5.5. Ле:Ѐція, її провідне значення у педагогічному процесі

Лекція від лат. слова lectio – читання) ще у Стародавній Греції закріпилася як головний спосіб передачі знань учням. Вона отримала свій розвиток у Стародавньому Римі, а потім у середньовічних університетах. Під самим терміном «лекція» в той час розуміли просте «зчитування» з книги або зошита готового тексту. Лекції доповнювались диспутами, повідомленнями учнів і висновками викладачів. Ставлення до лекції, її роль у вищому закладі освіти на різнихетапах розвитку вищої школи змінювались. Суперечки про роль і місце лекції не припиняються і в наш час. В аргументах противників лекцій є аспекти, які наводять на роздуми.

Одні автори справедливо критикують лекційний метод за пасивне, некритичне відтворення чужих думок, що не сприяє розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів. Інші стверджують, що лекції привчають до школярства, відбивають смак до самостійного добування знань за навчальною і науковою літературою, тому отримані знання не стають міцними. Третя група педагогічних працівників вважає лекцію «засобом від бідності», оскільки звичайні дисципліни не досить забезпечені сучасною навчальною літературою.

Багато хто, критикуючи лекційний метод, справедливо звертають увагу на неодноманітність аудиторії за потенціальними творчими здібностями, зацікавленням і інтересами. Відтак певний прошарок учнів не в змозі охопити матеріал, поданий викладачем, лише механічно ведуть записи без розуміння того, що вивчають. Інші, володіючи хорошими здібностями, не допрацьовують на лекції, що гальмує їх творчий розвиток. З цими критичними висловами багато в чому не можна не погодитися. Однак, є такі підходи і методи організації педагогічного процесу, які в значній мірі послаблюють вплив недоліків, притаманних лекції.

У ВЗО МВС часто лекції не можна замінити іншими видом занять. Для цього є об’єктивні причини: перехід на підготовку за принципово новими спеціальностями, впровадження у навчальний процес нових положень відомчої науки, нормативних документів тощо. В цих випадках, як правило, не вдається своєчасно забезпечити слухачів і курсантів навчальними посібниками. Тому на лекціях доводиться викладати не тільки наукові основи дисципліни, а й інші питання рецептурного характеру. Лекція дозволяє оперативно доводити до слухачів і курсантів найповнішу наукову інформацію. І найголовніше: лекцію не можна нічим замінити у тих випадках, де особливо важливим є особистий емоційний вплив викладача на аудиторію з метою переконати, вплинути на формування тих чи інших поглядів у курсантів та слухачів.

Лекція є найважливішим видом навчальних занять, вона закладає основи наукових пізнань, розкриває фундаментальні питання навчальних дисциплін, у багатьох випадках визначає розвиток творчих здібностей слухачів і курсантів. Лекція – логічно стрункий, систематично послідовний виклад того чи іншого наукового питання, що часто супроводиться демонстрацією дослідів і навчальних посібників. Лекції з дисципліни не можуть повністю вичерпати предмет науки, що вивчається, вони визначають основний зміст і характер всіх інших видів навчальних занять під керівництвом викладачів і самостійної роботи слухачів і курсантів. Лекціям притаманна керівна роль в усій системі підготовки кадрів у ВЗО МВС.

Дидактичне призначення лекції полягає в тому, щоб «ввести» курсантів у науку, познайомити з основними категоріями, закономірностями навчальної дисципліни, її методологічними аспектами. В лекціях відбивається діалектичний процес розвитку науки, відображаються нові досягнення науки і техніки, вказуються перспективи розвитку дисципліни, що вивчається, її невирішені проблеми.

