2.3.2. Акт проблематизации

Началом всякого мыслительного акта является проблема. В процессе жизнедеятельности человек неоднократно попадает в проблемные ситуации, которые требуют своевременного и качественного решения. Суть проблемной ситуации заключается в отсутствии необходимой для решения информации. Если наличных знаний достаточно, то проблемная ситуация не возникает. Она не возникает и в том случае, если эти знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллектуальное задание. В обоих случаях отсутствие необходимой информации является исходным пунктом как психической, так и поведенческой активности субъекта. В таком контексте проблемная ситуация выступает стимулом мыслительной активности человека.

По мнению А.М. Матюшкина, проблемная ситуация включает:              а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия         (т.е. предмет потребности); в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые определяют диапазон возникновения познавательной потребности (60). Важным является акцент автора на познавательный характер проблемной ситуации, когда у субъекта зарождаются первые представления об искомом, что детерминируется чувственным, либо интеллектуальным дискомфортом, сопровождающим актуальное бытие человека. Познавательная направленность проблемной ситуации мобилизует к активности и творческий потенциал личности, которая начинает сознательно «припоминать» результаты прошлого опыта и учитывать свои реальные возможности для их эффективного применения на этапе выбора и применения метода.

С. Клейнер использует понятие «проблемное пространство». Содержимым такого пространства становятся исходные, ближайшие и итоговые проблемные ситуации. Проблемное пространство является когнитивным «целевым состоянием», поскольку содержит целевые установки; оно использует информацию, имеющую отношение к проблеме, ее предмету и цели (184, 184). Наличие целевых установок – одно из важнейших условий успешного решения проблемы. В рамках проблемного пространства цель предстает как то, что в настоящий момент отсутствует, но к чему нужно стремиться. В этом смысле целевые установки в процессе проблематизации действуют в качестве методов и несут в себе определенные ожидания.

Постоянное погружение человека в область проблемных ситуаций постепенно формирует у него навыки культуры проблематизации. По мнению В.Ф. Юлова, в овладении проблемной культурой существуют свои этапы. Условно автор предлагает выделить две стадии – «интуитивную» и «рефлексивную», которые он рассматривает в рамках образовательного процесса. На первой стадии познающий индивид осваивает методы проблематизации косвенно, т.е. путем решения некоторого круга учебных задач. Поскольку такие задания обучаемый получает в готовом виде, он прямо не научается общим приемам постановки проблемы. Однако многолетняя практика решения задач в школе формирует у учащегося некий опыт или «интуицию» относительно того, что следует считать задачей и чем она отличается от ответа-результата. На основе такого опыта индивид и вырабатывает «чувствительность к проблемам». Учащийся способен идентифицировать ту или иную задачу, но не может объяснить, как он это делает. Здесь налицо интуиция «личностного знания». Другие возможности открываются у молодого человека, если он начал учиться в университете и преподаватели познакомили его с общими нормами проблематизации. Здесь можно говорить о начале рефлексивного этапа. Если выпускник стал аспирантом, прослушавшим курс методологии науки, где детально разбирались тонкие аспекты научной проблематизации, то у него начинает формироваться способность самому ставить исследовательскую задачу. Эта культура развивается в ходе подготовки кандидатской диссертации. Став дипломированным ученым, человек может дать осознанный отчет в тех действиях, которые вызывают проблему к жизни.

Итак, для того чтобы мыслительный акт получил дальнейшее развитие, необходима постановка проблемы. Английский философ                   Э. де Боно определяет проблему как разницу между действительным и желаемым. Автор выделяет три типа проблем: а) проблемы, которые требуют для решения большего количества информации или лучших средств для ее обработки; б) проблемы, которые не требуют новой информации, но предполагают реорганизацию уже имеющейся информации, преимущественно посредством «инсайта»; в) «проблема отсутствия проблемы», когда необходимо понять, что объекты могут быть усовершенствованы и определить такую реализацию как проблему (25, 58). Такая классификация позволяет выделить некоторые предпосылки возникновения проблемы («конфликт» между действительным и желаемым, недостаток необходимой для решения информации, неадекватные способы репрезентации проблемы). В то же время подобные «минусы» проблемы довольно скоро могут оказаться «плюсами», поскольку осознание того, что проблема существует,  мобилизует интеллектуальный потенциал человека, развивая у него «чувство проблемы», а также творческое мышление.                Р. Стернберг полагает, что сущность интеллекта состоит в способности индивида решать проблемы, а для этого необходимо осознание того, что проблема существует, и что ее нужно решить (170, 17).

А. Ньюэлл и Х. Саймон (1972) подразделяют все проблемы на «определяемые» и «трудноопределяемые». Определяемые проблемы – те проблемы, шаги решения которых выявлены в опыте самим решающим. Проблемы этого типа требуют серий незначительных трансформаций. Здесь трудность составляет достижение координированного набора действий. Трудноопределяемые проблемы – те шаги, решения которых невозможно определить опытным путем. Обычно для решения таких проблем требуется наличие одного или двух «инсайтов», что не всегда возможно. Когда «инсайт» все же включается в мыслительную активность субъекта, решение проблемы происходит почти автоматически (170, 272-274). Постановка определяемых проблем реализуется преимущественно на начальных этапах обучения, где основной задачей становится выработка у учащихся базовых навыков проблематизации. В ходе данного процесса поставленная проблема может быть неоднократно трансформирована. Предположительно, это вызвано тем, что решаемая задача не является по своей структуре точной копией прежде выполняемых заданий и поэтому исключает любое действие по аналогии. Благодаря вкраплению таких усложнений у учащихся,                во-первых, развивается творческий подход к акту проблематизации,               во-вторых, достигается «чувствительность к проблемам», являющаяся  изначальной целью. В видоизмененных задачах учащийся начинает интуитивно чувствовать проблему, что в последствие позволяет ему действовать на более сложном уровне трудноопределяемых проблем.

