3.2. Вербально-невербальные трансформации в структуре знания

Репрезентация знания является весьма динамичным и вариативным процессом. В ходе активной и творческой когнитивной деятельности субъекта вербально выраженное знание достаточно быстро может быть трансформировано в невербальный образ, а знание, представленное невербально (образно), способно перейти в разряд вербальной дескрипции. Такого рода трансформации подобны переводу с одного иностранного языка на другой, при том, если этот перевод корректен, то и содержимое знания не меняется. Нам весьма импонирует терминология, представленная шведским ученым Р. Ковардани. Учитывая, что всякий репрезентативный процесс достигает своего завершения, а его результат представлен в виде наглядного образа либо вербальной пропозиции, которые, безусловно, требуют субъективной интерпретации, автор вводит два понятия – визуально ориентированная и вербально ориентированная интерпретация (189, 88). Принимая во внимание такую дифференциацию в отношении репрезентативного процесса, мы используем понятия визуально ориентированная репрезентация и вербально ориентированная репрезентация. Представляется, что оба вида репрезентации функционируют по принципу «песочных часов», не прекращающих отсчет времени.

Взаимосвязь вербального и невербального языков была проницательно замечена еще И. Кантом: «понятия без наглядных представлений пусты, а представления без понятий - слепы». Этой мысли соответствуют определенные эстетические рассуждения. Некий шведский художник в 1845 году отметил, что «существует два способа написания историй, как в виде глав, строк и слов, то, что мы называем литературой, так и методом последовательного расположения иллюстраций, то, что мы называем «историей в картинках»… (221, 82-83). Но с этим мнением согласны далеко не все. Так, дескрипционисты полагают, что существует лишь один способ представления истории – написать ее. Но даже и они признают, что визуальное изображение возможно, если оно ассимилировано (усвоено) вербальным повествованием.

Если же обратиться к современной научной практике, то заметим, что в последнее время в психологии, лингвистике, семиотике, информатике и в ряде других дисциплин стали широко использовать такие понятия как «визуальное восприятие», «визуальное мышление», «визуальные коммуникации», «визуальное понимание» и т.д. В ходе анализа данных словосочетаний не трудно установить, что каждое из них также являет собой двойственность, представленную вербальным и невербальным компонентами. Так, если определение «визуальный» (видимый) предполагает наличие некоторого объекта для восприятия, то такие понятия как: «восприятие», «мышление», «коммуникации», «понимание» определяют активную когнитивную деятельность субъекта, направленную на познание этого объекта.

Научное обоснование союза вербальной и невербальной форм языка впервые систематически проведено в работе А. Пайвио о двух способах кодирования информации. Осуществленные им эксперименты привели к «гипотезе двойного кодирования». Она сводится к предположению о существовании двух кодирующих систем и двух способов представления информации в памяти: невербального образного процесса и вербального символьного процесса. Эти два кода могут перекрываться при обработке информации с доминированием того или другого. Например, знакомая и легко называемая картина может быть закодирована и образно, и вербально, но доступ к вербальному коду будет труднее вследствие наличия дополнительной информации, т.е. вербальный код возникает после активации образного кода. А. Пайвио и его коллега К. Ксапо полагают, что гипотеза двойного кодирования объясняет, почему наглядные картинки намного легче подвержены запоминанию, чем слова. При повторном вызове наглядной картинки можно использовать как образные, так и вербальные коды (211, 176-206). С этим мнением можно согласиться, ибо оно объясняет причину того, почему в последнее время, особенно в образовательном процессе, все чаще прибегают к использованию наглядных моделей.

Английский психолог Р. Финке, оценивая теорию Пайвио, утверждает, что оба кода могут быть использованы независимо друг от друга в процессе запоминания названий различных объектов. Люди склонны использовать образы для запоминания названий конкретных объектов, таких как «стол» или «лошадь», а не абстрактных понятий типа «истина» или «красота» (161, 9). Мы не можем в полной мере согласиться с позицией автора. Возможно, что в ходе запоминания один из двух кодов и доминирует, что зависит от особенностей  памяти человека; тем не менее, в процессе декодирования избранный код чаще всего сменяется на противоположный. Это возможно даже в том случае, когда понятия «истина» и «красота» являются абстрактными. Например, во время лекционных занятий по этике взаимосвязь триады «истина» – «добро» – «красота» будет намного эффективнее раскрыта, если процесс объяснения подкрепить наглядной схемой с указанием существующих между ними отношений.  

Концепция двойного кодирования в дальнейшем получила свое развитие в работах целого ряда психологов. Так, американский исследователь A. Бэдделей (1990) разработал модель действующей памяти и объяснил её структуру. В структуру данной модели входят главная – центральная исполнительная система и две второстепенных системы –  фонологическая и визуально-пространственная. Центральная система – система контроля, которая отвечает за изображение и управление операций, выполняемых двумя второстепенными системами, а также за управление взаимодействием информации, хранящейся в активной памяти, с одной стороны, с информацией, хранящейся в долговременной памяти, с другой. Если фонологический буфер является хранилищем вербальной информации, то визуально-пространственная система отвечает за поступление и организацию невербальной информации. Бэделлей утверждает, что эти системы взаимодействуют, и информация из кода одной системы может быть трансформирована в код другой системы под воздействием центральной исполнительной системы (133, 7-8). Представленная концепция является значительным шагом вперед на пути объяснения механизма вербально-невербальной трансформации. Положительной оценки заслуживает введение автором центральной исполнительной системы как механизма, управляющего деятельностью двух систем (См.: Приложение 3.2. Рис.1).

Ментальная модель способов репрезентации знания предполагает соответствующую структуру. Главная трудность в ее построении заключается в установлении конкретного характера взаимодействия вербальных и невербальных компонентов. Самый простой вариант предполагает их равнозначность  и признание того, что ментальная образность обусловлена как визуальными, так и вербальными репрезентативными структурами. Р. Ковордани обозначила ментальный образ как визуальное средство, или визуальный буффер, осуществляющий ассоциативную связь между визуальной и вербальной сферами.

