2.3. Валидность

Другим ключевым критерием оценки качества методик является валидность.

Вопрос о валидности методик решается лишь после того, как установлена достаточная ее

надежность, поскольку ненадежная методика без знания ее валидности является

практически бесполезной.

Вопрос о валидности представляется одним из самых сложных. Наиболее

укоренившимся определением этого понятия является то, которое приведено в книге А.

Анастази: “Валидность теста – понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько

хорошо он это делает” (1982. С. 126). Валидность – это комплексная характеристика,

включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того,

для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность.

Не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В

зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть исследователь,

используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидности

включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка валидности

методики называется валидизацией.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е. это

валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической

валидизацией. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике,

сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

При теоретической валидизации исследователя интересует само свойство,

измеряемое методикой, т.е. проводится психологическая валидизация. При

прагматической валидизации суть предмета измерения (психологического свойства)

оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что “нечто”,

измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями практики.

Провести теоретическую валидизацию, в отличие от прагматической, значительно

труднее. Как проверяется прагматическая валидность: выбирается какой-нибудь

независимый от методики внешний критерий, определяющий успех в той или иной

деятельности (учебной, профессиональной и т.п.), и с ним сравниваются результаты

диагностической методики. Если связь между ними признается удовлетворительной, то

делается вывод о практической эффективности, действенности диагностической

методики.

Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый

критерий, лежащий вне методики, гораздо труднее.

Провести теоретическую валидизацию методики – это показать, действительно ли

методика измеряет именно то свойство, качество, которое она, по замыслу исследователя,

должна измерять. Так, например, если какой-то тест разрабатывался для того, чтобы

диагностировать умственное развитие школьников, надо проанализировать,

действительно ли он измеряет именно это развитие, а не какие-то другие особенности

(например, личность, характер и т.п.). Таким образом, для теоретической валидизации

кардинальной проблемой является отношение между психическими явлениями и их

показателями, посредством которых эти психические явления пытаются познать. Она

показывает, что замысел автора и результаты методики совпадают.

Не столь сложно осуществить теоретическую валидизацию новой методики, если

для измерения данного свойства уже имеется методика с известной, доказанной

валидностью. Наличие корреляции между новой и аналогичной старой методиками

указывает на то, что разработанная методика измеряет то же психологическое качество,

что и эталонная. И если новый метод одновременно оказывается более компактным и

экономичным в проведении и обработке результатов, то психодиагносты получают возможность использовать новый инструмент вместо старого. Такой прием особенно

часто используется в дифференциальной психофизиологии при создании методик

диагностики основных свойств нервной системы человека.

Но теоретическая валидность доказывается не только путем сопоставления с

родственными показателями, а также и с теми, где исходя из гипотезы значимых связей не

должно быть. Таким образом, для проверки теоретической валидности важно, с одной

стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная

валидность) и отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое

теоретическое основание (дискриминантная валидность).

Труднее провести теоретическую валидизацию методики тогда, когда такой путь

невозможен. В таких обстоятельствах только постепенное накопление разнообразной

информации об изучаемом свойстве, анализ теоретических предпосылок и

экспериментальных данных, значительный опыт работы с методикой позволяет раскрыть

ее психологический смысл.

Важную роль для понимания того, что методика измеряет, играет сопоставление ее

показателей с практическими формами деятельности. Но здесь особенно важно, чтобы

методика была тщательно проработана в теоретическом плане, т.е. чтобы имелась

прочная, обоснованная научная база. Тогда при сопоставлении методики с взятым из

повседневной практики внешним критерием, соответствующим тому, что она измеряет,

может быть получена информация, подкрепляющая теоретические представления о ее

сущности.

Если доказана теоретическая валидность, то интерпретация полученных

показателей становится более ясной и однозначной, а название методики соответствует

сфере ее применения.

Что касается прагматической валидизации, то она подразумевает проверку

методики с точки зрения ее практической эффективности, значимости, полезности.