Рассматривая акт проблематизации как начальный этап мыслительной деятельности, особо важным представляется вопрос, связанный с репрезентацией проблемы. Многие специалисты считают, что процесс репрезентации проблем отличается высокой степенью сложности и с этим можно согласиться. Испытывая чувство затруднения, субъекту важно своевременно и точно определить, а затем репрезентировать проблему, поскольку от способа ее репрезентации во многом зависит дальнейшее решение. Здесь мы намечаем два основных момента, требующих детального разъяснения. Во-первых, нас интересует, где (на каких уровнях) осуществляется акт представления проблемы; во-вторых, какие возможны основные способы репрезентации. Заметим, что оба вопроса, по сути, взаимосвязаны, поэтому ответ хотя бы на один из них уже многое проясняет в отношении соседствующего вопроса. Соблюдая логическую последовательность, начнем с рассмотрения возможных сфер локализации проблемы.

В сознании человека акт проблематизации предстает как процесс, обусловленный исключительно деятельностью мышления. Конечно, соотношение проблемы с мышлением не подлежит сомнению, хотя в тоже время такая трактовка представляется несколько ограниченной. Иногда проблема возникает и в эмпирическом опыте.

                                                     Рис. 7

Заметим, что на уровне эмпирического опыта можно говорить об особой форме проблемы – о «перцептивной задаче» (В.П. Зинченко). Феномен перцептивной задачи был известен давно. Уже Платон рассуждал о том, что если противоположности (жесткое – мягкое, большое – малое, легкое – тяжелое и т.п.) воздействуют на чувственность одновременно и слитно, то такие ощущения пробуждают мысль. Душа недоумевает данному противоречивому сочетанию, которое случается крайне редко (74, 333-334). И, действительно, повседневный опыт демонстрирует доминирование          какого-то одного фактора в каждом отдельном акте. Если мы несем тяжелый груз, то ощущаем телом некую тяжесть; освободились от него – испытываем легкость. Одновременное испытывание противоположных ощущений бывает чрезвычайным событием. К примеру, представим ситуацию, когда мы стоим в холодной воде и пьем горячий чай. Конечно, такое возможно, но мы сразу относим такое положение дел к редкой и ненормальной экзотике. Куда более типичны перцептивные задачи другого плана. Речь идет о проблемных ситуациях деятельности, вызванных появлением в поле нашей сенсорной психики неожиданных явлений извне. Такими случаями переполнено наше повседневное бытие.

Существует несколько групп задач, среди которых самыми простыми являются «двигательные задачи». Любой живой организм выстраивает свое жизненное поведение в условиях пространства и времени. Хищнику важно обнаружить и настичь жертву, а последней нужно избежать гибельного контакта. Практическая жизнь человека также основана на передвижении  и здесь возникают свои неожиданные препятствия. Например, мы идем зимой по тротуару и вдруг неожиданно падаем. Обычное ожидание твердой и устойчивой поверхности столкнулось с такой реальностью как обледенелый участок дороги.

Кроме двигательных задач существуют ситуативно-поведенческие задачи. В таких задачах интеллект переходит на режим мышления: оценивает новое условие как затруднительное и отыскивает метод, адекватный сложившейся ситуации. Ситуативно-поведенческие задачи относительно просты, поскольку характеризуют жизнедеятельность индивида в повседневных обстоятельствах. Допустим, мы ужинаем в ресторане, и на нашу одежду попал соус. На такое затруднение мы вынуждены реагировать  актом мысли.

Экспериментальная психология в самом общем смысле определяет задачу как «знаковую модель проблемной ситуации». Знаковыми моделями проблем выступают не только вербальные структуры, но и невербальные образы, оказывающие даже более значимое воздействие на наше восприятие. Известны случаи, когда одного лишь наглядного изображения достаточно для того, чтобы «озадачить» человека, ввести его в суть проблемной ситуации. В контексте чувственного опыта на уровне наших ощущений знаковость можно рассматривать как импульсный сигнал о том, что в конкретной ситуации индивид испытывает внутреннее «неявное» затруднение. Например, работая долгое время за компьютером, мы вдруг начинаем ощущать острую боль в спине, которая действительно становится для нас проблемой, так как осложняет дальнейшую работу. Чтобы преодолеть эту боль, мы выполняем ряд физических упражнений, снимаем чувство боли и, тем самым, разрешаем проблему. Такой вариант «перцептивной» задачи является одним из многочисленных и самых простых примеров проблемных ситуаций, которые ставит перед нами жизнь. Тем не менее, уже он позволяет обозначить нам первый способ репрезентации «перцептивной» задачи, а именно – чувственную репрезентацию проблемы.