Функциональную роль этого буфера можно проиллюстрировать, используя следующий пример. Представим, что мы видим дерево, визуальный сигнал о котором поступает в буфер, где реализуется ассоциативный поиск вербального понятия, хранящегося в долговременной памяти. Когда понятие извлечено из памяти, мы тут же называем увиденный нами объект – «дерево». Это иллюстрация того, каким образом благодаря ментальному образу невербальная репрезентация объекта трансформируется в вербальную. Другой возможный способ перевода – это переход вербальной репрезентации в невербальную ментальную репрезентацию. Например, кто-то рассказывает нам увлекательную историю об отдыхе на природе и вдруг неожиданно произносит следующую фразу: «Впервые в жизни я увидел такое необыкновенное дерево». Затем следует его подробное вербальное описание. Естественно, что нигде по близости мы не увидим такого уникального дерева, но по мере его дескрипции собеседником у нас в уме постепенно конструируется его визуальный ментальный образ или, иначе говоря, «картина в разуме». В данном случае визуальные ментальные образы возникают как следствие воздействия вербальных когнитивных способностей нашего собеседника (См.: Приложение 3.2. Рис.2).

Результаты исследований Р. Финке и его коллег показали, что ментальная модель лучше и быстрее трансформируется в перцептивный (наглядный) образ, чем в вербальное описание. Они исследовали два способа перевода ментальной модели: «геометрический» (вербальный), когда сложный образ был представлен простыми геометрическими терминами («два смежных треугольника, направленные вершинами друг к другу»), и символический (невербальный), при котором образ свободно ассоциировался с объектом или концептом («галстук-бабочка») (См.: Приложение 3.2. Рис.3).

Проведенный эксперимент, позволяет наметить две параллели отношений, реализуемых в рамках ментальной модели: 1) ментальное – перцептивное; 2) «геометрическое» – символическое. Если при произнесении концептуальный гештальт «галстук-бабочка» мгновенно визуализируется на основе конкретной ассоциации в памяти, то «геометрическое» описание сложного образа не столь конкретно по своей форме, а потому требует больших временных затрат для создания ментального визуального образа. Тем не менее, обе трансформации утверждают возможность перевода вербального языка в невербальный и отнюдь не исключают обратного поворота в деятельности субъекта.

Многие исследователи склонны рассматривать ментальную модель в рамках дискурса. Так, по мнению немецкого исследователя В. Шнотца, в дискурсивном контексте ментальная модель выступает динамичной когнитивной репрезентацией всего содержания высказывания. Она предстает как основа для создания смыслов путем взаимодействия вербальной информации и личностного знания человека (241, 299-330; 242; 237-259).        Т. Альбрехт и Е. О’Брайен также отмечают, что в оценке дискурса важно уметь определить соотношение вербального компонента и личностного знания человека о мире (130, 1061-1070).

Безусловно, такая интерпретация ментальной модели подразумевает наличие базовой основы в виде вербального образования (дискурсивного текста), который затем воспринимается и оценивается субъектом сквозь призму его личного опыта, которому присущ неявный скрытый характер.      В процессе взаимодействия вербального и невербального компонентов под воздействием активной мыслительной деятельности субъекта и происходит формирование новой ментальной модели, выступающей когнитивной репрезентацией, которая предполагает союз эмпирического опыта и мышления. Сочетая в себе вербальные и невербальные компоненты на уровне дискурса, ментальная модель выступает в роли посредника, своеобразного связующего моста, который объединяет лингвистический и экстралингвистический миры (См.: Приложение 3.2. Рис.4).

Репрезентация возникает как итог такого перевода и носит дуалистичный вербально-невербальный характер. Мы обозначили два основных вида представления знания: вербально ориентированную репрезентацию и невербально ориентированную репрезентацию. Первая используется значительно чаще, что вполне объяснимо. Мы живем в мире объектов, наблюдаем и оцениваем их, выражая свое отношение с помощью естественного (вербального) языка. Чувственное познание объективного мира, таким образом, определяет и развитие самого вербального языка. Как утверждает Д. Кэмпбелл, «язык невозможно изучить по телефону, должны визуально или тактильно присутствовать наглядные объекты речи для имитации и корректировки пробных значений слов» (49, 92-146).

Невербально ориентированная репрезентация или репрезентация, нацеленная на создание пространственных образов, характерна, как правило, и для сферы искусств, и для научно-практической деятельности человека, которые требуют наличия высоко развитого творческого мышления, способного превратить любую абстрактную идею в наглядно представленный образ. Известный случай – девиз на картинке викторианской комнаты. Нарисованная рамка объединяется с содержащимися в ней словами «Дом, милый дом» в создании изобразительного, а не вербального символа. В данном случае вербальное цитирование реализуется посредством наглядной картинки. В работе Ю.М. Шилкова мы обнаружили замечательный пример, который явно отражает суть невербально ориентированной репрезентации. Очарованный визуальностью китайского языка, Э. Паунд писал, что иероглифы превращают язык в видимую этимологию. Графическая форма запечатлела и хранит (как наглядная память) свое происхождение. Каждый иероглиф – застывшая метафора. Иероглиф – не знак вещи, а её след, он отпечаток природы в культуре и принадлежит им обеим… (119, 24-27). С одной стороны, иероглиф – это компонент языковой системы, который порожден вербальным звучанием; с другой стороны – он «след» этого звучания, запечатленный в системе невербальных символов. Именно такое запечатление и дает возможность рассматривать язык как «видимую этимологию».

Итак, процесс репрезентации знания характеризуется высочайшей степенью подвижности и гибкости. Перевод вербальных компонентов в невербальные и наоборот зачастую едва уловим и в большинстве случаев (за исключением актов творческого мышления) реализуется человеком на подсознательном уровне. Но какой смысл имеет рассмотрение подобных трансформаций и даже их теоретическое обоснование, если мы не будем учитывать их особенностей в процессе конкретной практической деятельности человека? И здесь можно следовать дальше и выяснить, каким образом осуществляется взаимодействие вербального и невербального языков в сфере образования.