Ей придают большое значение, особенно там, где встает вопрос отбора. Разработка и

использование диагностических методик имеет смысл только тогда, когда есть

обоснованное предположение, что измеряемое качество проявляется в определенных

жизненных ситуациях, в определенных видах деятельности.

Использование диагностических методик с чисто эмпирическим обоснованием, без

отчетливой теоретической базы нередко приводило к псевдонаучным выводам, к

неоправданным практическим рекомендациям. Такой подход к проблеме валидности

тестов был характерен вплоть до начала 50-х гг. не только в США, но и в других странах.

Теоретическая слабость эмпирических методов валидизации не могла не вызвать критики

со стороны тех ученых, которые в разработке тестов призывали опираться не только на

“голую” эмпирику и практику, но и на теоретическую концепцию. Практика без теории,

как известно, слепа, а теория без практики мертва. В настоящее время теоретико-

прагматическая оценка валидности методик воспринимается как наиболее продуктивная.

Для проведения прагматической валидизации методики, т.е. для оценки ее

эффективности, действенности, практической значимости, обычно используется

независимый внешний критерий – показатель проявления изучаемого свойства в

повседневной жизни. Таким критерием может быть успеваемость (для тестов

способностей к обучению, тестов достижений, тестов интеллекта), производственные

достижения (для методик профессиональной направленности), эффективность реальной

деятельности – рисования, моделирования и т.д. (для тестов специальных способностей),

субъективные оценки (для тестов личности).

Американские исследователи Тиффин и Маккормик (1968), проведя анализ

используемых для доказательства валидности внешних критериев, выделяют четыре их

типа:

1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество

выполненной работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста

квалификации и т.п.);

2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые

отражают отношение человека к чему-либо или к кому-либо. его мнение, взгляды,

предпочтения; обычно субъективные критерии получают с помощью интервью,

опросников, анкет);

3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния

окружающей среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека;

замеряется частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы

утомления и т.д.);

4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается,

например, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены

несчастным случаям).

Внешний критерий должен отвечать трем основным требованиям; он должен быть

релевантным, свободным от помех (контаминации) и надежным.

Под релевантностью имеется в виду смысловое соответствие

диагностического инструмента независимому жизненно важному критерию Другими

словами, должна быть уверенность в том, что в критерии задействованы именно те

особенности индивидуальной психики, которые измеряются и диагностической

методикой. Внешний критерий и диагностическая методика должны находиться между

собой во внутреннем смысловом соответствии, быть качественно однородными по

психологической сущности (К.М. Гуревич, 1985). Если, например, тест измеряет

индивидуальные особенности мышления, умение выполнять логические действия с

определенными объектами, понятиями, то и в критерии нужно искать проявление именно

этих умений. Это в равной степени относится и к профессиональной деятельности. Она

имеет не одну, а несколько целей, задач, каждая из которых специфична и предъявляет

свои условия к выполнению. Из этого вытекает существование нескольких критериев

выполнения профессиональной деятельности. Поэтому не следует проводить

сопоставление успешности по диагностическим методикам с производственной

эффективностью в целом. Необходимо найти такой критерий, который по характеру

выполняемых операций соотносим с методикой.

Если относительно внешнего критерия неизвестно, релевантен он измеряемому

свойству или нет, то сопоставление с ним результатов психодиагностической методики

становится практически бесполезным. Оно не позволяет прийти к каким-либо выводам,

которые могли бы дать оценку валидности методики.

Требования свободы от контаминации вызываются тем, что, например, учебная

или производственная успешность зависит от двух переменных: от самого человека, его

индивидуальных особенностей, измеряемых методиками, и от ситуации, условий учебы,

труда, которые могут привнести помехи, “загрязнить” применяемый критерий. Чтобы в

какой-то мере избежать этого, следует отбирать для исследования такие группы людей,

которые находятся в более или менее одинаковых условиях. Можно использовать и

другой метод. Он состоит в корректировке влияния помех. Эта корректировка носит

обычно статистический характер. Так, например, производительность следует брать не по

абсолютным значениям, а в отношении к средней производительности рабочих,

работающих в аналогичных условиях.