Кроме чувственного представления «перцептивной» задачи существует и ее образная репрезентация. По мнению Л. Барсалу, познание во многом полагается на перцептивные модели репрезентации. К такому выводу автор пришел в результате многолетних исследований, посвященных процессам запоминания у человека, а также некоторым аспектам теории создания концептов (136, 557-660). Наиболее широкое распространение образная репрезентация проблемных ситуаций получила в образовательной среде. Это можно объяснить тем, что задачи, представленные наглядно, являются наиболее эффективными в процессах запоминания и развития творческого мышления у учащихся. Американский исследователь М. Дени полагает, что намеренное использование образной стратегии оказывает влияние на различные типы мышления. Серия экспериментов доказывает, что человеческий разум склонен к решению проблемных ситуаций, представленных наглядно. М. Вертгеймер видит важную особенность наглядного образа в том, что в задачах на развитие творческого мышления становится возможным создание повторной структуры проблемы (155, 113).

Одним из основных приемов образной репрезентации проблемной ситуации является перевод вербальной информации в форму невербальных метафор. Такой прием часто использует преподаватель на занятии, когда перед ним стоит задача лаконично и доступно представить обучаемым содержание проблемной ситуации. Так, Р.Ш. Таненбаум предлагает методику рисуночных задач. Автор ищет и находит структуру рисуночных задач, воплощающую модели ситуаций, в которых зарождается мысль, материализуясь затем в речи (103). Суть данной методики состоит в том, что на рисунках представлены образно-пространственные эквиваленты двух суждений: «этот ящик черный» и «этот ящик тяжелый». Наглядные иллюстрации демонстрируют отношения элементов ситуации, а сама задача решается путем «считывания» этой структуры или перевода ее в символическую форму изучаемого иностранного языка. Ориентировочно, представленная автором методика, может быть использована на начальных ступенях обучения иностранному языку в рамках школьной программы. Проблемная ситуация, представленная учителем наглядно, предполагает умение учащихся самостоятельно проводить дескриптивный и компаративный анализ одного и того же объекта действительности. Отсутствие визуальной опоры делает задачу невыполнимой, поскольку абстрактное мышление у школьников еще не достаточно хорошо развито; следовательно, и сама проблема остается нерешенной.

Таким образом, представление невербальной «перцептивной» задачи, предполагает два основных способа: 1) чувственная репрезентация;                  2) наглядно-образная репрезентация.

                                                      Рис. 8

Ценный вклад ощущения проблемности в рамках эмпирического опыта видится в том, что оно вызывает смену режима опыта на режим мышления. Работа мышления дополняет и завершает акт формирования перцептивной задачи. Ч.С. Пирс полагал, что осознание действия нового ощущения в разрушении старого и следует считать подлинным опытом. Он ценен тем, что самим ходом жизни вынуждает нас думать (73, 165). Никакая перцептивная задача не будет решена до тех пор, пока она не выйдет за рамки эмпирического опыта и не подвергнется воздействию мышления. Если этого не происходит, то задача низводится до уровня обычных ощущений и восприятий и отрицает всякую возможность приобрести проблемный статус.

По мнению В.Ф. Юлова, эмпирический опыт передает эстафету мышлению исключительно в проблемной ситуации. Опыт выступает не только предметом мыслительной активности, но и той инстанцией, которая детерминирует ее начало. Допустим, мы исходим из старой схемы действий и ожидаем одни условия деятельности, а складываются новые и непредвиденные обстоятельства. Здесь эмпирический опыт начинает пасовать. Он предлагает метод, в котором еще не нашлось места новым условиям. Главным содержанием проблемной ситуации выступает невозможность интеллекта обеспечить деятельность методами эмпирического опыта. Проблемная ситуация вынуждает человека переключиться с режима бездумного опыта на режим мышления. Скорее всего, именно этот аспект имел в виду М. Хайдеггер, когда писал о том, что мышление мыслит только насильно и вынужденно. Такое происходит там, где сознание встречает то, что заставляет задуматься; оно столкнулось с тем, что непременно следует обдумать (114, 135). Только проблемная ситуация может обладать такой принуждающей силой.

Рис.

          Рис.9

Постановка проблемы возможна не только на эмпирическом уровне, но и на уровне вербального мышления. Несмотря на высокую эффективность использования наглядных образов в актах проблематизации,  вербальные способы постановки проблем все же остаются преобладающими. Это объясняется тем, что вербально представленная проблема не требует столь тщательной подготовки и высокого уровня осмысленности в отличие от образной репрезентации проблемной ситуации. Вербальная проблематизация выступает наиболее экономным способом репрезентации с точки зрения временных затрат. Но здесь существует и отрицательный момент. Так, во время повторной интерпретации конкретной проблемной ситуации, (например, ученик воспроизводит поставленную учителем проблему) оказывается, что значительно проще это сделать в опоре на визуальный образ. Если вербально представленная проблема может потребовать огромных усилий репродуктивной памяти для воспроизводства, а ее интерпретация не исключает наличие «смысловых вариаций», то проблема, представленная образно, всегда конкретна, актуальна и исключает лжеинтерпретацию. Иногда достаточно секундного взгляда на наглядный образ для того, чтобы воспроизвести проблемную ситуацию в целом.

