ТРАДИЦИОННЫЙ ВЗГЛЯД: СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ИСТОЧНИК ГЕНДЕРНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

            Тем не менее, дифференциация двух полов относительно их поведения, интересов и социальных ролей остается широко распространенным явлением  даже в современных обществах. Социальные науки уже давно поставили важный вопрос о понимании того, как происходит гендерная дифференциация. В течение последних нескольких десятилетий доминировало предположение о том, что гендер социально конструируется, а гендерную дифференциацию легче всего понять как продукт социализации. Социологи заметили, что общества и группы не могут функционировать без “чрезвычайной степени подчинения членов [этих] групп общепринятым экспектациям касательно того, чтó составляет надлежащее поведение, установки и ценности в самых разных ситуациях” (Goslin, 1969, p.2). В любом обществе дети должны научиться тому, чтó представляют собой эти ожидаемые практики поведения, установки и ценности, а также должны быть каким-то образом мотивированы, чтобы им следовать – посредством внешнего подчинения либо интериоризации. Во многих отношениях дети обоих полов должны научиться одним и тем же вещам: к примеру, как мальчики, так и девочки подчиняются единым стандартам, когда дело касается ритуалов принятия пищи (правила поведения за столом), соблюдения мер безопасности или уважения к старшим. Однако от мальчиков и девочек также ждут, чтобы они научились и некоторым различным вещам, которые почти  во всех обществах подразумевают довольно комплексные обычаи относительно того, как представителям разных полов следует вести себя друг с другом и каковы их обязательства друг перед другом.

            Социализация, таким образом, традиционно рассматривалась как совокупность процессов, посредством которых каждое поколение взрослых передает подрастающему поколению детей запас знаний, верований и навыков, составляющий культуру той или иной социальной группы. Процессы социализации, происходящие в детстве, рассматривались как в значительной степени предварительные – как подготовка детей к тем ролям, которые они, став взрослыми, вынуждены будут играть. С этой точки зрения, когда социализация проходит успешно, необходимые элементы культуры инкорпорируются в личность индивида.

            К гендерной дифференциации эти идеи применялись следующим образом: поскольку общества предписывают различные социальные роли для взрослых женщин и мужчин, то мальчикам и девочкам требуется разная подготовительная социализация. В традиционных обществах девочки обучаются навыкам домашнего труда и заботе о детях, тогда как мальчиков учат выполнять тяжелую сельскохозяйственную работу – например, уход за скотиной, расчистка плодородной почвы на полях, - а также охоте и ремеслам. Кроме того, предполагается, что посредством различных прессинговых механизмов социализации дети обоего пола постепенно приобщаются к более тонким и неуловимым личностным характеристикам, согласующимся с их будущими ролями: для девочек это означает быть “как леди” (скромными, строгого поведения), уступчивыми, услужливыми и заботливыми; для мальчиков же - быть независимыми, предприимчивыми, готовыми взять инициативу в свои руки и принять на себя риск. Поскольку считается, что многие из соответствующих личностных характеристик усваиваются  в раннем детстве, то главную роль в гендерной социализации отводится родителям. Однако свой вклад этот процесс вносят и другие агенты социализации – учителя, религиозные лидеры, тренеры и культурные герои – так же, как и телевидение, литература и другие виды транслирования массовой культуры – по мере их доступности.

            Каким же образом [с позиций традиционного подхода] агенты социализации осуществляют постепенную  дифференциацию мальчиков и девочек? В рамках психологии бихевиористский настрой середины двадцатого столетия привел исследователей к фокусированию, прежде всего, на прямом обучении. Считалось, что взрослые устанавливают то, что дети должны выучить, а также обеспечивают режимы поощрения и наказания, исподволь внушающие детям желаемые [обществом] привычки и навыки. Предполагалось, что дети обоего пола выучиваются разным вещам, поскольку перед ними ставятся разные учебные задачи, а также потому, что их поощряют и наказывают по-разному. Мальчики становились “хулиганистыми”, потому что им разрешали или их поощряли поступать именно так, а не иначе. Девочки же становились “утонченными”, потому что их наряжали в прелестные платьица, мамы уделяли больше времени их прическам, а оба родителя хвалили за умение держать себя опрятно и хорошо выглядеть.

