1.5. Классификация методов психодиагностики

К оглавлению 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
17 20 21 22

В практической работе психодиагностика предпринимается не ради получения

информации о психических свойствах как таковых, а ради прогноза определенного

социально значимого поведения – критериального поведения и соответствующего

критериального показателя.

К примеру, в учебной деятельности критериальное поведение – это успешное

обучение, а критериальный показатель – это успеваемость учащегося. Диагностика

способностей учащихся предпринимается для того, чтобы спрогнозировать их

успеваемость. Если исследователей интересует моральная воспитанность школьника или

наличие определенных противоправных тенденций в развитии личности, то в качестве

критериального поведения рассматривается соблюдение моральных и дисциплинарных

норм в школе, дома, во дворе, а в юридическом смысле – элементарное законопослушное

поведение. На производстве критериальный показатель – это производительность труда. В

сфере здравоохранения – это общий уровень физического здоровья (работоспособность).

Если измеренное психическое свойство находится в причинных отношениях с

критериальным поведением, то есть служит причиной появления этого поведения, то в

этом случае говорят об успешном прогнозировании. На основе информации об этом

свойстве можно предупредить нежелательное поведение или изменить условия обучения

и развития ребенка так, чтобы, воздействуя на психическое свойство в желательном

направлении, вызвать желательное поведение.

Не существует взаимнооднозначного соответствия между задачами и методиками.

Наиболее ценные методики обладают универсальностью – они могут успешно

применяться для решения разных задач. В овладении этими методиками и в процедурах

их проведения есть технологические признаки, заслуживающие самостоятельного учета.

По этим признакам методики группируются в самостоятельную операционально-

технологическую классификацию.

Широкий класс методик в психодиагностике, как правило, называется методом.

Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и

направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим

родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа.

Метод (метод исследования) можно определить как способ организации деятельности,

обоснованный нормативный способ осуществления научного исследования. К методам

относятся общие принципы, лежащие в основе познания и практики, и вполне конкретные

приемы обращения с тем или иным предметом. Методика – это технические приемы

реализации метода с целью уточнения или верификации знаний об изучаемом

предмете, конкретное воплощение метода.

Ведущим основанием методической классификации психодиагностических

методик является мера «объективности-субъективности», которой обладают ее

результаты. В случае объективных методик влияние исполнителя (психолога-диагноста)

на результаты минимально. В случае субъективных методик результаты, напротив,

зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении объективных и субъективных

методик от исполнителя требуется выполнять совершенно различные технологические

операции. Поэтому данная классификация называется «операциональной».

Не существует жесткой границы между двумя классами – объективными и

субъективными методиками. Между крайними вариантами существует ряд

промежуточных вариантов методик, обладающих и определенными признаками

объективности, и определенными признаками субъективности.

1. Физиологические методы тестирования

1)Приборные психофизиологические методики. Диагностически значимые

показатели регистрируются с помощью приборной регистрации (дыхание, пульс, кожное

сопротивление, мышечный тонус и т. п.). Фиксируются не сами поведенческие реакции, а

их физиологические индикаторы. Это косвенный вид диагностики. Эти методики чаще

применяются для диагностики функционального состояния. В отсутствие

специализированного оборудования этот класс методик имеет ограниченное применение.

2)Аппаратурные поведенческие методики. Классический пример таких методик –

это хронометрические методики, позволяющие регистрировать скоростные параметры

тестируемых реакций и ответов. Диагностируемые параметры считываются с приборной

шкалы соответствующего прибора. В некоторых случаях компьютерные игровые тесты

также подпадают под данную категорию методик. С помощью аппаратурных методик

диагностируют элементарные психические функции (чувство равновесия или

психомоторную координацию) и свойства нервной системы. Кроме того, с помощью

аппаратной методики проводят диагностику психологической совместимости и

срабатываемости («гомеостат Горбова»). Определенную разновидность аппаратурных

методик представляют собой тесты-тренажеры для диагностики определенных

профессиональных умений. В них создается имитация реальных условий

профессиональной деятельности (пульт водителя или пилота).