В эпоху научного и технического прогресса происходит быстрая смена привычной картины мира на новую и малоизведанную. Наступает то время, когда человеку крайне сложно усвоить и занести в хранилище собственной памяти хотя бы малую часть всей информации, поступающей из внешних источников, чаще всего в вербальной форме (новые термины, понятия, теории). Подобная трудность неизбежна и встречается во всех общественных сферах и, в частности, в образовательной среде. Известно, что процесс обучения носит двусторонний характер: с одной стороны - обучающий, с его главной задачей научить путем передачи определенного знания в виде вербально или невербально представленной информации; с другой стороны - обучаемый, задача которого постараться усвоить и уметь применить в дальнейшем полученные знания. Традиционно принято считать, что передача знания возможна преимущественно вербальным способом. Но как показывают психолого-педагогические исследования, в современных условиях использование только вербальных приемов в ходе ознакомления учащихся с новым учебным материалом является недостаточным, а порой и малоэффективным способом. Поэтому для достижения должных результатов в образовательной среде следует искать дополнительные приемы, которые бы облегчили восприятие новой информации. Следует полагать, что наряду с вербализацией эффективна в учебном процессе и визуализация.

Здесь может возникнуть вопрос о том, заслуживает ли последняя возведения в один ранг с вербальными приемами. И если это так, то, какими достоинствами она обладает, и какие преимущества имеет по сравнению с ними. Чтобы ответить на обозначенные вопросы, обратимся к современной зарубежной и российской практике, тем более, что существует достаточное количество исследовательских работ, посвященных проблеме визуализации. Так, знакомство с работами Э. де Боно «Латеральное мышление: Творчество шаг за шагом», «Механизм разума» и др., позволяет высоко оценить разработанные автором наглядные модели. Автор утверждает, что избранный им подход преднамеренный, поскольку использование только вербального описания зачастую оказывается малоэффективным. Дело в том, что слова уже являются фиксированными единицами информации, а для того чтобы проследить, как протекал сам мыслительный процесс, необходимо вернуться к ситуации, представленной наглядно (151, 18). Мнение де Боно разделяет и        В.Н. Агеев. Он полагает, что «удачный рисунок в книге значительно полнее передает смысл обсуждаемого вопроса, чем его словесное описание» (1, 29). Основная функция слов, как считает де Боно, заключается в описании поведения модели. В качестве главного достоинства наглядной модели автор отмечает то, что она позволяет человеку проявить способность к визуализации, в ходе которой он сознательно может осуществить всевозможные действия с объектами. В ходе вербального описания человек, как правило, использует только один способ взгляда на вещи (150, 37).

В рассуждениях де Боно прослеживается два важных этапа, которые следует учитывать в процессе обучения. Во-первых, визуализация позволяет обращаться человеку к его прошлому опыту, поэтапно производить анализ собственных действий и корректировать допущенные  ошибки. Здесь главное – действия, а роль слов вспомогательна. Во-вторых, процесс визуализации делает возможной сознательную организацию будущих действий, и, тем самым, стимулирует появление нового знания в форме неожиданного решения или гипотезы. Если в первом случае визуальные приемы лучше использовать на начальных стадиях обучения, то на более поздних ступенях учащиеся должны научиться не только анализировать и корректировать собственные действия, но и уметь получать из наглядно представленного материала новое знание.

Американский психолог М. Дени отмечает еще одно значительное свойство визуализации для образовательного процесса – экономичность. Всякий наглядный образ объединяет в единое целое большое количество единиц информации, что позволяет снизить загруженность памяти человека. Результаты экспериментов Пайвио и Ричардсона свидетельствуют о том, что использование наглядности является особенно эффективным в процессе запоминания, а, следовательно, и в обучении (155, 108-109). Другой американский психолог М. Роллинс разделяет мнение своих коллег, и в ходе анализа вербальных и невербальных приемов отмечает такую закономерность: чтобы представить картину вербально, необходим неограниченный набор пропозиций; чтобы представить картину наглядно, достаточно всего одной иллюстрации. Кроме того, автор отмечает, что наглядный образ носит истинный характер, поскольку информация, которая содержится в нем, всегда представлена без какого-либо логического искажения 221, 20).

С учетом динамики образовательного процесса и количества учебного материала, подлежащего рассмотрению, визуализация представляется нам действительно наиболее экономным, а, следовательно, и эффективным приемом в обучении. Если вербальное объяснение требует определенных временных затрат, то визуально представленные понятия или даже целые теории позволяют рационально использовать учебное время при минимальной загруженности памяти учащихся. Эффективность наглядного образа обусловливает и его истинный характер. Здесь опять же проведем параллель с вербальными приемами. В то время как вербальное описание допускает несколько интерпретаций в силу неоднозначности своей формы, наглядный образ всегда конкретен и предполагает только одну определенную интерпретацию, которая является истинной.

Кроме вышеозначенных свойств визуализации Г. Рикхайт и                   Л. Зихельшмидт, рассматривая роль наглядных образов в тексте, отмечают такие ее свойства как декоративность, делающая информацию более привлекательной для читателя; акцентуацию, когда наглядные картинки помогают сфокусировать внимание на определенных объектах или отношениях; организованность, обеспечивающую основу для аналоговой репрезентации путем соотнесения подходящей структуры из сферы источника в область цели (218, 27). Перечисленные свойства визуализации немаловажны, но все же не являются основными по сравнению со свойствами рассмотренными выше. Тем не менее, и они позволяют достигнуть наиболее эффективных результатов в процессе вербального повествования, позволяя максимально сосредоточить внимание учащихся на обсуждаемом объекте.

Нам представляется, что процесс восприятия человеком новой информации и ее дальнейшая обработка, связан непосредственно как с результатами эмпирического опыта, так и с деятельностью мышления. По мнению В.Ф. Юлова, эмпирический опыт выполняет специфическую познавательную роль. Участие в нем сенсорных впечатлений несомненно, но одна ментальная психика не способна обеспечить получение познавательной информации. Опыт постижения, как внешней реальности, так и самого себя строится на взаимосвязи сенсорной чувственности и интеллекта. Интеллект кодирует чувственные знаки и тем самым формирует эмпирические образы (124, 132-134). Представитель американской школы когнитивистики                Т. Натсулас также полагает, что «степень перцептивной определенности бывает зачастую востребована интеллектуальным поведением, степень, которая не может быть обеспечена в большинстве случаев исключительно концептуальным восприятием. В таких случаях, благодаря качественному присутствию объекта или картины, происходит фиксация ментального эпизода» (221, 43).

