ГЛАВА XVI. СПОСОБНОСТИ

Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в работе, сопостав­ляя

их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убежда­емся в

том, что люди заметно отличаются друг от друга по своим способностям.

Термин «способность» употребляют в житейском обиходе очень широко; в

пси­хологической литературе им немало злоупотребляли. Так называемая психоло­гия

способностей сильно дискредитировала это понятие. Наподобие мольеровского

ученого врача, который «объяснял» усыпляющее действие опиума тем, что опиум

имеет «способность» усыплять, эта психология объясняла любое пси­хическое

явление тем, что приписывала человеку соответствующую «способ­ность».

Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психологии служили нередко

для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания

психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в

значительной мере в борьбе против психологии способностей. «Фун­кции» тоже

нередко трактовались как такие способности; это в свою очередь означало, что

способности трактовались как органические функции и в связи с этим

рассматривались как некие первичные, природные, преимущественно врож­денные

особенности. Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в систему

психологической науки, необходимо точнее очертить его истинное со­держание.

Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то

дея­тельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность

его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая

дея­тельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы

говорим об этих качествах как о способности человека. Способность должна

включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу

характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их

развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различ­ными

задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, кото­рые

различия в способностях ошибочно целиком сводят к различию врожден­ных задатков.

Различия между людьми в задатках заключаются прежде всего в прирожденных

особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических,

функциональных его особенностях. Исходные природные разли­чия между людьми

являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между

задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими — весь

путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться в различных

направлениях. Задатки — лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на

основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе,

а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка.

Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т.е. преобразуются и

изменяются.

Для доказательства наследования способностей обычно указывают на суще­ствование

семейств, в которых несколько поколений проявляли однородную по своей

направленности одаренность. Так, в семье Иоганна Себастьяна Баха в пяти

поколениях его предков, братьев и потомков насчитывается не менее 18

значи­тельных музыкальных дарований, из них 11 приходится на его родственников

по нисходящей линии, причем в семье было всего 10 мужчин, не обнаруживших

му­зыкальных дарований. Можно также указать на семью Ч. Дарвина, исключи­тельно

богатую целым рядом даровитых людей. Однако когда из подобных фак­тов

непосредственно заключают о наследовании способностей, относя их исклю­чительно

за счет наследственных особенностей организма, то допускают явную ошибку, не

учитывая одного обстоятельства: в семье с большим количеством му­зыкальных

дарований музыкальный отец не только передает своим детям опре­деленные гены, но

и оказывает влияние на развитие детей.

Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в разви­тие

человека, но его способности являются не прямой функцией его наследствен­ности.

Во-первых, наследственное и приобретенное в конкретных особенностях личности

образуют неразложимое единство; уже в силу этого нельзя относить какие-либо

конкретные психические свойства личности за счет одной лишь на­следственности.

Во-вторых, наследственны могут быть не сами психические спо­собности в их

конкретном психологическом содержании, а лишь органические предпосылки их

развития. Органические предпосылки развития способностей человека обусловливают,

но не предопределяют одаренности человека и воз­можностей его развития.

Мы говорим о врожденности задатков, наряду с этим говорят о наследственности

способ­ностей. Необходимо уточнить и разграничить эти понятия. Под врожденным

естественно понимать то, что уже имеется к моменту рождения; под наследственным

то, что посредством определенных органических механизмов передается индивиду от

его предков. Эти понятия не тожественные ни по форме, ни по существу. Первое

понятие описательное: оно констати­рует факт; второе — объяснительное: оно

вскрывает его источник. Они не совпадают и по содержанию: то, что оказывается

врожденным, т. е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть продуктом

одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловле­но и

предшествующим ходом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно

обусловленное вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения;

так, несомненно наследственно обусловленные изменения, связанные с половым

созреванием, на­ступают, однако, в более или менее отдаленный от рождения

период.

Таким образом, врожденное не сводится к наследственному и наследственное не

сводится к врожденному.

Значение врожденных задатков для разных способностей различно. Значение их

относи­тельно рельефно выступает в таких способностях, как музыкальные,

существенной предпо­сылкой которых является тонкий слух, т. е. качество,

зависящее от свойств периферического (слухового) и центрального нервного

аппарата. Особенности строения нервно-мозгового ап­парата — это прирожденные

задатки. Но это именно задатки для развития музыкальных способностей,

предпосылки их развития, а не сами музыкальные способности. Музыкальные

способности в подлинном смысле слова — это свойства и данные, необходимые для

занятия музыкальной деятельностью, т. е. исполнения музыки, сочинения музыки

(композиции) или полноценного художественного восприятия ее. Музыкальные

способности в этом единствен­но правомерном смысле слова являются не врожденными

свойствами организма, а результа­том развития личности; врожденные задатки

являются лишь необходимыми предпосылками, они зависят от всего пути развития

личности. Конкретно (если продолжать развитие мысли на примере музыкальных

способностей) развитие музыкальных способностей композитора может зависеть от

того, найдет ли он творческие замыслы, сюжеты, адекватные его техниче­ским

средствам, и технические средства, адекватные его замыслам, и т. п.