Рассмотрев возможные способы представления невербальной проблем, обратим внимание на то, каким образом реализуется репрезентация вербальной проблемы. Говорить о вербальной проблеме не имеет смысла, если рассматривать ее вне лингвистического дискурса. Именно включение в дискурс отличает вербальную проблему от эмпирической перцептивной задачи. Дискурсивным контекстом может стать литературный источник, монологическое повествование, коммуникативный процесс и т.д. Представляется, что в рамках дискурса сформулированная проблема выступает кульминацией акта проблематизации, который реализуется посредством вербального мышления. Последнее получает либо внешнее (устная/письменная речь), либо внутреннее (мышление «про себя») развитие, когда субъект начинает осознавать, что оказался в проблемной ситуации. В сфере проблемного пространства вербальная проблема может быть репрезентирована двумя способами: 1) в виде сформулированного вопроса; 2) в процессе дескриптивного описания.

Рис.10

Вопрос является одним из наиболее распространенных способов репрезентации вербальной проблемы. Э. Бенвенист определяет вопрос как акт высказывания, имеющий целью вызывать ответ посредством языкового процесса (5, 315). Это означает, что вопрос предполагает наличие как минимум двух субъектов коммуникации, один из которых способен задать вопрос, а другой ответить на него. В контексте социальной коммуникации возможна особая форма вопроса, а именно, разговор индивида с самим собой, в ходе чего он сам задает себе вопрос и сам же дает на него ответ. Такая «внутренняя беседа» представляет особую ценность в процессе занятий научной деятельностью, когда ученый, почувствовав проблемный характер определенного аспекта своего исследования, тут же выявляет и вербально формулирует проблему «про себя» в форме вопроса.

Л.М. Веккер рассматривает вопрос как психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс (15, 242-243). Автор делает акцент на психический характер вопрошания и с этим можно согласиться. Например, мы осознали, что оказались в проблемной ситуации, но пока что не видим из нее выхода; нас преследует чувство внутреннего волнения, которое сопровождается, либо сменяется актом вопрошания. Выражение нераскрытости и непонятности предметных отношений уже самим фактом о существующей нехватке информации ставит задачу не в обобщенном смысле, как на перцептивном уровне, а задачу как специфический мыслительный феномен.

Другим способом репрезентации вербальной проблемы выступает дескриптивное описание. В своей основе любая дескрипция содержит вопрос и представляет развернутую его трактовку. Дескриптивное описание предполагает наличие «фреймовой» конструкции, оно не должно превращаться в повествовательный «поток». Дескрипция должна включать смысловое начало, получить дальнейшее развитие и достичь логической кульминации в форме суждения проблемного характера. Постановка проблем в форме дескрипций находит широкое применение как в научной, так и в практической сферах деятельности человека. Представим ситуацию, когда мы оказались в затруднительной ситуации. Мы можем рассказать о внезапно возникшей проблеме своему лучшему другу; в случае, если друга по близости не оказалось, мы можем мысленно поведать своему «внутреннему я» о сложной ситуации, некоторым образом даже пытаясь проанализировать ее. В обоих случаях сущность дескриптивной репрезентации проблемы состоит в пошаговом выявлении и перечислении тех первопричин, которые составили основу проблемной ситуации и благодаря которым в ходе описания постепенно раскрывается ее смысл.

Дескриптивная репрезентация проблемных задач частое явление на страницах учебных пособий по разным дисциплинам. Примером может послужить задача по алгебре: «Отец и сын прошли 240 м, при этом отец сделал на 100 шагов меньше, чем сын. Найдите длину шага каждого из них, если шаг отца длиннее шага сына на 20 см». В задачах такого типа подход к постановке проблемы осуществляется постепенно, с подачей небольших «порций» необходимой для решения информации. Репрезентация самой проблемы реализуется не в форме вопроса, а в виде целевой установки, которая обязательно заключает в себе сущность проблемы, т.е. то, что на данный момент неизвестно, но что необходимо найти. Конечно, такая установка подразумевает вопрошание, но в рамках представленного дискурсивного текста она сохраняет форму дескрипции.  

Исследуя вопрос репрезентации вербальной проблемы и возможные методы ее решения, К. Галлини основывается на сравнительной характеристике деятельности «эксперта» и «новичка». Эксперты в совершенстве владеют навыками формулирования абстрактной репрезентации проблем в терминах понятий, на основе имеющейся у них базы знаний. Репрезентация проблем у новичков выглядят значительно проще и конкретнее; проблемы они разбивают на подпроблемы, представленные в виде списков с указанием пошаговых действий. В отличие от экспертов, новички не используют глубоких структурных характеристик для того, чтобы выявить концептуальные отношения, лежащие в основании подпроблем/подцелей проблемного контекста; они скорее склонны искать отдельный путь решения каждой проблемы (164, 240-243). Обладая фундаментальным запасом опытного знания, эксперт, благодаря высоко развитому у него абстрактному мышлению, способен не только интуитивно почувствовать проблему, но и быстро классифицировать ее, т.е. соотнести с тем или иным классом задач, решаемых прежде. Это помогает эксперту почти автоматически осуществить выбор подходящего метода и применить данный метод с целью решения поставленной перед ним задачи. Новичок, в силу своей неопытности, выбирает куда менее эффективный способ. Он не способен усмотреть схожее в различном, выявить проблему по аналогии, и поэтому ему приходится решать любую задачу как новую, прописывая новые ходы решения.

 Итак, мы выяснили, что существуют проблемы вербальные и невербальные. Если первые вписываются в рамки лингвистического дискурса и обусловлены деятельностью мышления, то вторые являются проявлениями нашего чувственного опыта в форме ощущений и восприятий. И вот, когда проблема выявлена, а затем качественно репрезентирована, для ее решения необходимо осуществить переход к следующей стадии мыслительного процесса – к формированию метода.