Точки зрения обоих авторов в сути совпадают. Результаты эмпирического опыта сами по себе пассивны, если они не подвержены дальнейшей обработке интеллектом. Мышление, в свою очередь, может свободно оперировать результатами эмпирического опыта, а, следовательно, и легко визуализироваться. Так, на занятиях иностранного языка по развитию навыков устной речи, студентам первого курса предлагается следующее задание: на основе наглядно представленной ситуативной картинки (фотографии) в течение 3-5 минут подготовить развернутый и завершенный диалог с партнером, учитывая ограниченное время его звучания. В ходе предложенного задания студенты в логической последовательности выстраивают цепочки высказываний. Функция наглядной картинки здесь заключается не только в представлении тематического материала для рассуждения, но и в постоянном контроле хода беседы, путем создания определенной рамочной конструкции для всего диалогического высказывания. Отсюда следует вывод: наглядная картинка (фотография) сама по себе – не более чем продукт эмпирического опыта, который приобретает конкретное значение только в процессе взаимодействия с мышлением. Таким образом, учитывая взаимодействие чувственной и рациональной сторон в общих рамках культуры мышления, можно говорить о сложившемся типе мышления – визуальном мышлении.

Одним из первых понятие «визуальное» или образное мышление ввёл английский исследователь Р. Арнхейм. По его мнению, в художественной деятельности образное восприятие и рациональное мышление переплетены. Во многих актах восприятия используются мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование и т.п. Российский психолог В.П. Зинченко определяет визуальное мышление как человеческую деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку, делающих значение видимым (34). В свою очередь, М. Дени в работе «Образность и мышление» отмечает, что образы являются своеобразными моделями для мышления, которые всегда ситуативны и могут быть использованы для обобщения выводов и решений. Модели, в основе которых лежат наглядные образы, являются не просто статичными когнитивными сущностями, но репрезентациями, входящими в динамичный процесс манипуляций и преобразований (155, 104).

Наряду с единством в позициях авторов имеются и различия. Если версия Р. Арнхейма уже изначально отражает двусторонний синтез образа и мышления, то остальные авторы приходят к такому единству, избрав один из двух возможных способов визуализации: от мысли к образу (В.П. Зинченко) и от образа к мысли (М. Дени). Выбор возможных способов в процессе обучения индивидуален и будет зависеть от самого преподавателя, от тех целей и задач, которые он ставит. Например, трансформация от мысли к наглядному образу может быть весьма полезна в ходе объяснения нового материала повышенной трудности. Если преподаватель ожидает услышать от учащегося содержательный ответ, он может ему помочь, представив вспомогательную визуальную опору. Возможно также использование наглядного образа на этапах мотивации и актуализации знаний и т.д.

Для достижения высоких результатов в учебном процессе следует уделять особое внимание приемам визуализации и ее стратегиям, а именно: формированию проблемы и метода. Здесь важным является знание того, когда лучше применить метод по отношению к проблеме.

Данные исследований Шейвера, Пирсона и Ланга (1975) показывают, что некоторые проблемы решаются значительно проще, если при том используются визуально-ориентированные стратегии (155, 106). Действительно, когда условия задачи выражены не только словами, но и образами, она приобретает выигрышный вид. Наглядность дает не только необходимую конкретность, но и позволяет четко сопоставить известное с неизвестным. Представляется, что особое внимание использованию наглядного образа стоит уделять в процессе решения математических, физических, конструкторских и других видов вычислительных задач, когда конкретное наглядное представление данных задачи позволяет быстрее и правильнее выяснить, что необходимо узнать в ходе решения задачи, т.е. определить сферу искомого, неизвестного.

Некоторые авторы полагают, что иногда решение проблемы может быть прямо прочитано из образа. Данная позиция представляется нам не совсем корректной. Безусловно, визуально представленный образ способствует нахождению адекватного решения, но автор упустил то, что для достижения такого решения необходимо иметь в распоряжении предварительно заданные установки.

Значимость образов особенно возрастает на этапе формирования метода решения проблемы. Выбор эффективного метода напрямую связан с деятельностью образного воображения. Любой вид воображения – сознательная творческая деятельность, когда субъект способен мысленно проигрывать различные связи между объектами и явлениями действительности. Именно в процессе образного воображения возможно предвидеть то, как будет происходить воздействие избранного метода на проблемную задачу и будет ли эффективен вообще этот метод в ходе ее решения.

И вот, когда подходящий метод выбран, проблема решена и искомый результат достигнут, необходимо доступно представить и обосновать его. На данном этапе самый оптимальный вариант – использование как вербальных, так и невербальных репрезентаций. Здесь возможны три способа представления полученных результатов: 1) наглядный образ первичен по отношению к вербальному повествованию; 2) наглядный образ следует за вербальным повествованием; 3) вербальное повествование сопровождается демонстрацией наглядного образа. В некоторых случаях наглядный образ не только делает доступным и понятным знание уже кем-то полученное, но и способен подсказать совершенно неожиданное решение, гипотезу, что является особенно ценным в образовательном процессе. Таким образом, визуализация, выступая в союзе с вербальным повествованием, является одним из наиболее эффективных приёмов в процессе обучения. Использование во время учебных занятий наглядных образов позволяет не только рационально расходовать учебное время, но и осуществлять формирование мыслительной культуры учащихся, предполагающей выработку собственных стратегий, а именно – умение ставить проблемы, находить методы их решения и сознательно обосновывать полученные результаты. 

Итак, расширение знания осуществляется преимущественно за счет репрезентативных трансформаций, реализуемых внутри его структуры. Вполне обосновано выделить два основных вида перевода: вербально ориентированные и невербально ориентированные трансформации. Перспективность и эффективность таких переходов особенно рельефно видна в образовательном процессе. Взаимодействие вербальных и невербальных форм репрезентации характерно и для всех видов метафор.