2. Психологические методы тестирования

1) Объективные тесты с выбором ответа. Под эту категорию подпадают

большинство тестов на интеллект, специальные способности, а также тесты

достижений – тесты на знания, умения и навыки. Результаты обрабатываются по ключу,

заданному в форме объективного социокультурного норматива, то есть имеются

объективно «правильные» и «неправильные» ответы. Тесты на интеллект, с так

называемым свободным ответом (в виде произвольного слова или рисунка), требуют

вначале произвести более или менее формализованную первичную обработку. В тех

случаях, когда разные исполнители могут выполнить эту обработку по-разному, мы имеем

дело с менее объективными тестами способностей.

2) Тесты-опросники. Это тоже тесты с заданными вариантами ответа на пункт

(вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурным нормативом,

а с помощью особых психометрических процедур. Тесты-опросники применяются в

большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных

ориентаций, самооценки.

3) Методики субъективного шкалирования. В отличие от методов экспертной

оценки в этом случае шкальные оценки выносит сам испытуемый, а не исполнитель

методики. Испытуемый оценивает внешние объекты или понятия, а выводы делаются о

нем самом. Сдвиг субъективной точки отсчета при таком шкалировании –

информативный признак для вывода о ценностных ориентациях самого испытуемого. Для

диагностики когнитивного стиля, например, используется один из вариантов подобных

методик – методика «свободной сортировки Гарднера» (испытуемый оценивает объекты

по номинальной шкале сходства): чем больше классов предметов изобрел испытуемый в

ходе свободной классификации, тем более дифференцированной считается его

понятийная система.

4)Применяемые для диагностики системы представлений. Эти методики

следует считать такими же объективными, как и тесты. Ведь в этом случае речь идет о

субъективности испытуемого, а не экспериментатора-диагноста, который практически не

влияет на результаты, и получается картина субъективного мира личности, какая она есть.

Но применяемые для диагностики личности (установок поведения и мотивов),

данные методики оказываются технологически близкими к проективным, и в этом случае

они требуют высокой психологической квалификации. Примеры проективных методик

шкалирования: «Тест цветовых предпочтений» (Люшер), «Тест предпочтения

фотопортретов» (Сонди), «Тест юмористических фраз» (Болдырева, Шмелев).

5) Проективные методики. Это, как правило, тесты со свободным ответом, в

которых инструкция и тестовые стимулы столь неопределенны, что допускают выбор

ответа в очень широких пределах. Направление этого выбора определяется структурой

субъективного опыта, установками и мотивами испытуемого. Это позволяет использовать

проективные методики для диагностики указанных свойств.

Понятие «ответ» следует трактовать максимально широко. Ответами в

проективных методиках могут быть целостные рисунки или тексты. Когда тестовый

стимул фактически отсутствует, а спонтанная активность испытуемого задана только

свободной инструкцией (типа «Напиши сочинение на свободную тему»), то проективный

метод сближается с так называемым методом анализа продуктов деятельности. Важно

подчеркнуть, что в структуру проективной методики всегда входит более или менее

структурированная и формализованная экспертная оценка результатов. Более надежную и

валидную информацию с помощью этих методик можно получить только тогда, когда их

результаты оценивают несколько независимых экспертов и их результаты проверяются на

согласованность. Причем все эти эксперты должны обладать как общей психологической

квалификацией, так и специальным опытом обучения данной конкретной методике.

С научно-технологической точки зрения проективные методики – разновидность

метода экспертных оценок и должны удовлетворять всем требованиям этого метода. При

применении проективных методик повышается риск инструментальных ошибок и

ошибок психодиагноста.

6) Стандартизированное аналитическое наблюдение. В отличие от свободного

исследовательского наблюдения в стандартизированном наблюдении исполнитель следует

строгой методике: он знает, какие факты в поведении наблюдаемого объекта

регистрировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных

диагностических переменных.