Когда говорят, что критерий должен иметь статистически достоверную

надежность, это означает, что он должен отражать постоянство и устойчивость

исследуемой функции.

Поиски адекватного и легко выявляемого критерия относятся к очень важным и

сложным задачам валидизации. В западной тестологии много методик

дисквалифицировано только потому, что не удалось найти подходящего критерия для их проверки. Например, у большей части анкет данные по их валидности сомнительны, так

как трудно найти адекватный внешний критерий, отвечающий тому, что они измеряют.

Оценка валидности методики может носить количественный и качественный

характер.

Для вычисления количественного показателя – коэффициента валидности –

сопоставляются результаты, полученные при применении диагностической методики, с

данными, полученными по внешнему критерию, тех же лиц. Используются разные виды

линейной корреляции (по Спирмену, по Пирсону).

Сколько испытуемых необходимо для расчета валидности? Практика показала, что

их не должно быть меньше 50, однако лучше всего более 200. Часто возникает вопрос,

какой должна быть величина коэффициента валидности, чтобы она считалась

приемлемой? В общем отмечается, что достаточно того, чтобы коэффициент валидности

был статистически значим. Низким признается коэффициент валидности порядка 0,20–

0,30, средним – 0,30–0,50 и высоким – свыше 0,60.

Но, как подчеркивают А. Анастази (1982), К.М. Гуревич (1970) и др., не всегда для

вычисления коэффициента валидности правомерно использовать линейную корреляцию.

Этот прием оправдан лишь тогда, когда доказано, что успех в какой-то деятельности

прямо пропорционален успеху в выполнении диагностической пробы. Позиция

зарубежных тестологов, особенно тех, кто занимается профпригодностью и профотбором,

чаще всего сводится к безоговорочному признанию того, что для профессии больше

подойдет тот, кто больше выполнил заданий в тесте. Но может быть и так, что для успеха

в деятельности нужно обладать свойством на уровне 40% решения теста. Дальнейший

успех в тесте уже не имеет никакого значения для профессии. Наглядный пример из

монографии К.М. Гуревича: почтальон должен уметь читать, но читает ли он с обычной

скоростью или с очень большой скоростью – это уже не имеет профессионального

значения. При таком соотношении показателей методики и внешнего критерия наиболее

адекватным способом установления валидности может быть критерий различий.

Возможен и другой случай: более высокий уровень свойства, чем это требует

профессия, служит помехой профессиональному успеху. Так Ф. Тейлор нашел, что

наиболее развитые работницы производства имеют невысокую производительность труда.

То есть высокий уровень их умственного развития мешает им высокопроизводительно

трудиться. В этом случае для вычисления коэффициента валидности более подошел бы

дисперсионный анализ или вычисление корреляционных отношений.

Как показал опыт работы зарубежных тестологов, ни одна статистическая

процедура не в состоянии полностью отразить многообразие индивидуальных

оценок. Поэтому часто для доказательства валидности методик используют другую

модель – клинические оценки. Это не что иное, как качественное описание сущности

изучаемого свойства. В этом случае речь идет об использовании приемов, не

опирающихся на статистическую обработку.

Существует несколько видов валидности, обусловленных особенностями

диагностических методик, а также временным статусом внешнего критерия. Во многих

работах (А. Анастази, 1982; Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 1989; К.М. Гуревич, 1970; Б.В.

Кулагин, 1984; В. Черны, 1983; “Общая психодиагностика”, 1987 и др.) называются чаще

всего следующие:

1. Валидность “по содержанию”. Этот прием используется в основном в тестах

достижений. Обычно в тесты достижений включается не весь материал, который прошли

учащиеся, а какая-то его небольшая часть (3–4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том,

что правильные ответы на эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего

материала? На это и должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого

проводится сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по

данному материалу). Валидность “по содержанию” также подходит к критериально-

ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической валидностью.

2. Валидность “по одновременности”, или текущая валидность, определяется с

помощью внешнего критерия, по которому информация собирается одновременно с

экспериментами по проверяемой методике. Другими словами, собираются данные,

относящиеся к настоящему времени: успеваемость в период испытания,

производительность в этот же период и т.д. С ним коррелируют результаты успешности

по тесту.