            Одни теоретики рассматривали социализацию практически целиком как процесс сверху-вниз, посредством которого взрослые управляли и контролировали условия обучения детей, тогда как другие выделяли активную роль детей в использовании информации, почерпнутой ими из взрослой культуры по мере того, как они начинали осознавать (и стремились усвоить) необходимые им характеристики. Фрейд подчеркивал важность процесса идентификации ребенка с родителем одного с ним пола. Ребенок, идентифицирующий себя с родителем того же пола, должен был бы принять целый ряд ценностей и установок этого родителя, включая и маркированные по половому признаку. Фрейд думал, что процесс идентификации обычно завершается к 4 – 5 годам, а задача его – разрешить Эдипов комплекс. Идентификация была переформулирована теоретиками социального обучения – на сей раз как процесс имитации, или “моделирования”. Хотя эти теоретики и признавали, что дети могут многому научиться за счет имитирования моделей [поведения] каждого из двух полов, их аргумент сводился к тому, что дети постепенно все больше и больше приближаются к имитации моделей только одного пола, совпадающего с их собственным (включая и [модель] родителя одного с ними пола), нежели к моделям другого пола, поскольку дети должны открыть для себя, что положительные отклики они получат только в этом случае. Общественное влияние через научение и подкрепление [со стороны общества за счет его (не) одобрения того или иного поведения] иногда называют прямой социализацией, тогда как обучение детей через их собственные наблюдения и имитацию порой относят к косвенной социализации или само-социализации. Согласно теории социального обучения и прямое подкрепление, и имитация считались в равной степени важными в процессе трансляции гендерно-маркированных аспектов культуры новым поколениям детей. 

            Для научных работ по психологии стало привычным рассматривать гендерную дифференциацию под заголовком “Индивидуальные различия”, наряду с анализами того, насколько психологические характеристики разнятся (если вообще разнятся) в связи с расовой и социально-классовой принадлежностью. Как правило, дистрибуции выводятся из количества баллов (очков) мужчин и женщин по шкалам психологических характеристик – таких, как IQ, способностей или достижения в интеллектуальной сфере, либо личностного измерения. Подобные сравнения обычно раскрывают малозначительную либо отсутствующую  половую дифференциацию – даже в отношении тех характеристик, в которых наблюдается значительная разница в среднем количестве баллов обоих полов, а совпадение между двумя дистрибуциями [по мужскому и женскому полу] - и колебания в группах детей одного пола - весьма велики. Даже при измерении “маскулинности” и “фемининности” - как бы их ни определяли – результаты исследований для обоих полов никогда не являются в достаточной степени четкими. В рамках каждого пола дети очень отличаются друг от друга с точки зрения того, насколько точно они соответствуют стереотипам или социальным предписаниям для своего гендера. Одни мальчики более “маскулинны” [“мужественны”], чем другие, некоторые девочки более “фемининны” [“женственны”], чем другие. С позиций теории социального обучения этого и следовало ожидать, поскольку некоторые дети подвергаются более интенсивной гендерной социализации, чем другие. Главной целью исследований по развитию ребенка стало раскрытие того, какие же условия социализации ведут к вариативности в рамках одного пола. 

            Тем не менее, дифференциация двух полов относительно их поведения, интересов и социальных ролей остается широко распространенным явлением  даже в современных обществах. Социальные науки уже давно поставили важный вопрос о понимании того, как происходит гендерная дифференциация. В течение последних нескольких десятилетий доминировало предположение о том, что гендер социально конструируется, а гендерную дифференциацию легче всего понять как продукт социализации. Социологи заметили, что общества и группы не могут функционировать без “чрезвычайной степени подчинения членов [этих] групп общепринятым экспектациям касательно того, чтó составляет надлежащее поведение, установки и ценности в самых разных ситуациях” (Goslin, 1969, p.2). В любом обществе дети должны научиться тому, чтó представляют собой эти ожидаемые практики поведения, установки и ценности, а также должны быть каким-то образом мотивированы, чтобы им следовать – посредством внешнего подчинения либо интериоризации. Во многих отношениях дети обоих полов должны научиться одним и тем же вещам: к примеру, как мальчики, так и девочки подчиняются единым стандартам, когда дело касается ритуалов принятия пищи (правила поведения за столом), соблюдения мер безопасности или уважения к старшим. Однако от мальчиков и девочек также ждут, чтобы они научились и некоторым различным вещам, которые почти  во всех обществах подразумевают довольно комплексные обычаи относительно того, как представителям разных полов следует вести себя друг с другом и каковы их обязательства друг перед другом.

            Социализация, таким образом, традиционно рассматривалась как совокупность процессов, посредством которых каждое поколение взрослых передает подрастающему поколению детей запас знаний, верований и навыков, составляющий культуру той или иной социальной группы. Процессы социализации, происходящие в детстве, рассматривались как в значительной степени предварительные – как подготовка детей к тем ролям, которые они, став взрослыми, вынуждены будут играть. С этой точки зрения, когда социализация проходит успешно, необходимые элементы культуры инкорпорируются в личность индивида.