В цей час склалися такі основні вимоги до лекцій інформаційного типу:

науковість – відповідність всіх сторін лекцій сучасному станові науки про предмет, який вивчається, досягнення в області психології і педагогіки відомчої вищої школи;

поєднання двох засад – освітньої і виховної, які складають методологічний центр лекцій, пов’язують окремі ланцюги і елементи лекцій в структурне єдине ціле;

інформативність – насиченість лекцій певним обсягом наукової інформації, відібраної у відповідності з цілеспрямованістю викладання і навчальною програмою дисципліни;

інтенсифікація пізнавальної діяльності курсантів (слухачів), що забезпечує активну роботу кожного з них, усвідомлення, критичне сприйняття викладеного навчального матеріалу;

логічна структурність, співрозмірність, доказовість і аргументованість, що забезпечуються яскравими, переконливими прикладами і демонстрацією;

чітка структура і логіка розкриття послідовно викладених питань, методична обробка – виділення головних думок і положень, підкреслення висновків;

доступність лекцій для сприйняття навчального матеріалу; зміст матеріалу, що викладається, повинен бути посильним, тобто відповідати рівню розвитку, запасу знань і уявлень аудиторії, отриманими у процесі засвоєння даного предмету і забезпечуючих дисциплін. Разом з тим, доступність лекцій не можна досягати зниженням наукового рівня викладання;

наочність, що забезпечується демонстрацією дослідів, раціональним використанням навчальних наочних посібників, технічних засобів навчання, особливо ЕОМ;

контакт лектора з аудиторією, використання дискретного чи безперервного зворотнього зв’язку, що дозволяє хоча б приблизно оцінити сприйняття аудиторією поданих наукових відомостей з тим, щоб, за необхідності, внести відповідні корективи у викладі;

чітка і зрозуміла мова, стиль і риси поведінки викладача, раціональне використання основних положень ораторського мистецтва.

Структура навчальної лекції залежить від її змісту, характеру викладеного матеріалу і типу лекції. Однак, для більшості видів лекцій педагогічна практика розробила ряд загальних положень. Передусім, до аудиторії доводиться тема лекції, її мета і план, яких належить суворо дотримуватись. Перед викладом кожного питання формується проблема, установлюється її зв’язок з раніше вивченим матеріалом, із забезпечуючими дисциплінами, указується роль, місце призначення даної проблеми у системі підготовки спеціаліста.

Розкриття питання може здійснюватися як на ряді прикладів, фактів, явищ, поступово підводячи аудиторію до наукових висновків, тобто просуваючись індуктивним шляхом, так і дедуктивним, з наступним показом можливостей його застосування на конкретних прикладах. Зрозуміло, лектор повинен завжди ураховувати, що індукція і дедукція пов’язані між собою таким же необхідним чином, як синтез і аналіз. Тому лектор повинен завжди ураховувати, що індукція і дедукція пов’язані між собою таким же необхідним чином як синтез і аналіз. Тому лектор, незалежно від характеру дисципліни користується і аналізом і синтезом, а процес індуктивного і дедуктивного розвитку думки супроводжується юридичними доказами, отриманими аналітичним чи синтетичним шляхом.

Аналіз дає можливість поглибитися у вивчення складових частин предмету, явищ з тим, щоб таким шляхом підійти до розуміння і пізнання цілого. Синтез утворює повну картину предмета, що вивчається, явища, процесу. Разом з тим лектор, даючи узагальнення (синтезуючи), зобов’язаний розкривати внутрішні зв’язки, причинну обумовленість явищ, що вивчаються.

Синтез дозволяє вести думку від відомих навчальних принципів, доведених лектором, до наслідків. Інакше кажучи, індукція і аналіз, дедукція і синтез повинні вживатися у тісному зв’язку між собою. В цьому випадку навчально-виховна мета лекції не буде досягнута.

У безпосередньому зв’язку з розглядом логічних засобів побудови лекцій знаходиться питання про те, як викладати матеріал: від конкретного до абстрактного чи навпаки. Вирішення цього питання, насамперед, залежить від характеру матеріалу і ступеня підготовки аудиторії до його сприйняття, рівня розвитку у курсантів (слухачів) абстрактного мислення, яке підвищується при переході на старші курси.