7) Контент-анализ (анализ содержания). Эта техника применяется при наличии

однозначно зафиксированного материала наблюдения. Подсчитывается частота появления

определенных элементов (фактов, единиц анализа) в материале наблюдения, а затем по

соотношению этих частот делаются психологические выводы. Первоначально метод был

разработан для социально-психологического анализа газетных текстов, но затем его

принципы распространились на любые продукты деятельности (в том числе тексты

свободных сочинений учащихся, продукты их творчества и т. п.). При появлении

совершенной техники аудио- и видеозаписи приемы подобного анализа стали

применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение однозначно

зафиксировано и может быть многократно воспроизведено: как для экспертной оценки

независимыми экспертами, так и для формально-статистического анализа частоты

появления однозначно регистрируемых фактов.

Например, если на видеозаписи урока зафиксировано, что ученик Сидоров три раза

выстрелил из рогатки, то частота этого элементарного и однозначно интерпретируемого

события является практически таким же объективным «протокольным» фактом, как и

ответы испытуемого на объективный тест. Поэтому, для так называемого «кодирования»

единиц анализа (подсчет частоты их появления в материале наблюдения), в контент-

анализе привлекаются исполнители сравнительно невысокой квалификации

(«кодировщики»). Результаты работы «кодировщиков» затем интерпретируются

подготовленным экспертами-психологами.

8) Включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием. Очень

часто нет практической возможности организовать продолжительное наблюдение с

привлечением независимых наблюдателей, не включенных в процесс (их рабочее время

тоже надо оплачивать и это слишком дорого). Поэтому к вынесению суждений об

объектах наблюдения привлекаются участники процесса. Мера выраженности

оцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта

в материале наблюдения (определенного поступка), а градацией субъективной оценки по

определенной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее

дробной).

При интерпретации результатов данного метода следует, безусловно, учитывать,

что оценки включенного наблюдателя могут быть гораздо более субъективными, чем

оценки независимого наблюдателя, не включенного в процесс взаимодействия с объектом

наблюдения. Здесь резко повышается риск ошибок психодиагноста – в силу определенной

заинтересованности, которую проявляет включенный наблюдатель. Сокращение этого

риска возможно только путем выяснения согласованности оценок, полученных от разных

независимых наблюдателей.

3. Комплексные методы тестирования

1) Психологическая беседа (интервью). Этот метод, один из наиболее древних и

популярных в паранаучной психологии, очень часто кажется самым простым,

естественным и эффективным. На самом деле этот метод является самым субъективным

из всех перечисленных, так как интервьюер добывает сведения об испытуемых, наблюдая и анализируя их ответы в момент оказания на него воздействия. А именно воздействием

следует считать вопросы интервьюера. В случае непосредственного контактного

интервьюирования (не по переписке и не по телефону) на испытуемого воздействуют все

коммуникативные особенности интервьюера – не только слова, но и его поза, жесты,

мимика, интонации. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются

совершенно различными, в зависимости от того, устанавливается или нет

доверительный контакт между интервьюером и интервьюируемым. Метод

психологической беседы больше используют психологи-консультанты, чем психологи-

диагносты. Во всех случаях профессиональные психологи учатся целые годы овладению

только одним каким-то видом беседы. Беседа относится к классу интерактивных методов

(методов прямого взаимодействия) и в этом качестве всегда сочетает сбор информации

с оказанием психолого-педагогического воздействия.

Определенной модификацией и формализацией метода беседы можно считать

письменное заочное анкетирование, хотя сама по себе разработка анкеты предъявляет

совершенно иные требования профессиональным и личным качествам исполнителя, чем

проведение живой беседы

2) Ролевая игра. Особая разновидность интерактивных методов, эффективных для

диагностики детей. Психолог, если даже он и не участвует в игре в определенной роли,

так или иначе включен в процесс, так как выполняет роль ведущего (игротехника). Любой

индивид проявляет в игре присущие ему черты поведения. Но сами правила игры,

раскладка ролей и поведение конкретных участников очень часто оказывают настолько

серьезное воздействие на саму личность, что не только психическое состояние, но и

установки, тактика поведения и другие долговременные психические свойства

трансформируются (коррегируются). Ролевая игра также является комплексным,

коррекционно-диагностическим методом.