Началом всякого мыслительного акта является проблема. В процессе жизнедеятельности человек неоднократно попадает в проблемные ситуации, которые требуют своевременного и качественного решения. Суть проблемной ситуации заключается в отсутствии необходимой для решения информации. Если наличных знаний достаточно, то проблемная ситуация не возникает. Она не возникает и в том случае, если эти знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллектуальное задание. В обоих случаях отсутствие необходимой информации является исходным пунктом как психической, так и поведенческой активности субъекта. В таком контексте проблемная ситуация выступает стимулом мыслительной активности человека.

По мнению А.М. Матюшкина, проблемная ситуация включает:              а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия         (т.е. предмет потребности); в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые определяют диапазон возникновения познавательной потребности (60). Важным является акцент автора на познавательный характер проблемной ситуации, когда у субъекта зарождаются первые представления об искомом, что детерминируется чувственным, либо интеллектуальным дискомфортом, сопровождающим актуальное бытие человека. Познавательная направленность проблемной ситуации мобилизует к активности и творческий потенциал личности, которая начинает сознательно «припоминать» результаты прошлого опыта и учитывать свои реальные возможности для их эффективного применения на этапе выбора и применения метода.

С. Клейнер использует понятие «проблемное пространство». Содержимым такого пространства становятся исходные, ближайшие и итоговые проблемные ситуации. Проблемное пространство является когнитивным «целевым состоянием», поскольку содержит целевые установки; оно использует информацию, имеющую отношение к проблеме, ее предмету и цели (184, 184). Наличие целевых установок – одно из важнейших условий успешного решения проблемы. В рамках проблемного пространства цель предстает как то, что в настоящий момент отсутствует, но к чему нужно стремиться. В этом смысле целевые установки в процессе проблематизации действуют в качестве методов и несут в себе определенные ожидания.

Постоянное погружение человека в область проблемных ситуаций постепенно формирует у него навыки культуры проблематизации. По мнению В.Ф. Юлова, в овладении проблемной культурой существуют свои этапы. Условно автор предлагает выделить две стадии – «интуитивную» и «рефлексивную», которые он рассматривает в рамках образовательного процесса. На первой стадии познающий индивид осваивает методы проблематизации косвенно, т.е. путем решения некоторого круга учебных задач. Поскольку такие задания обучаемый получает в готовом виде, он прямо не научается общим приемам постановки проблемы. Однако многолетняя практика решения задач в школе формирует у учащегося некий опыт или «интуицию» относительно того, что следует считать задачей и чем она отличается от ответа-результата. На основе такого опыта индивид и вырабатывает «чувствительность к проблемам». Учащийся способен идентифицировать ту или иную задачу, но не может объяснить, как он это делает. Здесь налицо интуиция «личностного знания». Другие возможности открываются у молодого человека, если он начал учиться в университете и преподаватели познакомили его с общими нормами проблематизации. Здесь можно говорить о начале рефлексивного этапа. Если выпускник стал аспирантом, прослушавшим курс методологии науки, где детально разбирались тонкие аспекты научной проблематизации, то у него начинает формироваться способность самому ставить исследовательскую задачу. Эта культура развивается в ходе подготовки кандидатской диссертации. Став дипломированным ученым, человек может дать осознанный отчет в тех действиях, которые вызывают проблему к жизни.

Итак, для того чтобы мыслительный акт получил дальнейшее развитие, необходима постановка проблемы. Английский философ                   Э. де Боно определяет проблему как разницу между действительным и желаемым. Автор выделяет три типа проблем: а) проблемы, которые требуют для решения большего количества информации или лучших средств для ее обработки; б) проблемы, которые не требуют новой информации, но предполагают реорганизацию уже имеющейся информации, преимущественно посредством «инсайта»; в) «проблема отсутствия проблемы», когда необходимо понять, что объекты могут быть усовершенствованы и определить такую реализацию как проблему (25, 58). Такая классификация позволяет выделить некоторые предпосылки возникновения проблемы («конфликт» между действительным и желаемым, недостаток необходимой для решения информации, неадекватные способы репрезентации проблемы). В то же время подобные «минусы» проблемы довольно скоро могут оказаться «плюсами», поскольку осознание того, что проблема существует,  мобилизует интеллектуальный потенциал человека, развивая у него «чувство проблемы», а также творческое мышление.                Р. Стернберг полагает, что сущность интеллекта состоит в способности индивида решать проблемы, а для этого необходимо осознание того, что проблема существует, и что ее нужно решить (170, 17).

А. Ньюэлл и Х. Саймон (1972) подразделяют все проблемы на «определяемые» и «трудноопределяемые». Определяемые проблемы – те проблемы, шаги решения которых выявлены в опыте самим решающим. Проблемы этого типа требуют серий незначительных трансформаций. Здесь трудность составляет достижение координированного набора действий. Трудноопределяемые проблемы – те шаги, решения которых невозможно определить опытным путем. Обычно для решения таких проблем требуется наличие одного или двух «инсайтов», что не всегда возможно. Когда «инсайт» все же включается в мыслительную активность субъекта, решение проблемы происходит почти автоматически (170, 272-274). Постановка определяемых проблем реализуется преимущественно на начальных этапах обучения, где основной задачей становится выработка у учащихся базовых навыков проблематизации. В ходе данного процесса поставленная проблема может быть неоднократно трансформирована. Предположительно, это вызвано тем, что решаемая задача не является по своей структуре точной копией прежде выполняемых заданий и поэтому исключает любое действие по аналогии. Благодаря вкраплению таких усложнений у учащихся,                во-первых, развивается творческий подход к акту проблематизации,               во-вторых, достигается «чувствительность к проблемам», являющаяся  изначальной целью. В видоизмененных задачах учащийся начинает интуитивно чувствовать проблему, что в последствие позволяет ему действовать на более сложном уровне трудноопределяемых проблем.