Значення розвитку абстрактного мислення у слухачів і курсантів важко переоцінити, оскільки ВЗО МВС готують спеціалістів широкого профілю, які володіють фундаментальними теоретичними знаннями, тісно пов’язаними з практикою. Цей підхід необхідно враховувати при формуванні навчальних планів і програм, всієї системи навчання слухачів і курсантів, визначенні змісту кожної навчальної дисципліни.

У ВЗО МВС ряд абстрактних навчальних дисциплін (наприклад, теорія права) вивчаються відразу ж в першому семестрі, потім число подібних дисциплін збільшується у відповідності з прикладними, а на старших курсах, коли курсанти та слухачі розпочинають безпосереднє вивчення основ майбутньої фахової діяльності, кількість дисциплін абстрактного характеру зменшується. Цю особливість необхідно враховувати всім кафедрам. Вона спонукає приділяти особливу увагу роботі з молодшими курсами.

Викладені положення про структуру лекцій носять загальний характер. Викладач-початківець може спиратися на них у процесі накопичення досвіду. Для того, щоб викладач не звикав до шкідливого шаблону, він повинен підходити творчо до побудови кожної лекції, з урахуванням специфіки дисципліни, що вивчається і своїх інтелектуальних здібностей. У навчальному процесі використовуються лекції й іншого характеру. Наприклад, вступні, оглядово-повторні і оглядово-заключні.

Як правило, вивчення дисципліни починається із вступної лекції. Вона ознайомлює аудиторію із цілеспрямованістю дисципліни, її роллю і місцем у системі інших навчальних дисциплін, в ній подається короткий огляд змісту, визначається предмет і метод науки, що викладається, ставляться наукові проблеми, висуваються гіпотези. У вступній лекції акцентується увага на зв’язок дисципліни з належною діяльністю випускників в ОВС, дається короткий історичний нарис розвитку науки, що вивчається, і самої дисципліни. В ній необхідно підкреслити особливості дисципліни, загальні методи роботи над нею, дати характеристику рекомендованих підручників і навчальних посібників, навчально-лабораторної бази. Цей вступ до дисципліни допомагає слухачам і курсантам уявити загальний зміст і структуру дисципліни; орієнтує їх на самостійну роботу, становить завдання з виконання навчальних контрольних заходів (контрольних робіт, заліків, іспитів, курсових робіт). При розробці вступної лекції не можна допускати декларативності, схематизації її змісту, перевантажувати лекції великою кількістю прикладів і цитат.

Зі складних, змістовних дисциплін в кінці значного розділу чи всієї дисципліни можуть читатися оглядово-повторювальні лекції. В них відображаються ключові питання теоретичного характеру, які складають науково-роз’яснювальну основу даної дисципліни, виключаючи другорядний матеріал і деталі. В цих лекціях можуть даватися також наукові узагальнення, які у попередніх лекціях, за якихось умов, були випущені. Оглядово-заключна лекція – це не короткий екскурс в раніше вивчений матеріал, а систематизація знань на більш високому рівні. На такій лекції вдається чітко сформулювати матеріал системно, у курсантів та слухачів складається цілісне уявлення про предмет, який вивчається. У такій лекції корисно виділити найбільш важливі для сприйняття питання, які мають принципове значення в підготовці слухачів і курсантів за фахом. Необхідно наголосити на перспективі розвитку науки, що вивчається, зробити огляд невирішених проблем.

В навчальному процесі можуть застосовуватись лекції, які дозволяють суттєво активізувати пізнавальну діяльність курсантів (слухачів). До них відносять: проблемну лекцію, лекцію-візуалізацію, лекцію вдвох, лекцію з раніше запланованими комплексами, лекцію-прес-конференцію, оглядово-установчу лекцію.