3. “Предсказывающая” валидность (другое название – “прогностическая”

валидность). Определяется также по достаточно надежному внешнему критерию, но

информация по нему собирается некоторое время спустя после испытания. Внешним

критерием обычно бывает выраженная в каких-нибудь оценках способность человека к

тому виду деятельности, для которой он отбирался по результатам диагностических

испытаний. Хотя этот прием наиболее соответствует задаче диагностических методик –

предсказанию будущей успешности, применять его очень трудно. Точность прогноза

находится в обратной зависимости от времени, заданного для такого прогнозирования.

Чем больше проходит времени после измерения, тем большее количество факторов

требуется учитывать при оценке прогностической значимости методики. Однако учесть

все факторы, влияющие на предсказание, практически невозможно.

4. “Ретроспективная” валидность. Она определяется на основе критерия,

отражающего события или состояние качества в прошлом. Может быть использована для

быстрого получения сведений о предсказательных возможностях методики. Так, для

проверки того, в какой мере хорошие результаты теста способностей соответствуют

быстрому обучению, можно сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые

экспертные заключения и т.д. у лиц с высокими и низкими на данный момент

диагностическими показателями.

При приведении данных о валидности разработанной методики важно точно

указать, какой вид валидности имеется в виду (по содержанию, по одновременности и

т.д.). Желательно также сообщать сведения о численности и особенностях индивидов, на

которых проводилась валидизация. Такая информация позволяет пользующемуся

методикой исследователю решить, насколько валиден этот прием для той группы, к

которой он собирается его применять. Как и в случае с надежностью, необходимо

помнить, что в одной выборке методика может обладать высокой валидностью, а в другой

– низкой. Поэтому если исследователь планирует использовать методику на выборке

испытуемых, существенно отличающейся от той, на которой проводилась проверка

валидности, ему необходимо заново провести такую проверку. Приводимый в

руководстве коэффициент валидности применим только к группам испытуемых,

подобным тем, на которых он определялся.

Другим ключевым критерием оценки качества методик является валидность.

Вопрос о валидности методик решается лишь после того, как установлена достаточная ее

надежность, поскольку ненадежная методика без знания ее валидности является

практически бесполезной.

Вопрос о валидности представляется одним из самых сложных. Наиболее

укоренившимся определением этого понятия является то, которое приведено в книге А.

Анастази: “Валидность теста – понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько

хорошо он это делает” (1982. С. 126). Валидность – это комплексная характеристика,

включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того,

для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность.

Не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В

зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть исследователь,

используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидности

включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка валидности

методики называется валидизацией.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е. это

валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической

валидизацией. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике,

сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

При теоретической валидизации исследователя интересует само свойство,

измеряемое методикой, т.е. проводится психологическая валидизация. При

прагматической валидизации суть предмета измерения (психологического свойства)

оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что “нечто”,

измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями практики.

Провести теоретическую валидизацию, в отличие от прагматической, значительно

труднее. Как проверяется прагматическая валидность: выбирается какой-нибудь

независимый от методики внешний критерий, определяющий успех в той или иной

деятельности (учебной, профессиональной и т.п.), и с ним сравниваются результаты

диагностической методики. Если связь между ними признается удовлетворительной, то

делается вывод о практической эффективности, действенности диагностической

методики.

Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый

критерий, лежащий вне методики, гораздо труднее.

Провести теоретическую валидизацию методики – это показать, действительно ли

методика измеряет именно то свойство, качество, которое она, по замыслу исследователя,

должна измерять. Так, например, если какой-то тест разрабатывался для того, чтобы

диагностировать умственное развитие школьников, надо проанализировать,

действительно ли он измеряет именно это развитие, а не какие-то другие особенности

(например, личность, характер и т.п.). Таким образом, для теоретической валидизации

кардинальной проблемой является отношение между психическими явлениями и их

показателями, посредством которых эти психические явления пытаются познать. Она

показывает, что замысел автора и результаты методики совпадают.