Не подлежит сомнению, что люди очень значительно разнятся не только по

врожденным задаткам, но и по своим способностям — как по их степени, так и по их

характеру. Эти различия в способностях — продукт не врожденных задатков самих по

себе, а всего хода развития личности. Способность развивается на осно­ве

различных психофизических функций и психических процессов. Она — сложное

синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых чело­век не был

бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в

процессе определенным образом организованной деятельности выраба­тываются.

При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль иг­рает

своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способности и умения,

совершенно очевидно, не тожественны, но они все же теснейшим обра­зом связаны;

притом связь эта взаимная. С одной стороны, освоение умений, знаний и т. д.

предполагает наличие известных способностей, а с другой — само формирование

способности к определенной деятельности предполагает освое­ние связанных с ней

умений, знаний и т. д. Эти умения, знания и т. д. остаются чем-то совершенно

внешним для способностей человека, лишь пока они не осво­ены. По мере того как

они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть

только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей.

Скажем, по мере того как человек на материале опреде­ленной системы знания

по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаклю­чения и т. д., у него не

только накопляются определенные умения, но и формиру­ются определенные

способности. Обучение, как подлинно образовательный про­цесс, тем именно и

отличается от простой тренировки, что в нем через умения и знания формируются

способности.

Способность закрепляется в личности как более или менее прочное достоя­ние, но

она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к дея­тельности,

она в деятельности и формируется. Когда мы анализировали вообра­жение, то

вскрыли, как направленность личности, сознание которой отображает

действительность, порождает характерную для воображения тенденцию к

преоб­разованию отображаемого. Это была не органическая функция, как, например,

чувствительность, и не способность, а определенная закономерность протекания

психических процессов. Но в условиях творческой деятельности — писателя,

художника, музыканта — осуществление этих процессов преобразования вклю­чает ряд

дополнительных предпосылок и качеств, вбирая их в себя, человек в процессе

деятельности формирует специфические способности.

Если речь идет о музыкальном творчестве, то деятельность воображения

пред­полагает, с одной стороны, наличие достаточно ярких, богатых, тонко

нюансиро­ванных ощущений и представлений, с другой — эта деятельность требует

для своего осуществления специальной техники, которая формируется и развивается

на основе исторического развития музыки. Развитие творческого воображения

музыканта как конкретной способности может (как мы видели на примере Н. А.

Римского-Корсакова) оказаться скованным недостаточной или неадекват­ной ему

техникой, и лишь овладение художником новыми техническими сред­ствами создает

возможность дальнейшего развития творческих музыкальных способностей. Таким

образом, никак не совпадая, конечно, со способностями, уме­ния, техника данной

деятельности, навыки, знания, с ней связанные, являются, однако, существенным

условием развития соответствующих способностей, так же как наличие

соответствующих способностей является условием для овладе­ния этими умениями и

прочее. Способности формируются по мере того, как человек, осваивая их,

овладевает необходимыми для деятельности умениями.

Конкретная музыкальная способность к композиции — это целый комплекс различных

качеств, которые в процессе деятельности, взаимодействуя друг с другом, образуют

единое целое. Так же, по существу, обстоит дело с каждой способностью.

Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности:* будучи

принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как

потенция и в тот момент, когда она не действует. В итоге способность — это

сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригод­ность к

деятельности. Более или менее специфические качества, которые требу­ются для

определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут

сформироваться на базе тех или иных задатков.

* Понятие субъекта деятельности С. Л. Рубинштейн употребляет здесь как

методологическое для психологии, тогда как в работах 20-х гг. оно было им

раскрыто в своем философском содержании. Использование этого понятия в

психологическом контексте позволяет выйти из отношений внутри деятельности, из

ее внутренней структуры, поскольку личность как субъект деятельности включа­ется

в различные системы отношений с миром, деятельность может занимать разное место

в ее жизнедеятельности, а сама личность по-разному относится к той или иной

деятельности. В этом случае сознание и сознательность выступают как качества

действующей личности.

Личность характеризует комплекс потребностей, способностей, направленностей,

интересов, це­лей, мотивов и т. д., а также тип используемых знаний, операций,

общественных способов дей­ствия. Личность как субъект деятельности интегрирует

свои потребности, способности, возможно­сти с условиями, требованиями

деятельности.

В более широком смысле слова личность как субъект деятельности — это личность

деятеля, или деятельная личность, т. е. качество действующей личности, способ

самовыражения личности через деятельность, которое раскрывается прежде всего в

контексте жизненного пути личности. (При­меч. сост.)

Деятельность человека — это, говоря конкретно, трудовая деятельность,

по­средством которой человек в процессе исторического развития, изменяя природу,

создает материальную и духовную культуру. Все специальные способности че­ловека

— это в конце концов различные проявления, стороны общей его способ­ности к

освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему про­движению.