Лекція проблемного характеру на відміну від інформаційної, призначена не лише для повідомлення курсантам (слухачам) навчальної інформації у вигляді готових знань, а і для залучення до спільної творчої роботи з викладачем. У цьому випадку курсант не просто переробляє навчальний матеріал, а немов би відкриває його сам.

На проблемній лекції викладач за планом складає проблемні ситуації, які ставлять курсанта в становище людини, котра ставить сама собі питання з недостатньо відомих для неї наукових знань, і знаходить способи «здобування» відповіді на задане питання. Викладач на лекції створює умови, за яких учень самостійно виявляє протиріччя вихідних даних сформульованих у навчальній програмі. Завдяки методичним заходам (висунення гіпотез, звернення «за допомогою» до аудиторії) викладач заохочує аудиторію до спільних роздумів, дискусії. Він використовує діалогічне спілкування у формі живого діалогу в ході лекції чи поміждумкового діалогу (курсант собі ставить питання, дає відповідь на нього або фіксує його в конспекті для послідуючого зв’язування в процесі самостійної роботи). Діалогічне включення викладача (забезпечення зовнішнього діалогу) у спілкування з аудиторією можливе при виконанні деяких умов. Передусім, викладач ставить самого себе у становище «співрозмовника», який переслідує мету поділитися з курсантами своїми аргументами, знаннями, які дають право кожному на особисту думку по проблемі, що розглядається. Викладач всіма своїми діями показує, що у цьому доводі від особисто зацікавлений.

Діалогічне включення передбачає обговорення в ході лекції різних точок зору на рішення поставленої проблеми, відтворення логіки розвитку, розкриття протиріч науки, що викладається. Спілкування з аудиторією організовується так, щоб підвести її до самостійних висновків, зробити спільником пошуку і надходження способів рішення протиріччя, яке міститься в поставленій проблемній ситуації. Здатність до внутрішнього діалогу, тобто до самостійного мислення курсанта, на лекції формується поступово, в процесі активної участі в різних формах зовнішнього діалогу, тобто живого мовного спілкування викладача і товаришами по навчанню. Ця здатність розвивається тим успішніше, чим більше курсантів (слухачів) працює над навчальною літературою, в лабораторіях, чим активніше вони беруть участь у наукових дослідах. Розвитку здібностей до внутрішнього діалогу у багатьох випадках допомагає раціональне співвідношення лекційних та інших видів навчальних занять, на яких використовуються дискусії, діалогічні форми спільної самостійної роботи слухачів і курсантів.

Зазвичай проблемна лекція складається із таких частин:

отримання вихідних даних для формулювання проблемної ситуації;

формулювання і пояснення проблемної ситуації;

виявлення загального напряму пошуку рішення і розщеплення проблеми на підпроблеми;

розв’язання проблемної ситуації на підставі висунутих гіпотез;

аналіз отриманих результатів і встановлення зв’язку з практикою.

Курсанти (слухачі) на лекції можуть брати участь у розв’язанні проблемної ситуації, висуваючи свої гіпотези або аналізуючи результати. Але, навіть якщо вони не роблять цього, а лише стежать за думкою викладача, все одно вони тим самим будуть брати певну участь у розв’язанні поставленої проблеми.

Навчальна дисципліна, яка містить проблемні лекції, сприяє творчому засвоєнню предмета науки, методів придбання нових знань і умінь у контексті наступної професійної діяльності. Значення проблемної лекції полягає не лише в тому, що вона активізує пізнавальну діяльність слухачів та курсантів, але і у тому, що мотивує саме творчу діяльність.