Не столь сложно осуществить теоретическую валидизацию новой методики, если

для измерения данного свойства уже имеется методика с известной, доказанной

валидностью. Наличие корреляции между новой и аналогичной старой методиками

указывает на то, что разработанная методика измеряет то же психологическое качество,

что и эталонная. И если новый метод одновременно оказывается более компактным и

экономичным в проведении и обработке результатов, то психодиагносты получают возможность использовать новый инструмент вместо старого. Такой прием особенно

часто используется в дифференциальной психофизиологии при создании методик

диагностики основных свойств нервной системы человека.

Но теоретическая валидность доказывается не только путем сопоставления с

родственными показателями, а также и с теми, где исходя из гипотезы значимых связей не

должно быть. Таким образом, для проверки теоретической валидности важно, с одной

стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная

валидность) и отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое

теоретическое основание (дискриминантная валидность).

Труднее провести теоретическую валидизацию методики тогда, когда такой путь

невозможен. В таких обстоятельствах только постепенное накопление разнообразной

информации об изучаемом свойстве, анализ теоретических предпосылок и

экспериментальных данных, значительный опыт работы с методикой позволяет раскрыть

ее психологический смысл.

Важную роль для понимания того, что методика измеряет, играет сопоставление ее

показателей с практическими формами деятельности. Но здесь особенно важно, чтобы

методика была тщательно проработана в теоретическом плане, т.е. чтобы имелась

прочная, обоснованная научная база. Тогда при сопоставлении методики с взятым из

повседневной практики внешним критерием, соответствующим тому, что она измеряет,

может быть получена информация, подкрепляющая теоретические представления о ее

сущности.

Если доказана теоретическая валидность, то интерпретация полученных

показателей становится более ясной и однозначной, а название методики соответствует

сфере ее применения.

Что касается прагматической валидизации, то она подразумевает проверку

методики с точки зрения ее практической эффективности, значимости, полезности.

Ей придают большое значение, особенно там, где встает вопрос отбора. Разработка и

использование диагностических методик имеет смысл только тогда, когда есть

обоснованное предположение, что измеряемое качество проявляется в определенных

жизненных ситуациях, в определенных видах деятельности.

Использование диагностических методик с чисто эмпирическим обоснованием, без

отчетливой теоретической базы нередко приводило к псевдонаучным выводам, к

неоправданным практическим рекомендациям. Такой подход к проблеме валидности

тестов был характерен вплоть до начала 50-х гг. не только в США, но и в других странах.

Теоретическая слабость эмпирических методов валидизации не могла не вызвать критики

со стороны тех ученых, которые в разработке тестов призывали опираться не только на

“голую” эмпирику и практику, но и на теоретическую концепцию. Практика без теории,

как известно, слепа, а теория без практики мертва. В настоящее время теоретико-

прагматическая оценка валидности методик воспринимается как наиболее продуктивная.

Для проведения прагматической валидизации методики, т.е. для оценки ее

эффективности, действенности, практической значимости, обычно используется

независимый внешний критерий – показатель проявления изучаемого свойства в

повседневной жизни. Таким критерием может быть успеваемость (для тестов

способностей к обучению, тестов достижений, тестов интеллекта), производственные

достижения (для методик профессиональной направленности), эффективность реальной

деятельности – рисования, моделирования и т.д. (для тестов специальных способностей),

субъективные оценки (для тестов личности).

Американские исследователи Тиффин и Маккормик (1968), проведя анализ

используемых для доказательства валидности внешних критериев, выделяют четыре их

типа:

1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество

выполненной работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста

квалификации и т.п.);

2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые

отражают отношение человека к чему-либо или к кому-либо. его мнение, взгляды,

предпочтения; обычно субъективные критерии получают с помощью интервью,

опросников, анкет);

3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния

окружающей среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека;

замеряется частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы

утомления и т.д.);

4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается,

например, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены

несчастным случаям).

Внешний критерий должен отвечать трем основным требованиям; он должен быть

релевантным, свободным от помех (контаминации) и надежным.