Репрезентация знания является весьма динамичным и вариативным процессом. В ходе активной и творческой когнитивной деятельности субъекта вербально выраженное знание достаточно быстро может быть трансформировано в невербальный образ, а знание, представленное невербально (образно), способно перейти в разряд вербальной дескрипции. Такого рода трансформации подобны переводу с одного иностранного языка на другой, при том, если этот перевод корректен, то и содержимое знания не меняется. Нам весьма импонирует терминология, представленная шведским ученым Р. Ковардани. Учитывая, что всякий репрезентативный процесс достигает своего завершения, а его результат представлен в виде наглядного образа либо вербальной пропозиции, которые, безусловно, требуют субъективной интерпретации, автор вводит два понятия – визуально ориентированная и вербально ориентированная интерпретация (189, 88). Принимая во внимание такую дифференциацию в отношении репрезентативного процесса, мы используем понятия визуально ориентированная репрезентация и вербально ориентированная репрезентация. Представляется, что оба вида репрезентации функционируют по принципу «песочных часов», не прекращающих отсчет времени.

Взаимосвязь вербального и невербального языков была проницательно замечена еще И. Кантом: «понятия без наглядных представлений пусты, а представления без понятий - слепы». Этой мысли соответствуют определенные эстетические рассуждения. Некий шведский художник в 1845 году отметил, что «существует два способа написания историй, как в виде глав, строк и слов, то, что мы называем литературой, так и методом последовательного расположения иллюстраций, то, что мы называем «историей в картинках»… (221, 82-83). Но с этим мнением согласны далеко не все. Так, дескрипционисты полагают, что существует лишь один способ представления истории – написать ее. Но даже и они признают, что визуальное изображение возможно, если оно ассимилировано (усвоено) вербальным повествованием.

Если же обратиться к современной научной практике, то заметим, что в последнее время в психологии, лингвистике, семиотике, информатике и в ряде других дисциплин стали широко использовать такие понятия как «визуальное восприятие», «визуальное мышление», «визуальные коммуникации», «визуальное понимание» и т.д. В ходе анализа данных словосочетаний не трудно установить, что каждое из них также являет собой двойственность, представленную вербальным и невербальным компонентами. Так, если определение «визуальный» (видимый) предполагает наличие некоторого объекта для восприятия, то такие понятия как: «восприятие», «мышление», «коммуникации», «понимание» определяют активную когнитивную деятельность субъекта, направленную на познание этого объекта.

Научное обоснование союза вербальной и невербальной форм языка впервые систематически проведено в работе А. Пайвио о двух способах кодирования информации. Осуществленные им эксперименты привели к «гипотезе двойного кодирования». Она сводится к предположению о существовании двух кодирующих систем и двух способов представления информации в памяти: невербального образного процесса и вербального символьного процесса. Эти два кода могут перекрываться при обработке информации с доминированием того или другого. Например, знакомая и легко называемая картина может быть закодирована и образно, и вербально, но доступ к вербальному коду будет труднее вследствие наличия дополнительной информации, т.е. вербальный код возникает после активации образного кода. А. Пайвио и его коллега К. Ксапо полагают, что гипотеза двойного кодирования объясняет, почему наглядные картинки намного легче подвержены запоминанию, чем слова. При повторном вызове наглядной картинки можно использовать как образные, так и вербальные коды (211, 176-206). С этим мнением можно согласиться, ибо оно объясняет причину того, почему в последнее время, особенно в образовательном процессе, все чаще прибегают к использованию наглядных моделей.

Английский психолог Р. Финке, оценивая теорию Пайвио, утверждает, что оба кода могут быть использованы независимо друг от друга в процессе запоминания названий различных объектов. Люди склонны использовать образы для запоминания названий конкретных объектов, таких как «стол» или «лошадь», а не абстрактных понятий типа «истина» или «красота» (161, 9). Мы не можем в полной мере согласиться с позицией автора. Возможно, что в ходе запоминания один из двух кодов и доминирует, что зависит от особенностей  памяти человека; тем не менее, в процессе декодирования избранный код чаще всего сменяется на противоположный. Это возможно даже в том случае, когда понятия «истина» и «красота» являются абстрактными. Например, во время лекционных занятий по этике взаимосвязь триады «истина» – «добро» – «красота» будет намного эффективнее раскрыта, если процесс объяснения подкрепить наглядной схемой с указанием существующих между ними отношений.  

Концепция двойного кодирования в дальнейшем получила свое развитие в работах целого ряда психологов. Так, американский исследователь A. Бэдделей (1990) разработал модель действующей памяти и объяснил её структуру. В структуру данной модели входят главная – центральная исполнительная система и две второстепенных системы –  фонологическая и визуально-пространственная. Центральная система – система контроля, которая отвечает за изображение и управление операций, выполняемых двумя второстепенными системами, а также за управление взаимодействием информации, хранящейся в активной памяти, с одной стороны, с информацией, хранящейся в долговременной памяти, с другой. Если фонологический буфер является хранилищем вербальной информации, то визуально-пространственная система отвечает за поступление и организацию невербальной информации. Бэделлей утверждает, что эти системы взаимодействуют, и информация из кода одной системы может быть трансформирована в код другой системы под воздействием центральной исполнительной системы (133, 7-8). Представленная концепция является значительным шагом вперед на пути объяснения механизма вербально-невербальной трансформации. Положительной оценки заслуживает введение автором центральной исполнительной системы как механизма, управляющего деятельностью двух систем (См.: Приложение 3.2. Рис.1).

Ментальная модель способов репрезентации знания предполагает соответствующую структуру. Главная трудность в ее построении заключается в установлении конкретного характера взаимодействия вербальных и невербальных компонентов. Самый простой вариант предполагает их равнозначность  и признание того, что ментальная образность обусловлена как визуальными, так и вербальными репрезентативными структурами. Р. Ковордани обозначила ментальный образ как визуальное средство, или визуальный буффер, осуществляющий ассоциативную связь между визуальной и вербальной сферами.