Способности человека — это проявления, стороны его способности к обучению и к

труду.*

* В данном определении С. Л. Рубинштейна содержится характеристика способностей

как через деятельность, так и через личностные образования, психические качества

и свойства. В конце 50-х гг. в дискуссии о природе способностей обсуждался более

общий методологический во­прос — о детерминации психических явлений. В этой

дискуссии С. Л. Рубинштейн, отдавая долж­ное (как и в данном труде) человеческой

культуре, опыту, социальным требованиям и воздействи­ям, делал акцент на

психологической природе способностей, складывающихся в активном процессе

освоения мира субъектом, при этом психологический механизм формирования

способно­стей он усматривал в обобщении психических процессов, с одной стороны,

и отношений, с которы­ми имеет дело субъект в своей деятельности, — с другой.

Тем самым оба — личностный и деятельностный — аспекта формирования способностей

оказались связаны. Интересно, что идея о механизме обобщения как психологическом

способе формирования новых структур была вы­сказана С. Л. Рубинштейном в

«Основах общей психологии», но применительно к формированию характера. В конце

50-х гг. у него складывается представление об обобщении как механизме

формирования способностей, и тем самым способности и характер как свойства

личности получа­ют единый принцип объяснения. (Примеч. сост.)

Означая способность к труду и обучению, способности человека в обучении и труде

формируются. Совершенно ошибочной является та точка зрения, будто способности

человека в деятельности человека и ее продуктах лишь выявляются вовне, оставаясь

независимыми от нее. В действительности между способностя­ми человека и

продуктами его деятельности, его труда, этими материализованны­ми сгустками

человеческих способностей, существует глубочайшая взаимосвязь и теснейшее

взаимодействие. Реализуясь в тех или иных достижениях, способ­ности человека не

только проявляются, но также формируются и развиваются. Способности человека

развиваются и отрабатываются на том, что он делает.

Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ,

составляют его природу, но сама природа человека — продукт истории. Приро­да

человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате

трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по

мере того, как изменяя природу, человек познавал ее; худо­жественные —

изобразительные, музыкальные и т. п. — формировались вместе с развитием

различных видов искусства.

По мере того как человечество создавало новые области культуры,

материа­лизовавшиеся в продуктах общественной практики, порождались или

развива­лись новые способности и прежние способности получали новое содержание.

Развитие музыки, возникновение нового музыкального строя или перспективно­го

изображения были развитием нового художественного восприятия, новых —

музыкальных или изобразительных — способностей.

С расширением сфер трудовой деятельности и появлением все новых видов ее у

человека формировались и новые способности. Человеческие способности и их

структура зависят от исторически изменяющихся форм разделения труда. <... >

Выявляя зависимость структуры человеческих способностей от исторически

изменяющихся форм разделения труда, К. Маркс в блестящем и тонком анализе

вскрывает изменение психики человека при переходе от ремесла к мануфактуре, от

мануфактуры к крупной промышленности, от ее начальных к более поздним, зрелым

капиталистическим формам (см.: «Капитал», т. I, гл. 12 и 13). <...> Дальнейшее

развитие механизации промышленности, при которой различные виды физического

труда теряют характер специальности, создает технические предпосылки для

развития индивида, который уже не прикован к одной частной функции, для которого

и различные общественные функции являются сменяю­щими друг друга формами

деятельности. <...>

Общая одаренность и специальные способности

В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные

спе­циализированные способности. Все они представляются разнообразными

про­явлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к

освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его

исто­рическом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к

различным видам деятельности и общая способность.

Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубеж­ной

литературе ее обычно отожествляют с интеллектом.

Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокуп­ность

всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельно­сти, то в

нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особен­ности

личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоцио­нальная

впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.

Вопрос об общей и специальной одаренности оказался крайне дискуссион­ным. Одни,

как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специаль­ных способностей,

вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон,

признают общую одаренность, но сплошь и рядом про­тивопоставляют ее специальным

способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной

нервной системы, превращая таким об­разом одаренность в биологически

закрепленное константное свойство.

Дифференциация и специализация способностей в деятельности зашла так далеко, что

для ряда ученых утраченными оказались их общая основа и внут­реннее единство.

При этом в процессе всеобщей специализации способности к различным видам

деятельности — технической, изобразительной, музыкальной и т. д. — стали

представляться совершенно не связанными друг с другом. Да­лее, господство

аналитических функциональных тенденций привело к тому, что ряд ученых пришли к

отрицанию единства познавательных способностей и ста­ли сводить интеллект к

совокупности отдельных механизмов и функций. Поня­тия такого порядка, как

интеллект, раскрываются лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений

индивида с окружающей действительностью. Психология, которая знает только точку

зрения механизмов и органических функций, неизбежно должна прийти к расщеплению

подобных понятий и к мо-заичности в них выражающейся психологической

характеристики личности. Эти аналитические теории одаренности в силу

свойственных им механистичес­ких тенденций грешат тем, что для них при решении

вопроса об одаренности утрачивается реальное единство человеческой личности, в

частности ее интел­лектуального облика.