Под релевантностью имеется в виду смысловое соответствие

диагностического инструмента независимому жизненно важному критерию Другими

словами, должна быть уверенность в том, что в критерии задействованы именно те

особенности индивидуальной психики, которые измеряются и диагностической

методикой. Внешний критерий и диагностическая методика должны находиться между

собой во внутреннем смысловом соответствии, быть качественно однородными по

психологической сущности (К.М. Гуревич, 1985). Если, например, тест измеряет

индивидуальные особенности мышления, умение выполнять логические действия с

определенными объектами, понятиями, то и в критерии нужно искать проявление именно

этих умений. Это в равной степени относится и к профессиональной деятельности. Она

имеет не одну, а несколько целей, задач, каждая из которых специфична и предъявляет

свои условия к выполнению. Из этого вытекает существование нескольких критериев

выполнения профессиональной деятельности. Поэтому не следует проводить

сопоставление успешности по диагностическим методикам с производственной

эффективностью в целом. Необходимо найти такой критерий, который по характеру

выполняемых операций соотносим с методикой.

Если относительно внешнего критерия неизвестно, релевантен он измеряемому

свойству или нет, то сопоставление с ним результатов психодиагностической методики

становится практически бесполезным. Оно не позволяет прийти к каким-либо выводам,

которые могли бы дать оценку валидности методики.

Требования свободы от контаминации вызываются тем, что, например, учебная

или производственная успешность зависит от двух переменных: от самого человека, его

индивидуальных особенностей, измеряемых методиками, и от ситуации, условий учебы,

труда, которые могут привнести помехи, “загрязнить” применяемый критерий. Чтобы в

какой-то мере избежать этого, следует отбирать для исследования такие группы людей,

которые находятся в более или менее одинаковых условиях. Можно использовать и

другой метод. Он состоит в корректировке влияния помех. Эта корректировка носит

обычно статистический характер. Так, например, производительность следует брать не по

абсолютным значениям, а в отношении к средней производительности рабочих,

работающих в аналогичных условиях.

Когда говорят, что критерий должен иметь статистически достоверную

надежность, это означает, что он должен отражать постоянство и устойчивость

исследуемой функции.

Поиски адекватного и легко выявляемого критерия относятся к очень важным и

сложным задачам валидизации. В западной тестологии много методик

дисквалифицировано только потому, что не удалось найти подходящего критерия для их проверки. Например, у большей части анкет данные по их валидности сомнительны, так

как трудно найти адекватный внешний критерий, отвечающий тому, что они измеряют.

Оценка валидности методики может носить количественный и качественный

характер.

Для вычисления количественного показателя – коэффициента валидности –

сопоставляются результаты, полученные при применении диагностической методики, с

данными, полученными по внешнему критерию, тех же лиц. Используются разные виды

линейной корреляции (по Спирмену, по Пирсону).

Сколько испытуемых необходимо для расчета валидности? Практика показала, что

их не должно быть меньше 50, однако лучше всего более 200. Часто возникает вопрос,

какой должна быть величина коэффициента валидности, чтобы она считалась

приемлемой? В общем отмечается, что достаточно того, чтобы коэффициент валидности

был статистически значим. Низким признается коэффициент валидности порядка 0,20–

0,30, средним – 0,30–0,50 и высоким – свыше 0,60.

Но, как подчеркивают А. Анастази (1982), К.М. Гуревич (1970) и др., не всегда для

вычисления коэффициента валидности правомерно использовать линейную корреляцию.

Этот прием оправдан лишь тогда, когда доказано, что успех в какой-то деятельности

прямо пропорционален успеху в выполнении диагностической пробы. Позиция

зарубежных тестологов, особенно тех, кто занимается профпригодностью и профотбором,

чаще всего сводится к безоговорочному признанию того, что для профессии больше

подойдет тот, кто больше выполнил заданий в тесте. Но может быть и так, что для успеха

в деятельности нужно обладать свойством на уровне 40% решения теста. Дальнейший

успех в тесте уже не имеет никакого значения для профессии. Наглядный пример из

монографии К.М. Гуревича: почтальон должен уметь читать, но читает ли он с обычной

скоростью или с очень большой скоростью – это уже не имеет профессионального

значения. При таком соотношении показателей методики и внешнего критерия наиболее

адекватным способом установления валидности может быть критерий различий.