Навчальна інформація у лекції-візуалізації подається не стільки у речовій формі, скільки у наочних образах. Вона розвиває здатність творчо перетворювати, більш компактно компонувати усну і писемну інформацію за рахунок систематизації, концентрації і виділення принципово вагомих елементів матеріалу, який вивчається, а також формує уміння розгортати цей образ у систему адекватної розумової і практичної діяльності. Наочні образи створюються викладачем на плакатах, аудиторній дошці, або за допомогою засобів статичної і динамічної проекції. У ході лекції викладач лише коментує підготовлений візуальний матеріал. Головна складність подібного типу лекції полягає у відборі і підготовці системи засобів наочності, а також у дидактично обгрунтованій режисурі показу і комплектування візуальної інформації. Окрім того, курсанти (слухачі) повинні забезпечуватися своєрідними конспектами (бланк – конспект).

На користь лекції-візуалізації свідчить те, що здатність перетворювати усну і писемну інформацію у візуальну форму є важливою якістю працівника ОВС. З ідеєю лекції-візуалізації перегукується запропонований і широко застосовуваний у середній школі відомим українським педагогом В.Ф. Шаталовим метод так званих опорних сигналів. На відміну від традиційної наочності, опорні сигнали – це не зображення, а коди предметів, явищ, понять, подій тощо, у визначеній послідовності розміщені у просторі, утворюючи відповідну картину і сприяючи ефективному засвоєнню матеріалу, що вивчається. Мнемотехнічний засіб засвоєння полягає у знаходженні асоціації між частинами навчального матеріалу, який полегшує його вивчення і підвищує міцність отриманих знань.

Новизна полягає у тому, що В.Ф. Шаталов не обмежується природними зв’язками, а активно залучає до матеріалу, що викладається, нові, штучні зв’язки, позначаючи їх спеціальними кодами. Подібна дидактична підготовка змісту навчання особливо доцільна у навчальних дисциплінах, які не мають достатньої ілюстрованості. У технічних науках уже давно використовуються коди явищ, предметів та процесів у вигляді умовних позначень для опису різноманітних структур. Вони закріплюються державними стандартами і у дидактичному розумінні можуть бути опорними сигналами.

Використання таких лекцій можна розглядати як реалізацію контекстного підходу, що уявляє собою моделювання професійних ситуацій, у яких спеціалістам доводиться мати справу з великим обсягом візуальної інформації (технічна документація, службові документи, різноманітні табло на робочих місцях тощо).

Моделювання реальних професійних ситуацій при обговоренні творчих питань з різних позицій може здійснюватися при читанні лекції вдвох. Викладачі у формі діалогу при «втягненні» до нього аудиторії демонструють культуру спільного пошуку шляхів вирішення проблемної ситуації. Слухання двох викладачів, підходів з різних точок зору до аналізу явищ, процесів і подій спонукає курсантів (слухачів) самих робити вибір – приєднуватися до тієї чи іншої позиції.

В лекції цього типу активізація розумової діяльності аудиторії може досягнути рівня активності викладачів. При читанні лекції вдвох моделюється не лише зміст, але і специфічна форма професійної діяльності спеціалістів (слідчий, дізнавач, оперативний працівник тощо). Цей тип лекції може бути ефективним при вивченні вузлових тем дисциплін, питань, найбільш важливих для засвоєння.

Необхідність в розвитку у курсантів (слухачів) здатності оперативно реагувати на умови, що швидко змінюються, професійні ситуації, знаходити у потоці інформації (часто надмірної, а іноді помилкової) корисні, необхідні для поточного моменту повідомлення, спричинила розробку лекції із запланованими раніше помилками. Викладач при підготовці лекції закладає в неї помилки змістового, методичного або виховного характеру (використовуючи типові помилки, які припускають курсанти та слухачі при вивченні дисципліни). Ці хиби, неточності викладач ретельно маскує у процесі викладення матеріалу. Під кінець лекції аудиторії пропонується назвати припущені помилки, аргументовано відстояти своє судження. У ході дискусії здійснюється їх аналіз, даються правильні відповіді на питання. На таких лекціях реалізується інтелектуальна гра на підвищеному емоційному фоні при високій активності аудиторії. Лекції даного типу виконують, окрім стимулюючих, і контрольні функції, оскільки викладач має можливість виявити рівень підготовленості аудиторії, а самі курсанти (слухачі) – здійснювати самоконтроль знань. Зрозуміло, що викладач повинен зробити все можливе для виключення запам’ятовування неправильних відповідей як вірних.