С другой стороны, в тех теориях общей одаренности, в которых последняя берется

вне отношения к конкретным видам деятельности и конкретным спо­собностям,

утрачиваются черты интеллектуального облика реального человека. Каждый человек,

о котором вообще можно с полным правом сказать, что он умен, умен по-своему; ум

его по-разному проявляется в различных сферах де­ятельности или областях

применения. Специальные способности определяются в отношении к отдельным

специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей

проявляется общая одаренность индивида, со­отнесенная с более общими условиями

ведущих форм человеческой деятельности.

В конечном счете равно несостоятельны как попытка свести одаренность к простой

механической сумме специальных способностей, так и попытка свести общую

одаренность к внешнему противопоставлению специальным способностям.

Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимопроникно­вении,

очерчивает истинный облик одаренности человека. Несмотря на многооб­разие своих

проявлений, она сохраняет внутреннее единство. Доказательством этому служат

многочисленные случаи, которыми особенно богата наша действи­тельность, когда

человек, выявивший себя в одной области, при переходе на дру­гую работу и на ней

проявляет не меньшие способности. При этом общая ода­ренность является не только

предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности. Так же как

образование специальных способностей являет­ся не только предпосылкой, но и

следствием разделения труда в историческом плане и специализированного

образования в плане индивидуального развития, так и развитие общей одаренности

существенно определяется всесторонним в подлинном смысле слова политехническим

обучением и всесторонним развити­ем личности.

Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и

специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопостав­лять их

друг другу. Между ними имеется и различие, и единство. Это положение относится

как к взаимоотношению общих и специальных умственных способно­стей, так и к

взаимоотношению общей одаренности и специальных способностей. Наличие

специальной способности, особого, достаточно ярко выявившегося та­ланта

накладывает отпечаток на общую одаренность человека, а наличие общей одаренности

сказывается на характере каждой специальной способности. Об­щая одаренность и

специальные способности в этом смысле как бы взаимопро-никают друг в друга; они

два компонента единого целого. Факты свидетельству­ют о том, что бывает общая

одаренность без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и бывают

также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая

одаренность.

Взаимоотношение общей одаренности и специальных способностей для раз­ных

способностей различно. Чем большую роль в той или иной специальной способности

играют специальные задатки (например, связанные с врожденными свойствами

соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может

оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными

способностями и общей одаренностью. Чем менее специ­фически «технический»

характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие,

связь и взаимопроникновение с общей одарен­ностью. Нередко приходится встречать

музыкантов со значительными способ­ностями виртуозов-исполнителей и очень

невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не

обладая общей даровито­стью. Чем более высокого порядка та или иная специальная

способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью.

Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответ­ствии с

этим совершенно специфично и индивидуализированно развивается и одаренность.

Одаренность одного человека так же отлична от одаренности дру­гого, как различна

и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития

происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая, в другом —

большая; у одних — более, у других — менее равномерная, в зависимости от

направления и характера обучения — более односторонне специализированного или

более всестороннего, политехнического, более или ме­нее совершенного. В

результате у одного человека можно констатировать об­щую даровитость, которая

проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного таланта;

у другого способности в одном каком-нибудь на­правлении оформились как уже

определившийся талант. Более раннее и успеш­ное развитие одной способности,

опередившее развитие остальных, создает но­вые предпосылки — путем привлечения

интереса к данной области, особенно успешного продвижения в ней — для

дальнейшего развития способности, кото­рая более или менее значительно и ярко

выступает у данного человека. У тре­тьего, наряду с одним особенно ярко

выявившимся и уже оформившимся талан­том, отчетливо наметился второй; развитие

идет преимущественно по двум ос­новным руслам.

Отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является,

таким образом, каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а

изменяющимся результатом развития. В процессе развития воз­никает не только тот

или иной уровень, но и та или иная — более или менее значительная, более или

менее равномерная — дифференциация или специали­зация способностей. Конкретное

отношение между общей и специальной ода­ренностью или общими и специальными

компонентами одаренности человека, их различие и единство складываются в

процессе развития и в процессе развития изменяются. Развитие специальных

способностей, специфический профиль ода­ренности каждого человека является не

чем иным, как выражением индивиду­ального пути его развития.

Само развитие специальных способностей является сложным процессом. Каж­дая

способность имеет свой путь развития, в ходе которого она дифференциру­ется,

формируется и отрабатывается. Для каждой из них конкретно, по-иному, специфично

ставится и вопрос о роли природных предпосылок; для музыкаль­ного дарования,

например, в котором существенную роль играют качества слуха, природные

предпосылки имеют иное значение, чем для теоретических способно­стей в области

науки.