Возможен и другой случай: более высокий уровень свойства, чем это требует

профессия, служит помехой профессиональному успеху. Так Ф. Тейлор нашел, что

наиболее развитые работницы производства имеют невысокую производительность труда.

То есть высокий уровень их умственного развития мешает им высокопроизводительно

трудиться. В этом случае для вычисления коэффициента валидности более подошел бы

дисперсионный анализ или вычисление корреляционных отношений.

Как показал опыт работы зарубежных тестологов, ни одна статистическая

процедура не в состоянии полностью отразить многообразие индивидуальных

оценок. Поэтому часто для доказательства валидности методик используют другую

модель – клинические оценки. Это не что иное, как качественное описание сущности

изучаемого свойства. В этом случае речь идет об использовании приемов, не

опирающихся на статистическую обработку.

Существует несколько видов валидности, обусловленных особенностями

диагностических методик, а также временным статусом внешнего критерия. Во многих

работах (А. Анастази, 1982; Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 1989; К.М. Гуревич, 1970; Б.В.

Кулагин, 1984; В. Черны, 1983; “Общая психодиагностика”, 1987 и др.) называются чаще

всего следующие:

1. Валидность “по содержанию”. Этот прием используется в основном в тестах

достижений. Обычно в тесты достижений включается не весь материал, который прошли

учащиеся, а какая-то его небольшая часть (3–4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том,

что правильные ответы на эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего

материала? На это и должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого

проводится сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по

данному материалу). Валидность “по содержанию” также подходит к критериально-

ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической валидностью.

2. Валидность “по одновременности”, или текущая валидность, определяется с

помощью внешнего критерия, по которому информация собирается одновременно с

экспериментами по проверяемой методике. Другими словами, собираются данные,

относящиеся к настоящему времени: успеваемость в период испытания,

производительность в этот же период и т.д. С ним коррелируют результаты успешности

по тесту.

3. “Предсказывающая” валидность (другое название – “прогностическая”

валидность). Определяется также по достаточно надежному внешнему критерию, но

информация по нему собирается некоторое время спустя после испытания. Внешним

критерием обычно бывает выраженная в каких-нибудь оценках способность человека к

тому виду деятельности, для которой он отбирался по результатам диагностических

испытаний. Хотя этот прием наиболее соответствует задаче диагностических методик –

предсказанию будущей успешности, применять его очень трудно. Точность прогноза

находится в обратной зависимости от времени, заданного для такого прогнозирования.

Чем больше проходит времени после измерения, тем большее количество факторов

требуется учитывать при оценке прогностической значимости методики. Однако учесть

все факторы, влияющие на предсказание, практически невозможно.

4. “Ретроспективная” валидность. Она определяется на основе критерия,

отражающего события или состояние качества в прошлом. Может быть использована для

быстрого получения сведений о предсказательных возможностях методики. Так, для

проверки того, в какой мере хорошие результаты теста способностей соответствуют

быстрому обучению, можно сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые

экспертные заключения и т.д. у лиц с высокими и низкими на данный момент

диагностическими показателями.

При приведении данных о валидности разработанной методики важно точно

указать, какой вид валидности имеется в виду (по содержанию, по одновременности и

т.д.). Желательно также сообщать сведения о численности и особенностях индивидов, на

которых проводилась валидизация. Такая информация позволяет пользующемуся

методикой исследователю решить, насколько валиден этот прием для той группы, к

которой он собирается его применять. Как и в случае с надежностью, необходимо

помнить, что в одной выборке методика может обладать высокой валидностью, а в другой

– низкой. Поэтому если исследователь планирует использовать методику на выборке

испытуемых, существенно отличающейся от той, на которой проводилась проверка

валидности, ему необходимо заново провести такую проверку. Приводимый в

руководстве коэффициент валидности применим только к группам испытуемых,

подобным тем, на которых он определялся.