Функциональную роль этого буфера можно проиллюстрировать, используя следующий пример. Представим, что мы видим дерево, визуальный сигнал о котором поступает в буфер, где реализуется ассоциативный поиск вербального понятия, хранящегося в долговременной памяти. Когда понятие извлечено из памяти, мы тут же называем увиденный нами объект – «дерево». Это иллюстрация того, каким образом благодаря ментальному образу невербальная репрезентация объекта трансформируется в вербальную. Другой возможный способ перевода – это переход вербальной репрезентации в невербальную ментальную репрезентацию. Например, кто-то рассказывает нам увлекательную историю об отдыхе на природе и вдруг неожиданно произносит следующую фразу: «Впервые в жизни я увидел такое необыкновенное дерево». Затем следует его подробное вербальное описание. Естественно, что нигде по близости мы не увидим такого уникального дерева, но по мере его дескрипции собеседником у нас в уме постепенно конструируется его визуальный ментальный образ или, иначе говоря, «картина в разуме». В данном случае визуальные ментальные образы возникают как следствие воздействия вербальных когнитивных способностей нашего собеседника (См.: Приложение 3.2. Рис.2).

Результаты исследований Р. Финке и его коллег показали, что ментальная модель лучше и быстрее трансформируется в перцептивный (наглядный) образ, чем в вербальное описание. Они исследовали два способа перевода ментальной модели: «геометрический» (вербальный), когда сложный образ был представлен простыми геометрическими терминами («два смежных треугольника, направленные вершинами друг к другу»), и символический (невербальный), при котором образ свободно ассоциировался с объектом или концептом («галстук-бабочка») (См.: Приложение 3.2. Рис.3).

Проведенный эксперимент, позволяет наметить две параллели отношений, реализуемых в рамках ментальной модели: 1) ментальное – перцептивное; 2) «геометрическое» – символическое. Если при произнесении концептуальный гештальт «галстук-бабочка» мгновенно визуализируется на основе конкретной ассоциации в памяти, то «геометрическое» описание сложного образа не столь конкретно по своей форме, а потому требует больших временных затрат для создания ментального визуального образа. Тем не менее, обе трансформации утверждают возможность перевода вербального языка в невербальный и отнюдь не исключают обратного поворота в деятельности субъекта.

Многие исследователи склонны рассматривать ментальную модель в рамках дискурса. Так, по мнению немецкого исследователя В. Шнотца, в дискурсивном контексте ментальная модель выступает динамичной когнитивной репрезентацией всего содержания высказывания. Она предстает как основа для создания смыслов путем взаимодействия вербальной информации и личностного знания человека (241, 299-330; 242; 237-259).        Т. Альбрехт и Е. О’Брайен также отмечают, что в оценке дискурса важно уметь определить соотношение вербального компонента и личностного знания человека о мире (130, 1061-1070).

Безусловно, такая интерпретация ментальной модели подразумевает наличие базовой основы в виде вербального образования (дискурсивного текста), который затем воспринимается и оценивается субъектом сквозь призму его личного опыта, которому присущ неявный скрытый характер.      В процессе взаимодействия вербального и невербального компонентов под воздействием активной мыслительной деятельности субъекта и происходит формирование новой ментальной модели, выступающей когнитивной репрезентацией, которая предполагает союз эмпирического опыта и мышления. Сочетая в себе вербальные и невербальные компоненты на уровне дискурса, ментальная модель выступает в роли посредника, своеобразного связующего моста, который объединяет лингвистический и экстралингвистический миры (См.: Приложение 3.2. Рис.4).

Репрезентация возникает как итог такого перевода и носит дуалистичный вербально-невербальный характер. Мы обозначили два основных вида представления знания: вербально ориентированную репрезентацию и невербально ориентированную репрезентацию. Первая используется значительно чаще, что вполне объяснимо. Мы живем в мире объектов, наблюдаем и оцениваем их, выражая свое отношение с помощью естественного (вербального) языка. Чувственное познание объективного мира, таким образом, определяет и развитие самого вербального языка. Как утверждает Д. Кэмпбелл, «язык невозможно изучить по телефону, должны визуально или тактильно присутствовать наглядные объекты речи для имитации и корректировки пробных значений слов» (49, 92-146).

Невербально ориентированная репрезентация или репрезентация, нацеленная на создание пространственных образов, характерна, как правило, и для сферы искусств, и для научно-практической деятельности человека, которые требуют наличия высоко развитого творческого мышления, способного превратить любую абстрактную идею в наглядно представленный образ. Известный случай – девиз на картинке викторианской комнаты. Нарисованная рамка объединяется с содержащимися в ней словами «Дом, милый дом» в создании изобразительного, а не вербального символа. В данном случае вербальное цитирование реализуется посредством наглядной картинки. В работе Ю.М. Шилкова мы обнаружили замечательный пример, который явно отражает суть невербально ориентированной репрезентации. Очарованный визуальностью китайского языка, Э. Паунд писал, что иероглифы превращают язык в видимую этимологию. Графическая форма запечатлела и хранит (как наглядная память) свое происхождение. Каждый иероглиф – застывшая метафора. Иероглиф – не знак вещи, а её след, он отпечаток природы в культуре и принадлежит им обеим… (119, 24-27). С одной стороны, иероглиф – это компонент языковой системы, который порожден вербальным звучанием; с другой стороны – он «след» этого звучания, запечатленный в системе невербальных символов. Именно такое запечатление и дает возможность рассматривать язык как «видимую этимологию».

Итак, процесс репрезентации знания характеризуется высочайшей степенью подвижности и гибкости. Перевод вербальных компонентов в невербальные и наоборот зачастую едва уловим и в большинстве случаев (за исключением актов творческого мышления) реализуется человеком на подсознательном уровне. Но какой смысл имеет рассмотрение подобных трансформаций и даже их теоретическое обоснование, если мы не будем учитывать их особенностей в процессе конкретной практической деятельности человека? И здесь можно следовать дальше и выяснить, каким образом осуществляется взаимодействие вербального и невербального языков в сфере образования.

