

продолжить для простоты уже приведенный пример, то выявление того, как прямая,

которая определена в условиях задачи только как биссектриса, выступает и в

качестве медианы и высоты треугольника, а затем секущей параллельных прямых, и

есть введение ходом доказа­тельства новых малых посылок.

Логика вводимых таким образом «малых» посылок определяет актуализацию тех или

иных принципов, теорем, «больших посылок». Пользуясь все тем же примером, можно

ска­зать: выяснение того, что данная прямая является биссектрисой, медианой,

высотой, — это и есть основание для привлечения теорем о медиане, биссектрисе,

высоте и т. д. Наши исследо­вания показывают, что и привлечение принципов,

теорем и т. п. к решению задачи обусловле­но ходом ее анализа.

Проблема актуализации тех или иных знаний, теорем, принципов — это не просто

пробле­ма репродукции, памяти, а прежде всего проблема анализа условий задачи и

знаний, принци­пов, теорем, которые могут быть учтены при решении данной задачи.

Учтены же могут быть те из них, которые по своему содержанию соотносимы с

задачей. Знания, принципы выходят за пределы задачи; они привлекаются извне, но

в самом анализе задачи существуют внутренние условия для привлечения тех, а не

иных знаний, принципов, теорем.

Теоретический анализ многообразного экспериментального материала* показывает,

что весь ход мышления, который является вместе с тем и совершающимся в нем

движением знания, определяется соотношением внешних и внутренних условий, о

котором говорит принцип де­терминизма в вышеуказанном его понимании.

* Этот анализ дан в: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования М ,

1958. (Примеч. сост.)