На лекції-прес-конференції викладач нагадує тему, яка пропрацьовується (вона раніше була доведена до аудиторії), її цільову установку і надає можливість курсантам (слухачам) задати питання. Після ознайомлення з питаннями та їх згрупування викладач подає матеріал у формі відповідей. У цьому випадкові активізація діяльності досягається завдяки тому, що лекція стає немов би адресованою кожному курсантові (слухачеві). Необхідність сформулювати питання і грамотно поставити його активізує розумову діяльність, а очікування відповіді мобілізує увагу. Питання зазвичай носять проблемний характер, тому тут простежується початок творчих процесів, мислення. Виховний вплив на аудиторію надає особисте, професійне і соціально обгрунтоване ставлення викладача до поставлених йому запитань і відповідей на них. Такі лекції рекомендовано проводити на початку вивчення дисципліни, у середині його і на завершальному етапі. У першому випадку викладач зможе в певній мірі виявити коло інтересів аудиторії, скласти попередню її модель. У другому – залучити увагу учнів на вузлових питання дисципліни. У третьому – робляться висновки щодо вивчення розділів чи дисциплін в цілому.

Образно-установча лекція може зайняти провідне місце у навчальному процесі, якщо самостійна робота слухачів і курсантів буде превалювати над плановими заняттями за розкладом. У цьому випадку на лекцію необхідно винести навчальний матеріал, який при традиційному методі навчання викладається на декількох лекціях, закріплюється, поглиблюється і розширюється на інших видах навчальних занять. У такій лекції викладач ставить порівняно велику навчальну проблему, розкриває її зміст, розгортає шляхи вирішення, дає рекомендації до самостійної роботи із засвоєння матеріалу за навчальною і науковою літературою. В заключній частині лекції викладач може сформулювати обсяг контрольних завдань (також індивідуального характеру), а також питання для самоконтролю якості засвоєння. У образно-установчій лекції можуть використовуватись прийоми, які характерні для проблемної лекції і лекції-візуалізації.

Лекцію такого типу у ряді випадків доцільно проводити після того, як курсанти (слухачі) самостійно, за розробленим викладачем планом в цілому ознайомились зі змістом відповідної теми дисципліни.

Зупинимось на питанні підготовки викладача до звичайної інформаційної лекції. У кожного викладача з накопиченням досвіду формується власна методика цієї роботи. Незалежно від індивідуальних особливостей викладача, специфіки навчальної дисципліни при підготовці до кожної лекції доводиться вирішувати такі завдання:

уточнити тему лекції, при необхідності запропонувати внесення змін у тематичний план вивчення дисципліни, з’ясувати її мету, роль і місце теми лекції у логічній побудові дисципліни, зв’язок із темами інших дисциплін, практичне значення у підготовці слухачів і курсантів за фахом, з’ясувати, на які знання аудиторії доведеться спиратися для того, щоб завчасно видати їм завдання щодо поповнення відповідних знань;

ознайомитися з навчальною і науковою літературою, особливо з новими надходженнями до бібліотеки з питань, які охоплюють тему лекції, проглянути методичний матеріал і фонд кафедри, ознайомитися з тим, що курсанти (слухачі) вивчили із забезпечуючих дисциплін (доцільно проглянути їх конспекти лекцій);

провести відбір навчального матеріалу (це найвідповідальніший етап підготовки лекції), спираючись на навчальну програму, тематичний план, мету лекції і досвід минулих років, виключити із прочитаної лекції навчальний матеріал, що втратив актуальність, поповнити його новими питаннями, розбити кожне питання лекції на навчальні дози;