Специфичность пути развития специальных способностей сказывается и на времени их

выявления. Можно эмпирически установить определенную хроно­логическую

последовательность выявления творческих способностей. Рано про­являются

дарования в искусстве, прежде всего в музыке. Поэтому существенное значение

имеет забота о выявлении и развитии юных художественных дарова­ний, в частности

дарований музыкальных. Примерами очень раннего проявле­ния музыкального

творчества могут служить трехлетний В. А. Моцарт, четырех­летний Ф. Й. Гайдн,

пятилетний Я. Л. Ф. Мендельсон, С. С. Прокофьев, высту­пивший композитором в 8

лет, Ф. Шуберт — в 11 лет, К. М. Вебер — в 12, Л. Керубини — в 13 лет. Но, за

совсем редкими исключениями, самостоятельное творчество, имеющее объективное

значение, проявляется лишь к 12—13 годам. В пластических искусствах призвание и

способность к творчеству проявляются несколько позже — в среднем около 14 лет. У

С. Рафаэля и Ж.-Б. Греза они проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто — в 10

лет, у Б. Микеланджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет. В области поэзии

склонность к стихосложе­нию проявляется очень рано, но поэтическое творчество,

имеющее художествен­ную ценность, обнаруживается несколько позже.

Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем в науке, наи­более

ранним является техническое изобретательство. Ж. В. Понселе, будучи 9 лет,

разобрал часы, которые он купил, чтобы изучить их устройство, и потом собрал их

как следует. Френель в том же возрасте посредством настоящих опытов нашел, при

какой длине и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всего дальше. В

научной области творчество вообще проявляется значи­тельно позже, обычно лишь

после 20 лет. Раньше всех других дарований выяв­ляются математические. Почти все

ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками. В качестве примеров можно

назвать творчество Б. Паскаля, Г. В. Лейбница, И. Ньютона, Ж. Л. Лагранжа, К. Ф.

Гаусса, Э. Галуа и других.

Одаренность и уровень способностей

Проблема одаренности — это прежде всего качественная проблема. Первый, основной

вопрос — это вопрос о том, каковы, способности человека, к чему у него

способность и в чем их своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свой

количественный аспект.

Исследования различных видов специальной одаренности проводились по большей

части в связи с профессиональной ориентацией и выявлением профес­сиональной

пригодности. Таковы, например, работы по одаренности технической (Е. Кокса и

др.), художественной, изобразительной (Р. Эйлера), музыкальной (Г. Ревеша, К.

Сишора). В советской психологии вопросу о музыкальных спо­собностях посвящено

большое исследование Б. М. Теплова.*

* Теплов Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки Гос. науч.-исслед.

ин-та психоло­гии. М., 1941. Т. II.

Способности могут различаться не только по своему качеству или направ­ленности,

но и по своему уровню или масштабу. У одного и того же человека могут быть

разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С

другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способности, т. е.

способности к одной и той же деятельности, но эти способности могут различаться.

В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, то разу­меют

по большей части высокий уровень способностей; в психологической лите­ратуре

одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью

при этом разумеют уровень общих способностей, проявляющихся как способность к

общему (общеобразовательному) обучению, а под специаль­ной одаренностью уровень

специальных способностей: технических, музыкаль­ных и т. п.

Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями «талант» и «гений».

Талант и гений различаются прежде всего по объективной значимости и вме­сте с

тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характери­зуется

способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в прин­ципе в рамках

того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает спо­собность создавать

что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только

достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высокий уровень одаренности,

который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в разных или даже

во всех областях. В качестве примера универсализма, часто свойственного гениям,

достаточно назвать Аристотеля, Ле­онардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница,

М. В. Ломоносова, К. Маркса. Но и одаренность гения имеет определенный профиль,

и в нем какая-то сторона доми­нирует, какие-то способности особенно выявлены и

оформлены в ведущем на­правлении его творчества.

Означая уровень способностей личности к обучению и производительному труду,

которые формируются в ходе обучения и трудовой деятельности, одарен­ность лишь

по ходу учебной и трудовой деятельности и может быть определена. Наиболее

убедительным доказательством значительности способностей человека является

значительность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показатель

при всей его очевидности не дает возможности распознать и должным образом

оценить способности человека в процессе их становления.

Существенным показателем значительности способностей в процессе их раз­вития

могут служить темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения. Еще более

непосредственным выражением и доказательством способностей, чем быс­трота и

успешность овладения знаниями, мы бы считали то, какой сдвиг в умении мыслить и

т. п. дает овладение определенным кругом знаний. У разных людей освоение одного

и того же круга знаний дает различное продвижение в мышле­нии, в умственном

развитии. Говоря языком американской педагогической пси­хологии, можно сказать,

что показателем одаренности может служить широта переноса, которая достигается

различными индивидами в процессе обучения.

Показателями одаренности может служить и время проявления способно­стей: раннее

их проявление — при прочих равных условиях — служит одним из симптомов

значительности дарований. Однако обратное заключение не обо­сновано: из того,

что в раннем возрасте способности не выявились сколько-нибудь ярко, никак нельзя

делать отрицательного вывода относительно перспек­тив дальнейшего их развития.