3) Активный (обучающий) эксперимент. С психологической точки зрения,

данный метод диагностики очень важно отличать от стандартного теста, так как в этом

случае дополнительными тестовыми стимулами служат не вполне стандартизированные

дополнительные инструкции, а также обучающие воздействия (помощь), исходящие от

экспериментатора. В возрастной психологии этот тип эксперимента широко

распространен для определения диапазона отклонения от нормы и перспективы

компенсации этого отклонения (в некоторых случаях это позволяет выявить так

называемую «зону ближайшего развития»). Это диалоговая техника, которая требует

высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора. Для

эмоционально-лабильных детей, сверхчувствительных к социальному контексту, помощь

от взрослого экспериментатора помогает осмыслить диагностическую обстановку не как

враждебно-угрожающее дознание, а как доброжелательное сотрудничество. Помощь

помогает всем, но полнее всего она позволяет раскрыть свой потенциал именно

эмоционально-лабильным детям с повышенным уровнем коммуникативной тревожности,

неуверенности в себе, с неустойчивой зависимой самооценкой.

3) Метод «качественного анализа деятельности», занимал практически

доминирующее положение в отечественной (особенно столичной) психологии в период с

30-х по 70-е годы – период действия запрета на тестирование. По своей сути продукт

любого «качественного анализа» –это произвольное описание с использованием

нестандартизированного набора «качественных признаков». Это значит, что одного

испытуемого «качественный» психолог-диагност описывает в одних терминах, а другого –

в других терминах. Такой подход необходим для педагогической или

психотерапевтической коррекции, так как без учета индивидуального комплекса причин

каких-то отклонений от нормы нельзя добиться результативной коррекции этих

отклонений. Особенно эффективен качественный анализ в том случае, когда психолог-

диагност и психолог-корректор объединяются в одном лице (и причем в лице

высококвалифицированного и творчески одаренного исполнителя).

Однако качественный подход ничего не дает для принятия решений. Особенно,

когда это решение приходится принимать другому человеку – не тому, кто проводит

диагностику. Так как, Качественные методы не дают обоснования уровню

уверенности в принятии решения, тогда как количественный показатель явно или

менее явно дает такую возможность. Особенно важно учесть это обстоятельство, когда

практическому работнику (педагогу, администратору) приходится принимать

сравнительное решение – сравнивать уровни (зрелости, способностей, отклонений и т. п.)

разных кандидатов, или нормативное решение – сравнивать выявленные уровни с

определенным «социо-культурным нормативом». Несопоставимые друг с другом

качественные описания не только не дают проекции на шкалу уверенности в принятии

решений, но и не позволяют произвести с определенной уверенностью сравнительное

предпочтение двух кандидатов. Такое качественное описание в задачах данного типа есть

не что иное, как уход специалиста (психолога) от ответственности за принятие решения и

перекладывание ее на другое лицо.

4. Дифференциальная психометрика

Типичная психометрическая задача – описать и количественно оценить

происшедшие под влиянием определенных причин (факторов) сдвиги исследуемых

психологических процессов, анализ динамики различных проявлений двигательной

активности человека. К типичным психометрическим процедурам относятся тесты

определения абсолютных и дифференциальных порогов чувствительности в различных

модальностях, определение критической частоты слияния мельканий (КЧСМ), анализ

динамики последовательных образов.

Для диагностики состояний может быть использована практически любая из

разработанных в экспериментальной психологии методик, оценивающая эффективность

процессов восприятия, внимания, памяти, мышления и др. Создание подобных методик

началось еще на заре экспериментальной психологии. К их числу относятся корректурная

проба Бурдона, таблицы Шульте, используемые для характеристики внимания,

комбинационный метод Эббингауза, метод парных ассоциаций, методики непрерывного

счета Крепелина и элементарной шифровки Пьерона–Рузера, предназначенные для

анализа интеллектуальных процессов.