В РАМКАХ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

             Специалисты в области психологии развития [developmental psychologists] сосредоточили большую часть исследовательской энергии на выделении и изучении вариаций среди детей в зависимости от степени их “маскулинности” либо “фемининности”, а также на попытках раскрыть условия жизни детей, которые привели их к более или менее выраженному половому типу. Аргументация этих специалистов опирается на предположение о том, что существуют определенные прессинговые механизмы социализации, которые делают мальчиков более маскулинными, чем девочки, а девочек – более фемининными, чем мальчики, причем те же самые механизмы могут проявлять себя по-разному даже внутри одного пола. Это означает, что некоторые мальчики подвергаются более интенсивному прессингу маскулинизации и, следовательно, становятся более маскулинными, чем другие мальчики. Скрытая подоплека здесь состоит в том, что какие бы условия ни делали одних мальчиков более маскулинными, чем другие мальчики, это те же самые условия, которые делают мальчиков в целом более маскулинными, чем девочки. Таким образом изучение предыстории [получения] результатов, маркированных как “М” и “Ж”, должно непосредственно способствовать нашему пониманию половых различий.

            К исследовательской проблематике, продиктованной теорией социализации, подходили разными путями. В социологии (и в некоторой степени в антропологии) излюбленной стратегией стало начинать с определения 1 – идентификации различных поло-ролевых требований, предписанных для обоих полов в исследуемой культуре, и последующего установления того, как эти требования отражаются на дифференцированных условиях воспитания детей мужского и женского пола. Специалисты по психологии развития, как правило, избирали иную стратегию. Они обычно начинали с идентифицирования любых психологических характеристик в тех ситуациях, где оба пола отличаются друг от друга, а затем искали связь между этими характеристиками и любыми дифференцирующими практиками социализации, заставившими лиц разного пола двигаться по разным траекториям. Для достижения этой стратегии психологи в целом прибегали к обозначенному выше определению 2. Большая часть их исследований состояла в классифицировании любых половых различий в навыках, интересах и личностных характеристиках, которые оказывались важными и повторяемыми. Полученная степень принадлежности ребенка к тому или иному половому типу впоследствии оценивалась с позиций, проявил ли ребенок (и в какой степени) характеристики, наиболее часто встречающиеся у детей одного с ним пола, и не проявил ли он характеристики другого пола.

            Поскольку параметры типизации по половому признаку были действительны для многих детей, стало возможным проанализировать корреляцию их результатов [набранных ими баллов] с условиями социализации, в которых эти дети воспитывались. В этой связи воздействие гендерной социализации можно было изучить двумя путями. С одной стороны, можно было сравнить средние результаты у мальчиков и девочек по некоей психологической переменной интереса (например, агрессивность или привязанность), а затем сравнить средние показатели по обеим группам по соответствующей переменной родительской социализации – например, разрешение на проявление агрессии либо поощрение за примерное поведение. Если средние показатели по социализации расходились  в направлении, совпадающим с половым отличием в конечной переменной, это принималось в качестве доказательства того, что одно вытекает из другого.

            Другой подход состоял в установлении корреляций между результатами типизации по половому признаку у детей данного пола с результатами типизации их родителей по некоторым аспектам социализации. Например, если бы родители, которые последовательно предлагали маскулинные игрушки своим сыновьям и никогда не давали им кукол, имели сыновей, более “маскулинных” с точки зрения критериев поло-типизации по сравнению с другими мальчиками, это посчитали бы свидетельством того, что поло-типизация детей “формировалась” путем управления детских игр со стороны родителей.

            К 60-м и 70-м годам накопилось достаточно исследований, обративших внимание на то, что прямая социализация сама по себе не могла адекватно объяснить приобретение детьми характеристик того или иного полового типа. В 1980-е гг. исследовательский фокус все более и более смещался к  косвенной социализации исследователей занимал вопрос о том, начинали ли дети социализировать себя сами (путем подражания моделям одного с ними пола) с момента установления их гендерной идентичности и осознавали ли они природу социальных ожиданий, применяемых к лицам одного с ними пола. В это же самое время гендерные знания – распознавание социальных стереотипов и формирование гендерных “схем” как центральных понятийных установок, регулирующих гендерное поведение, – стали популярными темами для исследования. Считалось, что гендерные схемы имеют две функции: управлять селективным вниманием, с тем чтобы дети уделяли больше внимания  и больше заимствовали из моделей одного с ними пола, а также обеспечивать, вне зависимости от характера гендерного знания, приобретенного детьми, его различное употребление разнополыми детьми в зависимости от правил и обычаев, установленных непосредственно для того или иного пола.       