История науки и искусства знает немало случаев, когда люди, ставшие крупнейшими

учеными, писателями, художниками, в раннем возрасте не проявляли исключительных

способностей. Бывает также, что, рано появившись, дарование затем не развивается

так, как этого можно было бы ожи­дать: есть люди, которые обещают в молодости

больше, чем они дают в зрелости. Это нередко случается с вундеркиндами. Таким

образом, раннее проявление способностей не служит универсальным критерием

одаренности. Оно может быть учтено лишь как один более или менее существенный

момент в общей совокупности конкретных условий развития человека. Вообще, когда

пользуют­ся любым из вышеперечисленных показателей для суждения об одаренности,

будь то значительность достижений или темпы продвижения, необходимо брать не

голый результат развития сам по себе; для того чтобы судить об одаренности,

необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношении с его

условиями, потому что одинаковые достижения в учении или работе при различ­ных

условиях могут свидетельствовать о неодинаковых способностях и разные достижения

при разных условиях могут свидетельствовать об одинаковых спо­собностях. Умение

добиться больших достижений при внешне трудных услови­ях свидетельствует,

конечно, об особенно больших способностях. Так, нужно, ко­нечно, иметь

совершенно исключительное дарование, чтобы, начав жизнь в тех условиях, в каких

ее начинали, например, М. В. Ломоносов или А. М. Горький, овладеть теми

вершинами культуры и творчества, какими овладели они. Нужно, однако, учесть, что

сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способ­ность пробиться сквозь

них зависит не только от способностей, но и от волевых качеств личности. Не

подлежит сомнению, что некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли

бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в

силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия

для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от

общественных условий.

Теории одаренности

Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные ре­зультаты

никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется

ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и

неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части

исполь­зовались. Примером ненадежности и неоднозначности полученных результатов

могут служить исследования влияния наследственности и среды, проведенные по

согласованной программе рядом психологов Станфордского и Чикагского

университетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения было

влияние на одаренность таких факторов, как роль наследственности (срав­нение

братьев и сестер, близнецов), расовые особенности, влияние социальной среды

(влияние воспитания в Домах ребенка, школьное обучение, специальная тренировка).

Материал был собран большой, но результаты оказались противо­речивыми. Они не

смягчили дискуссию между станфордскими защитниками наследственности и чикагскими

психологами, главную роль в генезисе одаренно­сти отводившими среде. Собственно,

не только чикагское исследование Ф. Фримена, но и станфордская работа Ф. Д.

Брукса обнаружили изменчивость коэф­фициента одаренности: эта изменчивость

оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании. Интерпретируя

результаты работы, Л. Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об

основном значении для развития одаренности наследственности и об устойчивости

показателей одарен­ности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утверждению, что

исследование доказало преобладающее значение условий воспитания в семье и школе.

К этому выводу в основном присоединился Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М.

Болдвин, не отри­цая ценности работы, критиковали ее методику. Еще следует

доказать, насколь­ко в этих испытаниях действительно устанавливаются различия в

одаренности.

Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере объясня­ется узостью

и механистичностью применяемых методов. Чаще всего употреб­ляются тесты с

количественными, а не качественными показателями. Совершенно недостаточно

использованы методы биографический, анализа продуктов дея­тельности, школьных

наблюдений и естественного эксперимента. В большин­стве работ умственные

способности понимаются как чисто природные наслед­ственные свойства;

способности, по существу, отожествляются с врожденными задатками. <...>

В работах, которые отличают влияние социальной среды, последняя совер­шенно

ошибочно представляется чем-то неизменным, раз навсегда данным фак­тором,

который фатально предопределяет весь путь развития, всю судьбу челове­ка и будто

бы вовсе не зависит от его сознательного воздействия. Таким образом, утверждения

о биологической и социальной обусловленности сходятся в одном пункте — в

признании одаренности, способностей человека чем-то неизменным. Поэтому

одаренность, уровень способностей представляется как некая постоян­ная величина.

<... >

Одаренность сплошь и рядом рассматривается как неизменная предпосылка, а не как

изменяющийся результат развития. В тестовой диагностике одаренно­сти при оценке

результатов обследования их часто рассматривают независимо от условий развития.

<...> Временной факт, обусловленный предшествующими условиями развития и

обучения, превращается в природную и неизменную ха­рактеристику испытуемого

ребенка. <... >

Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т.е. его все

расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах,

«потолках» развития. Понятие одаренности становится основным средоточием теорий

о фаталистической предопределенности судьбы детей. <...> Возмож­ность проявления

дарований совершенно очевидно зависит от общественных условий. Но поскольку,

реализуясь в соответствующей деятельности, дарования, способности не только

выявляются, но и формируются, от общественных усло­вий зависит и развитие самой

одаренности.

Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических

деятель-ностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не

способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством

которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер

представляет собой обобщенную и в личности за­крепленную совокупность не

способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется.*

* Приводимый здесь фрагмент из более поздней работы С. Л. Рубинштейна — книги

«Принципы и пути развития психологии» (М., 1959. С. 125—134), позволяет уточнить

его теоретическую пози­цию, и, по-видимому, им лучше всего закончить раздел о

теориях способностей. (Примеч. сост.)

Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические

деятельно­сти обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного

материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или

менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта

генерализация.

Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта

с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство или

способность в широком смысле слова. Способностью в этом смысле является,

например, чувствительность, способность ощущения и восприятия. Способности

формируются в результате устанавлива­ющейся в психической деятельности связи

субъекта с объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися

условиями его жизни.

Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное

образо­вание, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к

определенному, исто­рически сложившемуся виду общественно полезной деятельности.

<...>

Никак не приходится отрицать значение для способностей человека свойств его

мозга, тех или иных анализаторов (например, слухового — для развития музыкальных

способно­стей) как наследственных предпосылок, которые обусловливают, но не

предопределяют фа­тально развитие его способностей. В этом смысле не приходится

отрицать существование и значение задатков. Порочным в учении о задатках

является не то, что оно признает суще­ствование врожденных органических

предпосылок способностей, а то, как оно их трактует. Порочным в учении о

задатках является проецирование способностей, делающих человека пригодным к

определенному роду профессиональной деятельности, на задаток и возникаю­щее

отсюда представление, что человек по самой своей врожденной организации

предназна­чен для того, чтобы раз и навсегда быть прикованным к определенной

профессии и в соответ­ствии с тем, как общественно расценивается эта профессия,

занимать то или иное место в

общественной иерархии общества. В этом зло. Оно должно быть преодолено.

Преодоление непосредственных психоморфологических корреляций в учении о

способностях и задатках — такова первая предпосылка для построения подлинно

научной теории о способностях.

Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или

иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности,

обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материал» в построение его

способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и

результатов его дея­тельности. Подлинные достижения человека откладываются не

только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом.

Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия.

Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых

знаний, их применению к творческому развитию, кото­рые открывает освоение этих

знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация

возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает но­вые

возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более

всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты

предшествую­щей работы мысли — как средства ее деятельного развития.

Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является

функцио­нальная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе

общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми,

осуществляемого посред­ством языка, у человека формируется речевой, фонетический

слух, детерминированный фоне­матическим строем родного языка. Существеннейшим

«механизмом» формирования речево­го (фонематического) слуха — как закрепленной у

индивидов способности, а не просто того или иного слухового восприятия как

процесса — является закрепляющаяся в слухе генерализованная система определенных

фонетических соотношений. Генерализация соответству­ющих отношений, всегда более

широкая, чем генерализация входящих в нее членов, обус­ловливает возможность

отделения общих свойств чувствительности от данных конкретных восприятий и

закрепления этих свойств чувствительности (в данном случае слуховой) в индивиде

как его способности. Направленность же генерализации и, соответственно,

диффе­ренциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному языку,

определяет спе­цифическое содержание или профиль этой способности.

Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не только

генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значение

имеет генерализация грамматических отношений; существенным компонентом

способности к осво­ению языков является способность к генерализации отношений,

лежащих в основе словооб­разования и словоизменения. Способным к овладению

языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб,

совершается генерализация отношений, лежа­щих в основе словообразования и

словоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи.

Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соот­ветствующий

анализ.

Свойственные данному индивиду тонкость анализа и широта генерализации, легкость

и быстрота, с которой эти процессы у него совершаются, образуют отправной путь,

исходную предпосылку формирования его способностей — языковых, математических и

т. д.

Способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих

пере­нос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в

основе способностей должно заключаться обобщение. Говоря об обобщении, мы, не

ограничиваясь вообще обобще­нием материала, считаем необходимым особенно

подчеркнуть обобщение (или генерализа­цию) отношений, так как именно

генерализация отношений дает особенно широкий перенос. (Отсюда путь к

обратимости операций.)

Обобщение или генерализация тех или иных отношений является необходимым

компо­нентом всех способностей, но в каждой способности происходит обобщение

других отноше­ний, другого материала.

Из этого факта следует, что другие специальные способности предполагают

способность обобщать другие отношения. Наличие быстрой и широкой обобщаемости в

одной области и одновременное отсутствие ее в другой области объясняются тем,

что обобщение обусловлено анализом, а степень проанализированности,

дифференцированности разных областей у каж­дого человека различна.

Два положения должны быть здесь отмечены. Первое из них заключается в том, что в

состав способностей человека входят общественно выработанные, исторически

складываю­щиеся операции, освоение которых опирается на генерализацию

существенных для данной области отношений. Вместе с тем — таково второе из этих

положений — способности скла­дываются не из набора операций, в них входящих, они

задаются характером тех процессов (генерализация отношений и т. д.), которые и

являются внутренним условием превращения данных операций в способности. Таким

образом, здесь соотнесены: 1) свойства высшей не­рвной деятельности, характер

(быстрота и т. д.) генерализации отношений, 2) исторически вырабатываемые

операции или способы деятельности, 3) основные для данной предметной области

отношения, на генерализации которых основываются соответствующие операции.

Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной

деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему

соответствующих операций, но способность никак не сводится только к такой

системе операций. Ее необходимым исходным компонентом являются процессы

генерализации отношений, которые образуют внутренние условия эффективного

освоения операций. Актуальная способность необходимо включает оба этих

компонента. Продуктивность непосредственно зависит от наличия соответствую­щих

операций, но функционирование самих этих операций в свою очередь зависит от

выше­указанных внутренних условий; от характера этих последних зависит

эффективность усвое­ния и функционирования (применения) операций, входящих в

состав или структуру способ­ности. Это строение способностей объясняет

трудности, с которыми сталкиваются в жизни суждения о способностях людей. О

способностях человека обычно судят по его продуктив­ности. Эта же последняя

непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно

функционирующей системы соответствующих операций или способов действия в данной

области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что

продук­тивность и одаренность людей не прямо, не механически совпадают, что

люди, как будто чрезвычайно одаренные, иногда оказываются не очень

продуктивными, дают не столько, сколь­ко обещали, и, наоборот, люди, как будто

не очень даровитые, оказываются весьма продуктив­ными. Эти несоответствия

объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются

у человека процессы анализа и генерализации отношений, суще­ственных для данной

сферы деятельности, и обработанностью, слаженностью надстраиваю­щихся на этой

основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе

генерализованных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается

сла­бо обработанная и слаженная система операций и из-за несовершенства этого

компонента способностей продуктивность оказывается относительно незначительной;

в других же случа­ях, наоборот, на базе генерализованных

(аналитико-синтетических) процессов невысокого уровня достигается относительно

высокая продуктивность благодаря большой отработанно­сти опирающихся на эту базу

операций. Продуктивность, конечно, важна как таковая, сама по себе, но она не

непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека.

Развитие способностей у детей

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения.

Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обуче­ния

содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки.

В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного

освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки

— и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого челове­ка различные —

превращаются в многообразные и все более совершенные спо­собности.

Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, на­чинающие

складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся скла­дываться

способность является как бы задатком для дальнейшего развития спо­собностей.

Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую

ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более

высоких ее проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна.

Она более значительна и специфична, например, в раз­витии музыканта, в даровании

которого существенную роль играют специфиче­ские врожденные свойства слухового

аппарата, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка или

экономиста.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него

так называемой готовности к обучению. <...> Эта готовность в обуче­нии и

формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное

воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьном возрасте, как

склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного

созревания. Практика массового обучения взрослых при ликвидации безграмот­ности

в Советском Союзе это доказала. Но, конечно, юные годы все же исключи­тельно

благоприятная пора для учения; в процессе этого учения совершается формирование

способностей, которые открывают более широкие возможности для успешного

дальнейшего учения и совершенствования в зрелые годы.

В способностях детей — как общих, так и специальных — обнаруживаются

многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учеб­ной

работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства

справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний,

которой они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в

критерий одаренности. Различная успеваемость разных учеников может быть

обусловлена многообразными причинами — интересом к учебе, ко­торый сумел вызвать

педагог, предшествующей учебной подготовкой и т. п., а вов­се не только их

способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть

показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных

способностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-нибудь

обоснованно заключать об одаренности детей по успешности их работы, темпам их

продвижения и т. п., необходимо учесть условия их развития, а не только его

результаты. Лишь соотнеся эти результаты с условиями, при которых они

достигнуты, можно, исходя из успешности учебной работы детей, опосредо­ванно

составить себе суждение об их одаренности. <...>

В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется — на основе

задатков — индивидуально своеобразный склад способностей.

Наличие более или менее значительных индивидуальных различий в способ­ностях

требует и индивидуализированного подхода к учащимся.

Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы учащихся зависит в из­вестной

мере от их способностей, а развитие, формирование их способностей в свою очередь

зависит от того, как ребенок осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания,

перед педагогом встает задача: учитывая способности учащих­ся во всем их

многообразии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать их в

надлежащем направлении. <...>

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом

теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в

деятельности, которая стимулируется интересами, с другой — интерес к той или

иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь

обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не ис­ключает,

конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету,

склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно,

и так, что у человека, у подростка складываются интересы, не отвечающие его

способностям. Но это случается по преимуществу при сла­бовыраженных

способностях. Значительные способности, подлинный талант обычно определяют

призвание человека, которое, переживаясь как таковое, опре­деляет и

направленность интересов.

Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие человеческой

личности, не исключает особой собранности и сосредоточенности интересов по

каким-то основным главным руслам. Точно так же всестороннее гармоническое

развитие способностей, означая развитие такой человеческой личности, которая не

была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятель­ности и

как бы сведена к одной функции, личности, которой доступны были бы разные сферы

человеческой деятельности, не исключает, конечно, особого разви­тия каких-либо

специальных способностей (технических, изобразительных, му­зыкальных) на фоне

достаточно высокого общего развития.