            К гендерной дифференциации эти идеи применялись следующим образом: поскольку общества предписывают различные социальные роли для взрослых женщин и мужчин, то мальчикам и девочкам требуется разная подготовительная социализация. В традиционных обществах девочки обучаются навыкам домашнего труда и заботе о детях, тогда как мальчиков учат выполнять тяжелую сельскохозяйственную работу – например, уход за скотиной, расчистка плодородной почвы на полях, - а также охоте и ремеслам. Кроме того, предполагается, что посредством различных прессинговых механизмов социализации дети обоего пола постепенно приобщаются к более тонким и неуловимым личностным характеристикам, согласующимся с их будущими ролями: для девочек это означает быть “как леди” (скромными, строгого поведения), уступчивыми, услужливыми и заботливыми; для мальчиков же - быть независимыми, предприимчивыми, готовыми взять инициативу в свои руки и принять на себя риск. Поскольку считается, что многие из соответствующих личностных характеристик усваиваются  в раннем детстве, то главную роль в гендерной социализации отводится родителям. Однако свой вклад этот процесс вносят и другие агенты социализации – учителя, религиозные лидеры, тренеры и культурные герои – так же, как и телевидение, литература и другие виды транслирования массовой культуры – по мере их доступности.

            Каким же образом [с позиций традиционного подхода] агенты социализации осуществляют постепенную  дифференциацию мальчиков и девочек? В рамках психологии бихевиористский настрой середины двадцатого столетия привел исследователей к фокусированию, прежде всего, на прямом обучении. Считалось, что взрослые устанавливают то, что дети должны выучить, а также обеспечивают режимы поощрения и наказания, исподволь внушающие детям желаемые [обществом] привычки и навыки. Предполагалось, что дети обоего пола выучиваются разным вещам, поскольку перед ними ставятся разные учебные задачи, а также потому, что их поощряют и наказывают по-разному. Мальчики становились “хулиганистыми”, потому что им разрешали или их поощряли поступать именно так, а не иначе. Девочки же становились “утонченными”, потому что их наряжали в прелестные платьица, мамы уделяли больше времени их прическам, а оба родителя хвалили за умение держать себя опрятно и хорошо выглядеть.

            Одни теоретики рассматривали социализацию практически целиком как процесс сверху-вниз, посредством которого взрослые управляли и контролировали условия обучения детей, тогда как другие выделяли активную роль детей в использовании информации, почерпнутой ими из взрослой культуры по мере того, как они начинали осознавать (и стремились усвоить) необходимые им характеристики. Фрейд подчеркивал важность процесса идентификации ребенка с родителем одного с ним пола. Ребенок, идентифицирующий себя с родителем того же пола, должен был бы принять целый ряд ценностей и установок этого родителя, включая и маркированные по половому признаку. Фрейд думал, что процесс идентификации обычно завершается к 4 – 5 годам, а задача его – разрешить Эдипов комплекс. Идентификация была переформулирована теоретиками социального обучения – на сей раз как процесс имитации, или “моделирования”. Хотя эти теоретики и признавали, что дети могут многому научиться за счет имитирования моделей [поведения] каждого из двух полов, их аргумент сводился к тому, что дети постепенно все больше и больше приближаются к имитации моделей только одного пола, совпадающего с их собственным (включая и [модель] родителя одного с ними пола), нежели к моделям другого пола, поскольку дети должны открыть для себя, что положительные отклики они получат только в этом случае. Общественное влияние через научение и подкрепление [со стороны общества за счет его (не) одобрения того или иного поведения] иногда называют прямой социализацией, тогда как обучение детей через их собственные наблюдения и имитацию порой относят к косвенной социализации или само-социализации. Согласно теории социального обучения и прямое подкрепление, и имитация считались в равной степени важными в процессе трансляции гендерно-маркированных аспектов культуры новым поколениям детей. 

            Для научных работ по психологии стало привычным рассматривать гендерную дифференциацию под заголовком “Индивидуальные различия”, наряду с анализами того, насколько психологические характеристики разнятся (если вообще разнятся) в связи с расовой и социально-классовой принадлежностью. Как правило, дистрибуции выводятся из количества баллов (очков) мужчин и женщин по шкалам психологических характеристик – таких, как IQ, способностей или достижения в интеллектуальной сфере, либо личностного измерения. Подобные сравнения обычно раскрывают малозначительную либо отсутствующую  половую дифференциацию – даже в отношении тех характеристик, в которых наблюдается значительная разница в среднем количестве баллов обоих полов, а совпадение между двумя дистрибуциями [по мужскому и женскому полу] - и колебания в группах детей одного пола - весьма велики. Даже при измерении “маскулинности” и “фемининности” - как бы их ни определяли – результаты исследований для обоих полов никогда не являются в достаточной степени четкими. В рамках каждого пола дети очень отличаются друг от друга с точки зрения того, насколько точно они соответствуют стереотипам или социальным предписаниям для своего гендера. Одни мальчики более “маскулинны” [“мужественны”], чем другие, некоторые девочки более “фемининны” [“женственны”], чем другие. С позиций теории социального обучения этого и следовало ожидать, поскольку некоторые дети подвергаются более интенсивной гендерной социализации, чем другие. Главной целью исследований по развитию ребенка стало раскрытие того, какие же условия социализации ведут к вариативности в рамках одного пола.