             Специалисты в области психологии развития [developmental psychologists] сосредоточили большую часть исследовательской энергии на выделении и изучении вариаций среди детей в зависимости от степени их “маскулинности” либо “фемининности”, а также на попытках раскрыть условия жизни детей, которые привели их к более или менее выраженному половому типу. Аргументация этих специалистов опирается на предположение о том, что существуют определенные прессинговые механизмы социализации, которые делают мальчиков более маскулинными, чем девочки, а девочек – более фемининными, чем мальчики, причем те же самые механизмы могут проявлять себя по-разному даже внутри одного пола. Это означает, что некоторые мальчики подвергаются более интенсивному прессингу маскулинизации и, следовательно, становятся более маскулинными, чем другие мальчики. Скрытая подоплека здесь состоит в том, что какие бы условия ни делали одних мальчиков более маскулинными, чем другие мальчики, это те же самые условия, которые делают мальчиков в целом более маскулинными, чем девочки. Таким образом изучение предыстории [получения] результатов, маркированных как “М” и “Ж”, должно непосредственно способствовать нашему пониманию половых различий.

            К исследовательской проблематике, продиктованной теорией социализации, подходили разными путями. В социологии (и в некоторой степени в антропологии) излюбленной стратегией стало начинать с определения 1 – идентификации различных поло-ролевых требований, предписанных для обоих полов в исследуемой культуре, и последующего установления того, как эти требования отражаются на дифференцированных условиях воспитания детей мужского и женского пола. Специалисты по психологии развития, как правило, избирали иную стратегию. Они обычно начинали с идентифицирования любых психологических характеристик в тех ситуациях, где оба пола отличаются друг от друга, а затем искали связь между этими характеристиками и любыми дифференцирующими практиками социализации, заставившими лиц разного пола двигаться по разным траекториям. Для достижения этой стратегии психологи в целом прибегали к обозначенному выше определению 2. Большая часть их исследований состояла в классифицировании любых половых различий в навыках, интересах и личностных характеристиках, которые оказывались важными и повторяемыми. Полученная степень принадлежности ребенка к тому или иному половому типу впоследствии оценивалась с позиций, проявил ли ребенок (и в какой степени) характеристики, наиболее часто встречающиеся у детей одного с ним пола, и не проявил ли он характеристики другого пола.

            Поскольку параметры типизации по половому признаку были действительны для многих детей, стало возможным проанализировать корреляцию их результатов [набранных ими баллов] с условиями социализации, в которых эти дети воспитывались. В этой связи воздействие гендерной социализации можно было изучить двумя путями. С одной стороны, можно было сравнить средние результаты у мальчиков и девочек по некоей психологической переменной интереса (например, агрессивность или привязанность), а затем сравнить средние показатели по обеим группам по соответствующей переменной родительской социализации – например, разрешение на проявление агрессии либо поощрение за примерное поведение. Если средние показатели по социализации расходились  в направлении, совпадающим с половым отличием в конечной переменной, это принималось в качестве доказательства того, что одно вытекает из другого.

            Другой подход состоял в установлении корреляций между результатами типизации по половому признаку у детей данного пола с результатами типизации их родителей по некоторым аспектам социализации. Например, если бы родители, которые последовательно предлагали маскулинные игрушки своим сыновьям и никогда не давали им кукол, имели сыновей, более “маскулинных” с точки зрения критериев поло-типизации по сравнению с другими мальчиками, это посчитали бы свидетельством того, что поло-типизация детей “формировалась” путем управления детских игр со стороны родителей.

            К 60-м и 70-м годам накопилось достаточно исследований, обративших внимание на то, что прямая социализация сама по себе не могла адекватно объяснить приобретение детьми характеристик того или иного полового типа. В 1980-е гг. исследовательский фокус все более и более смещался к  косвенной социализации исследователей занимал вопрос о том, начинали ли дети социализировать себя сами (путем подражания моделям одного с ними пола) с момента установления их гендерной идентичности и осознавали ли они природу социальных ожиданий, применяемых к лицам одного с ними пола. В это же самое время гендерные знания – распознавание социальных стереотипов и формирование гендерных “схем” как центральных понятийных установок, регулирующих гендерное поведение, – стали популярными темами для исследования. Считалось, что гендерные схемы имеют две функции: управлять селективным вниманием, с тем чтобы дети уделяли больше внимания  и больше заимствовали из моделей одного с ними пола, а также обеспечивать, вне зависимости от характера гендерного знания, приобретенного детьми, его различное употребление разнополыми детьми в зависимости от правил и обычаев, установленных непосредственно для того или иного пола.