В эпоху научного и технического прогресса происходит быстрая смена привычной картины мира на новую и малоизведанную. Наступает то время, когда человеку крайне сложно усвоить и занести в хранилище собственной памяти хотя бы малую часть всей информации, поступающей из внешних источников, чаще всего в вербальной форме (новые термины, понятия, теории). Подобная трудность неизбежна и встречается во всех общественных сферах и, в частности, в образовательной среде. Известно, что процесс обучения носит двусторонний характер: с одной стороны - обучающий, с его главной задачей научить путем передачи определенного знания в виде вербально или невербально представленной информации; с другой стороны - обучаемый, задача которого постараться усвоить и уметь применить в дальнейшем полученные знания. Традиционно принято считать, что передача знания возможна преимущественно вербальным способом. Но как показывают психолого-педагогические исследования, в современных условиях использование только вербальных приемов в ходе ознакомления учащихся с новым учебным материалом является недостаточным, а порой и малоэффективным способом. Поэтому для достижения должных результатов в образовательной среде следует искать дополнительные приемы, которые бы облегчили восприятие новой информации. Следует полагать, что наряду с вербализацией эффективна в учебном процессе и визуализация.

Здесь может возникнуть вопрос о том, заслуживает ли последняя возведения в один ранг с вербальными приемами. И если это так, то, какими достоинствами она обладает, и какие преимущества имеет по сравнению с ними. Чтобы ответить на обозначенные вопросы, обратимся к современной зарубежной и российской практике, тем более, что существует достаточное количество исследовательских работ, посвященных проблеме визуализации. Так, знакомство с работами Э. де Боно «Латеральное мышление: Творчество шаг за шагом», «Механизм разума» и др., позволяет высоко оценить разработанные автором наглядные модели. Автор утверждает, что избранный им подход преднамеренный, поскольку использование только вербального описания зачастую оказывается малоэффективным. Дело в том, что слова уже являются фиксированными единицами информации, а для того чтобы проследить, как протекал сам мыслительный процесс, необходимо вернуться к ситуации, представленной наглядно (151, 18). Мнение де Боно разделяет и        В.Н. Агеев. Он полагает, что «удачный рисунок в книге значительно полнее передает смысл обсуждаемого вопроса, чем его словесное описание» (1, 29). Основная функция слов, как считает де Боно, заключается в описании поведения модели. В качестве главного достоинства наглядной модели автор отмечает то, что она позволяет человеку проявить способность к визуализации, в ходе которой он сознательно может осуществить всевозможные действия с объектами. В ходе вербального описания человек, как правило, использует только один способ взгляда на вещи (150, 37).

В рассуждениях де Боно прослеживается два важных этапа, которые следует учитывать в процессе обучения. Во-первых, визуализация позволяет обращаться человеку к его прошлому опыту, поэтапно производить анализ собственных действий и корректировать допущенные  ошибки. Здесь главное – действия, а роль слов вспомогательна. Во-вторых, процесс визуализации делает возможной сознательную организацию будущих действий, и, тем самым, стимулирует появление нового знания в форме неожиданного решения или гипотезы. Если в первом случае визуальные приемы лучше использовать на начальных стадиях обучения, то на более поздних ступенях учащиеся должны научиться не только анализировать и корректировать собственные действия, но и уметь получать из наглядно представленного материала новое знание.

Американский психолог М. Дени отмечает еще одно значительное свойство визуализации для образовательного процесса – экономичность. Всякий наглядный образ объединяет в единое целое большое количество единиц информации, что позволяет снизить загруженность памяти человека. Результаты экспериментов Пайвио и Ричардсона свидетельствуют о том, что использование наглядности является особенно эффективным в процессе запоминания, а, следовательно, и в обучении (155, 108-109). Другой американский психолог М. Роллинс разделяет мнение своих коллег, и в ходе анализа вербальных и невербальных приемов отмечает такую закономерность: чтобы представить картину вербально, необходим неограниченный набор пропозиций; чтобы представить картину наглядно, достаточно всего одной иллюстрации. Кроме того, автор отмечает, что наглядный образ носит истинный характер, поскольку информация, которая содержится в нем, всегда представлена без какого-либо логического искажения 221, 20).

С учетом динамики образовательного процесса и количества учебного материала, подлежащего рассмотрению, визуализация представляется нам действительно наиболее экономным, а, следовательно, и эффективным приемом в обучении. Если вербальное объяснение требует определенных временных затрат, то визуально представленные понятия или даже целые теории позволяют рационально использовать учебное время при минимальной загруженности памяти учащихся. Эффективность наглядного образа обусловливает и его истинный характер. Здесь опять же проведем параллель с вербальными приемами. В то время как вербальное описание допускает несколько интерпретаций в силу неоднозначности своей формы, наглядный образ всегда конкретен и предполагает только одну определенную интерпретацию, которая является истинной.

Кроме вышеозначенных свойств визуализации Г. Рикхайт и                   Л. Зихельшмидт, рассматривая роль наглядных образов в тексте, отмечают такие ее свойства как декоративность, делающая информацию более привлекательной для читателя; акцентуацию, когда наглядные картинки помогают сфокусировать внимание на определенных объектах или отношениях; организованность, обеспечивающую основу для аналоговой репрезентации путем соотнесения подходящей структуры из сферы источника в область цели (218, 27). Перечисленные свойства визуализации немаловажны, но все же не являются основными по сравнению со свойствами рассмотренными выше. Тем не менее, и они позволяют достигнуть наиболее эффективных результатов в процессе вербального повествования, позволяя максимально сосредоточить внимание учащихся на обсуждаемом объекте.

Нам представляется, что процесс восприятия человеком новой информации и ее дальнейшая обработка, связан непосредственно как с результатами эмпирического опыта, так и с деятельностью мышления. По мнению В.Ф. Юлова, эмпирический опыт выполняет специфическую познавательную роль. Участие в нем сенсорных впечатлений несомненно, но одна ментальная психика не способна обеспечить получение познавательной информации. Опыт постижения, как внешней реальности, так и самого себя строится на взаимосвязи сенсорной чувственности и интеллекта. Интеллект кодирует чувственные знаки и тем самым формирует эмпирические образы (124, 132-134). Представитель американской школы когнитивистики                Т. Натсулас также полагает, что «степень перцептивной определенности бывает зачастую востребована интеллектуальным поведением, степень, которая не может быть обеспечена в большинстве случаев исключительно концептуальным восприятием. В таких случаях, благодаря качественному присутствию объекта или картины, происходит фиксация ментального эпизода» (221, 43).