Рассматривая акт проблематизации как начальный этап мыслительной деятельности, особо важным представляется вопрос, связанный с репрезентацией проблемы. Многие специалисты считают, что процесс репрезентации проблем отличается высокой степенью сложности и с этим можно согласиться. Испытывая чувство затруднения, субъекту важно своевременно и точно определить, а затем репрезентировать проблему, поскольку от способа ее репрезентации во многом зависит дальнейшее решение. Здесь мы намечаем два основных момента, требующих детального разъяснения. Во-первых, нас интересует, где (на каких уровнях) осуществляется акт представления проблемы; во-вторых, какие возможны основные способы репрезентации. Заметим, что оба вопроса, по сути, взаимосвязаны, поэтому ответ хотя бы на один из них уже многое проясняет в отношении соседствующего вопроса. Соблюдая логическую последовательность, начнем с рассмотрения возможных сфер локализации проблемы.

В сознании человека акт проблематизации предстает как процесс, обусловленный исключительно деятельностью мышления. Конечно, соотношение проблемы с мышлением не подлежит сомнению, хотя в тоже время такая трактовка представляется несколько ограниченной. Иногда проблема возникает и в эмпирическом опыте.

                                                     Рис. 7

Заметим, что на уровне эмпирического опыта можно говорить об особой форме проблемы – о «перцептивной задаче» (В.П. Зинченко). Феномен перцептивной задачи был известен давно. Уже Платон рассуждал о том, что если противоположности (жесткое – мягкое, большое – малое, легкое – тяжелое и т.п.) воздействуют на чувственность одновременно и слитно, то такие ощущения пробуждают мысль. Душа недоумевает данному противоречивому сочетанию, которое случается крайне редко (74, 333-334). И, действительно, повседневный опыт демонстрирует доминирование          какого-то одного фактора в каждом отдельном акте. Если мы несем тяжелый груз, то ощущаем телом некую тяжесть; освободились от него – испытываем легкость. Одновременное испытывание противоположных ощущений бывает чрезвычайным событием. К примеру, представим ситуацию, когда мы стоим в холодной воде и пьем горячий чай. Конечно, такое возможно, но мы сразу относим такое положение дел к редкой и ненормальной экзотике. Куда более типичны перцептивные задачи другого плана. Речь идет о проблемных ситуациях деятельности, вызванных появлением в поле нашей сенсорной психики неожиданных явлений извне. Такими случаями переполнено наше повседневное бытие.

Существует несколько групп задач, среди которых самыми простыми являются «двигательные задачи». Любой живой организм выстраивает свое жизненное поведение в условиях пространства и времени. Хищнику важно обнаружить и настичь жертву, а последней нужно избежать гибельного контакта. Практическая жизнь человека также основана на передвижении  и здесь возникают свои неожиданные препятствия. Например, мы идем зимой по тротуару и вдруг неожиданно падаем. Обычное ожидание твердой и устойчивой поверхности столкнулось с такой реальностью как обледенелый участок дороги.

Кроме двигательных задач существуют ситуативно-поведенческие задачи. В таких задачах интеллект переходит на режим мышления: оценивает новое условие как затруднительное и отыскивает метод, адекватный сложившейся ситуации. Ситуативно-поведенческие задачи относительно просты, поскольку характеризуют жизнедеятельность индивида в повседневных обстоятельствах. Допустим, мы ужинаем в ресторане, и на нашу одежду попал соус. На такое затруднение мы вынуждены реагировать  актом мысли.

Экспериментальная психология в самом общем смысле определяет задачу как «знаковую модель проблемной ситуации». Знаковыми моделями проблем выступают не только вербальные структуры, но и невербальные образы, оказывающие даже более значимое воздействие на наше восприятие. Известны случаи, когда одного лишь наглядного изображения достаточно для того, чтобы «озадачить» человека, ввести его в суть проблемной ситуации. В контексте чувственного опыта на уровне наших ощущений знаковость можно рассматривать как импульсный сигнал о том, что в конкретной ситуации индивид испытывает внутреннее «неявное» затруднение. Например, работая долгое время за компьютером, мы вдруг начинаем ощущать острую боль в спине, которая действительно становится для нас проблемой, так как осложняет дальнейшую работу. Чтобы преодолеть эту боль, мы выполняем ряд физических упражнений, снимаем чувство боли и, тем самым, разрешаем проблему. Такой вариант «перцептивной» задачи является одним из многочисленных и самых простых примеров проблемных ситуаций, которые ставит перед нами жизнь. Тем не менее, уже он позволяет обозначить нам первый способ репрезентации «перцептивной» задачи, а именно – чувственную репрезентацию проблемы.