скласти план лекції, який доводиться до аудиторії на її початку, а також більш докладний план для себе, що буде використовуватися при читанні лекції з необхідними коментарями методичного характеру, розмістити навчальний матеріал у логічну систему і відібрати наочні посібники, дидактичний матеріал для застосування технічних засобів навчання, фізичні демонстрації, фрагменти навчальних теле- і кінофільмів, при необхідності підготувати нові;

продумати питання виховного характеру, співвідносячи їх із особливостями навчального матеріалу;

сформулювати контрольні питання, якщо їх постановка доцільна з методичної точки зору;

сформулювати завдання на самостійну роботу з вказівкою обов’язкової і рекомендованої навчальної і наукової літератури за темами наступної лекції та тієї, що готується. В завданні можуть бути поставлені питання із навчальної програми, які слухачі і курсанти зобов’язані засвоювати самостійно. Обсяг завдання має бути посильним для курсантів (слухачів) з урахуванням їхнього часу.

При підготовці лекцій рекомендується завчасно ознайомитися з аудиторією, де вони будуть читатися, забезпеченням і можливостями технічних засобів навчання (ТЗН). Корисно перевірити готовність ТЗН і якість дидактичних матеріалів.

Найбільш повний і ретельно пророблений зміст лекції і методичних прийомів необхідний у випадку, коли вона читається вперше. Розробка нової лекції, як правило, займає значний обсяг часу, не менш 40-50 годин, при цьому може знадобитися не простий відбір матеріалу, а здобуття нового шляхом проведення дослідів, інформаційного пошуку, методичної переробки наукової літератури, звітних матеріалів з НДР. Тексти нових лекцій рекомендується всебічно обговорити у педагогічному колективі, в першу чергу, на кафедрі.

До лекційної частини курсу входять далеко не всі питання навчальної програм, а лише ті, які складають науково-змістовну основу дисципліни. До лекцій не рекомендується вносити часткові, описового характеру питання, хоча вони і мають важливе значення у підготовці курсантів (слухачів) за фахом. Вважається виправданим, якщо на лекційну обробку програмного матеріалу відводяться від 30 до 50% всього обсягу дисципліни у залежності від її специфічних особливостей. Решта часу приділяється на семінарські, практичні, групові, лабораторні та інші види занять. Та їх цільові установки, зміст і послідовність проведення диктуються, регулюються лекціями, які закладають науковий фундамент дисципліни в цілому. Особливо важлива керуюча роль належить лекції в організації самостійної пізнавальної діяльності курсантів (слухачів) у ході роботи над навчальною і науковою літературою, в лабораторіях.

Для досягнення високого наукового рівня лекцій необхідно забезпечити раціональне співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу, повноту і глибину використання теорії, наукові узагальнення, доказовість і аргументованість, відображення останніх досягнень науки і техніки, зв’язок матеріалу лекції з суміжними дисциплінами.

Всебічна дидактична обробка матеріалу лекцій забезпечує:

зрозумілість і досяжність викладення з урахуванням підготовленості курсантів (слухачів);

ефективну систему прийомів пояснення важкого для засвоєння матеріалу, акцентування уваги аудиторії на вузлових питаннях;

чітке і зрозуміле розкриття явищ, процесів, закономірностей, точність наукових понять і термінологій;

активізацію індивідуальної пізнавальної діяльності; орієнтацію на творчу самостійність шляхом використання перспективних методик, наочних посібників, ТЗН.

Зусилля і час, які затрачаються на методичну обробку лекції, залежать від кваліфікації і педагогічного досвіду викладача. Викладач-початківець може багато перейняти у старших товаришів по роботі.

На кафедрі складаються тексти лекцій на весь лекційний курс, а викладач відображає порядок викладення матеріалу лекції в плані або конспекті лекцій, який затверджується начальником кафедри або іншою посадовою особою.