Точки зрения обоих авторов в сути совпадают. Результаты эмпирического опыта сами по себе пассивны, если они не подвержены дальнейшей обработке интеллектом. Мышление, в свою очередь, может свободно оперировать результатами эмпирического опыта, а, следовательно, и легко визуализироваться. Так, на занятиях иностранного языка по развитию навыков устной речи, студентам первого курса предлагается следующее задание: на основе наглядно представленной ситуативной картинки (фотографии) в течение 3-5 минут подготовить развернутый и завершенный диалог с партнером, учитывая ограниченное время его звучания. В ходе предложенного задания студенты в логической последовательности выстраивают цепочки высказываний. Функция наглядной картинки здесь заключается не только в представлении тематического материала для рассуждения, но и в постоянном контроле хода беседы, путем создания определенной рамочной конструкции для всего диалогического высказывания. Отсюда следует вывод: наглядная картинка (фотография) сама по себе – не более чем продукт эмпирического опыта, который приобретает конкретное значение только в процессе взаимодействия с мышлением. Таким образом, учитывая взаимодействие чувственной и рациональной сторон в общих рамках культуры мышления, можно говорить о сложившемся типе мышления – визуальном мышлении.

Одним из первых понятие «визуальное» или образное мышление ввёл английский исследователь Р. Арнхейм. По его мнению, в художественной деятельности образное восприятие и рациональное мышление переплетены. Во многих актах восприятия используются мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование и т.п. Российский психолог В.П. Зинченко определяет визуальное мышление как человеческую деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку, делающих значение видимым (34). В свою очередь, М. Дени в работе «Образность и мышление» отмечает, что образы являются своеобразными моделями для мышления, которые всегда ситуативны и могут быть использованы для обобщения выводов и решений. Модели, в основе которых лежат наглядные образы, являются не просто статичными когнитивными сущностями, но репрезентациями, входящими в динамичный процесс манипуляций и преобразований (155, 104).

Наряду с единством в позициях авторов имеются и различия. Если версия Р. Арнхейма уже изначально отражает двусторонний синтез образа и мышления, то остальные авторы приходят к такому единству, избрав один из двух возможных способов визуализации: от мысли к образу (В.П. Зинченко) и от образа к мысли (М. Дени). Выбор возможных способов в процессе обучения индивидуален и будет зависеть от самого преподавателя, от тех целей и задач, которые он ставит. Например, трансформация от мысли к наглядному образу может быть весьма полезна в ходе объяснения нового материала повышенной трудности. Если преподаватель ожидает услышать от учащегося содержательный ответ, он может ему помочь, представив вспомогательную визуальную опору. Возможно также использование наглядного образа на этапах мотивации и актуализации знаний и т.д.

Для достижения высоких результатов в учебном процессе следует уделять особое внимание приемам визуализации и ее стратегиям, а именно: формированию проблемы и метода. Здесь важным является знание того, когда лучше применить метод по отношению к проблеме.

Данные исследований Шейвера, Пирсона и Ланга (1975) показывают, что некоторые проблемы решаются значительно проще, если при том используются визуально-ориентированные стратегии (155, 106). Действительно, когда условия задачи выражены не только словами, но и образами, она приобретает выигрышный вид. Наглядность дает не только необходимую конкретность, но и позволяет четко сопоставить известное с неизвестным. Представляется, что особое внимание использованию наглядного образа стоит уделять в процессе решения математических, физических, конструкторских и других видов вычислительных задач, когда конкретное наглядное представление данных задачи позволяет быстрее и правильнее выяснить, что необходимо узнать в ходе решения задачи, т.е. определить сферу искомого, неизвестного.

Некоторые авторы полагают, что иногда решение проблемы может быть прямо прочитано из образа. Данная позиция представляется нам не совсем корректной. Безусловно, визуально представленный образ способствует нахождению адекватного решения, но автор упустил то, что для достижения такого решения необходимо иметь в распоряжении предварительно заданные установки.

Значимость образов особенно возрастает на этапе формирования метода решения проблемы. Выбор эффективного метода напрямую связан с деятельностью образного воображения. Любой вид воображения – сознательная творческая деятельность, когда субъект способен мысленно проигрывать различные связи между объектами и явлениями действительности. Именно в процессе образного воображения возможно предвидеть то, как будет происходить воздействие избранного метода на проблемную задачу и будет ли эффективен вообще этот метод в ходе ее решения.

И вот, когда подходящий метод выбран, проблема решена и искомый результат достигнут, необходимо доступно представить и обосновать его. На данном этапе самый оптимальный вариант – использование как вербальных, так и невербальных репрезентаций. Здесь возможны три способа представления полученных результатов: 1) наглядный образ первичен по отношению к вербальному повествованию; 2) наглядный образ следует за вербальным повествованием; 3) вербальное повествование сопровождается демонстрацией наглядного образа. В некоторых случаях наглядный образ не только делает доступным и понятным знание уже кем-то полученное, но и способен подсказать совершенно неожиданное решение, гипотезу, что является особенно ценным в образовательном процессе. Таким образом, визуализация, выступая в союзе с вербальным повествованием, является одним из наиболее эффективных приёмов в процессе обучения. Использование во время учебных занятий наглядных образов позволяет не только рационально расходовать учебное время, но и осуществлять формирование мыслительной культуры учащихся, предполагающей выработку собственных стратегий, а именно – умение ставить проблемы, находить методы их решения и сознательно обосновывать полученные результаты. 

Итак, расширение знания осуществляется преимущественно за счет репрезентативных трансформаций, реализуемых внутри его структуры. Вполне обосновано выделить два основных вида перевода: вербально ориентированные и невербально ориентированные трансформации. Перспективность и эффективность таких переходов особенно рельефно видна в образовательном процессе. Взаимодействие вербальных и невербальных форм репрезентации характерно и для всех видов метафор.