Кроме чувственного представления «перцептивной» задачи существует и ее образная репрезентация. По мнению Л. Барсалу, познание во многом полагается на перцептивные модели репрезентации. К такому выводу автор пришел в результате многолетних исследований, посвященных процессам запоминания у человека, а также некоторым аспектам теории создания концептов (136, 557-660). Наиболее широкое распространение образная репрезентация проблемных ситуаций получила в образовательной среде. Это можно объяснить тем, что задачи, представленные наглядно, являются наиболее эффективными в процессах запоминания и развития творческого мышления у учащихся. Американский исследователь М. Дени полагает, что намеренное использование образной стратегии оказывает влияние на различные типы мышления. Серия экспериментов доказывает, что человеческий разум склонен к решению проблемных ситуаций, представленных наглядно. М. Вертгеймер видит важную особенность наглядного образа в том, что в задачах на развитие творческого мышления становится возможным создание повторной структуры проблемы (155, 113).

Одним из основных приемов образной репрезентации проблемной ситуации является перевод вербальной информации в форму невербальных метафор. Такой прием часто использует преподаватель на занятии, когда перед ним стоит задача лаконично и доступно представить обучаемым содержание проблемной ситуации. Так, Р.Ш. Таненбаум предлагает методику рисуночных задач. Автор ищет и находит структуру рисуночных задач, воплощающую модели ситуаций, в которых зарождается мысль, материализуясь затем в речи (103). Суть данной методики состоит в том, что на рисунках представлены образно-пространственные эквиваленты двух суждений: «этот ящик черный» и «этот ящик тяжелый». Наглядные иллюстрации демонстрируют отношения элементов ситуации, а сама задача решается путем «считывания» этой структуры или перевода ее в символическую форму изучаемого иностранного языка. Ориентировочно, представленная автором методика, может быть использована на начальных ступенях обучения иностранному языку в рамках школьной программы. Проблемная ситуация, представленная учителем наглядно, предполагает умение учащихся самостоятельно проводить дескриптивный и компаративный анализ одного и того же объекта действительности. Отсутствие визуальной опоры делает задачу невыполнимой, поскольку абстрактное мышление у школьников еще не достаточно хорошо развито; следовательно, и сама проблема остается нерешенной.

Таким образом, представление невербальной «перцептивной» задачи, предполагает два основных способа: 1) чувственная репрезентация;                  2) наглядно-образная репрезентация.

                                                      Рис. 8

Ценный вклад ощущения проблемности в рамках эмпирического опыта видится в том, что оно вызывает смену режима опыта на режим мышления. Работа мышления дополняет и завершает акт формирования перцептивной задачи. Ч.С. Пирс полагал, что осознание действия нового ощущения в разрушении старого и следует считать подлинным опытом. Он ценен тем, что самим ходом жизни вынуждает нас думать (73, 165). Никакая перцептивная задача не будет решена до тех пор, пока она не выйдет за рамки эмпирического опыта и не подвергнется воздействию мышления. Если этого не происходит, то задача низводится до уровня обычных ощущений и восприятий и отрицает всякую возможность приобрести проблемный статус.

По мнению В.Ф. Юлова, эмпирический опыт передает эстафету мышлению исключительно в проблемной ситуации. Опыт выступает не только предметом мыслительной активности, но и той инстанцией, которая детерминирует ее начало. Допустим, мы исходим из старой схемы действий и ожидаем одни условия деятельности, а складываются новые и непредвиденные обстоятельства. Здесь эмпирический опыт начинает пасовать. Он предлагает метод, в котором еще не нашлось места новым условиям. Главным содержанием проблемной ситуации выступает невозможность интеллекта обеспечить деятельность методами эмпирического опыта. Проблемная ситуация вынуждает человека переключиться с режима бездумного опыта на режим мышления. Скорее всего, именно этот аспект имел в виду М. Хайдеггер, когда писал о том, что мышление мыслит только насильно и вынужденно. Такое происходит там, где сознание встречает то, что заставляет задуматься; оно столкнулось с тем, что непременно следует обдумать (114, 135). Только проблемная ситуация может обладать такой принуждающей силой.

Рис.

          Рис.9

Постановка проблемы возможна не только на эмпирическом уровне, но и на уровне вербального мышления. Несмотря на высокую эффективность использования наглядных образов в актах проблематизации,  вербальные способы постановки проблем все же остаются преобладающими. Это объясняется тем, что вербально представленная проблема не требует столь тщательной подготовки и высокого уровня осмысленности в отличие от образной репрезентации проблемной ситуации. Вербальная проблематизация выступает наиболее экономным способом репрезентации с точки зрения временных затрат. Но здесь существует и отрицательный момент. Так, во время повторной интерпретации конкретной проблемной ситуации, (например, ученик воспроизводит поставленную учителем проблему) оказывается, что значительно проще это сделать в опоре на визуальный образ. Если вербально представленная проблема может потребовать огромных усилий репродуктивной памяти для воспроизводства, а ее интерпретация не исключает наличие «смысловых вариаций», то проблема, представленная образно, всегда конкретна, актуальна и исключает лжеинтерпретацию. Иногда достаточно секундного взгляда на наглядный образ для того, чтобы воспроизвести проблемную ситуацию в целом.

Рассмотрев возможные способы представления невербальной проблем, обратим внимание на то, каким образом реализуется репрезентация вербальной проблемы. Говорить о вербальной проблеме не имеет смысла, если рассматривать ее вне лингвистического дискурса. Именно включение в дискурс отличает вербальную проблему от эмпирической перцептивной задачи. Дискурсивным контекстом может стать литературный источник, монологическое повествование, коммуникативный процесс и т.д. Представляется, что в рамках дискурса сформулированная проблема выступает кульминацией акта проблематизации, который реализуется посредством вербального мышления. Последнее получает либо внешнее (устная/письменная речь), либо внутреннее (мышление «про себя») развитие, когда субъект начинает осознавать, что оказался в проблемной ситуации. В сфере проблемного пространства вербальная проблема может быть репрезентирована двумя способами: 1) в виде сформулированного вопроса; 2) в процессе дескриптивного описания.

Рис.10

Вопрос является одним из наиболее распространенных способов репрезентации вербальной проблемы. Э. Бенвенист определяет вопрос как акт высказывания, имеющий целью вызывать ответ посредством языкового процесса (5, 315). Это означает, что вопрос предполагает наличие как минимум двух субъектов коммуникации, один из которых способен задать вопрос, а другой ответить на него. В контексте социальной коммуникации возможна особая форма вопроса, а именно, разговор индивида с самим собой, в ходе чего он сам задает себе вопрос и сам же дает на него ответ. Такая «внутренняя беседа» представляет особую ценность в процессе занятий научной деятельностью, когда ученый, почувствовав проблемный характер определенного аспекта своего исследования, тут же выявляет и вербально формулирует проблему «про себя» в форме вопроса.

Л.М. Веккер рассматривает вопрос как психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс (15, 242-243). Автор делает акцент на психический характер вопрошания и с этим можно согласиться. Например, мы осознали, что оказались в проблемной ситуации, но пока что не видим из нее выхода; нас преследует чувство внутреннего волнения, которое сопровождается, либо сменяется актом вопрошания. Выражение нераскрытости и непонятности предметных отношений уже самим фактом о существующей нехватке информации ставит задачу не в обобщенном смысле, как на перцептивном уровне, а задачу как специфический мыслительный феномен.

Другим способом репрезентации вербальной проблемы выступает дескриптивное описание. В своей основе любая дескрипция содержит вопрос и представляет развернутую его трактовку. Дескриптивное описание предполагает наличие «фреймовой» конструкции, оно не должно превращаться в повествовательный «поток». Дескрипция должна включать смысловое начало, получить дальнейшее развитие и достичь логической кульминации в форме суждения проблемного характера. Постановка проблем в форме дескрипций находит широкое применение как в научной, так и в практической сферах деятельности человека. Представим ситуацию, когда мы оказались в затруднительной ситуации. Мы можем рассказать о внезапно возникшей проблеме своему лучшему другу; в случае, если друга по близости не оказалось, мы можем мысленно поведать своему «внутреннему я» о сложной ситуации, некоторым образом даже пытаясь проанализировать ее. В обоих случаях сущность дескриптивной репрезентации проблемы состоит в пошаговом выявлении и перечислении тех первопричин, которые составили основу проблемной ситуации и благодаря которым в ходе описания постепенно раскрывается ее смысл.

Дескриптивная репрезентация проблемных задач частое явление на страницах учебных пособий по разным дисциплинам. Примером может послужить задача по алгебре: «Отец и сын прошли 240 м, при этом отец сделал на 100 шагов меньше, чем сын. Найдите длину шага каждого из них, если шаг отца длиннее шага сына на 20 см». В задачах такого типа подход к постановке проблемы осуществляется постепенно, с подачей небольших «порций» необходимой для решения информации. Репрезентация самой проблемы реализуется не в форме вопроса, а в виде целевой установки, которая обязательно заключает в себе сущность проблемы, т.е. то, что на данный момент неизвестно, но что необходимо найти. Конечно, такая установка подразумевает вопрошание, но в рамках представленного дискурсивного текста она сохраняет форму дескрипции.  

Исследуя вопрос репрезентации вербальной проблемы и возможные методы ее решения, К. Галлини основывается на сравнительной характеристике деятельности «эксперта» и «новичка». Эксперты в совершенстве владеют навыками формулирования абстрактной репрезентации проблем в терминах понятий, на основе имеющейся у них базы знаний. Репрезентация проблем у новичков выглядят значительно проще и конкретнее; проблемы они разбивают на подпроблемы, представленные в виде списков с указанием пошаговых действий. В отличие от экспертов, новички не используют глубоких структурных характеристик для того, чтобы выявить концептуальные отношения, лежащие в основании подпроблем/подцелей проблемного контекста; они скорее склонны искать отдельный путь решения каждой проблемы (164, 240-243). Обладая фундаментальным запасом опытного знания, эксперт, благодаря высоко развитому у него абстрактному мышлению, способен не только интуитивно почувствовать проблему, но и быстро классифицировать ее, т.е. соотнести с тем или иным классом задач, решаемых прежде. Это помогает эксперту почти автоматически осуществить выбор подходящего метода и применить данный метод с целью решения поставленной перед ним задачи. Новичок, в силу своей неопытности, выбирает куда менее эффективный способ. Он не способен усмотреть схожее в различном, выявить проблему по аналогии, и поэтому ему приходится решать любую задачу как новую, прописывая новые ходы решения.

 Итак, мы выяснили, что существуют проблемы вербальные и невербальные. Если первые вписываются в рамки лингвистического дискурса и обусловлены деятельностью мышления, то вторые являются проявлениями нашего чувственного опыта в форме ощущений и восприятий. И вот, когда проблема выявлена, а затем качественно репрезентирована, для ее решения необходимо осуществить переход к следующей стадии мыслительного процесса – к формированию метода.