ГЛАВА VI Формирование субъекта

К оглавлению 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
17

интерпретирующего: герменевтические смыслы образования

...Бытие духа в существенной степени связано с идеей образования.

Г.-Г. Гадамер

...Мир во времени и пространстве поставлен под знак школы. Время, и притом как историческое время, так и биографическое время отдельной человеческой жизни, имеет смысл постольку, поскольку это есть время педагогической переделки человека. Пространство ойкумены — место для всемирной школы.

С.С. Аверинцев

Каким образом я должен преобразовать свое «Я», чтобы получить доступ к истине?

М. Фуко

Теоретическое осмысление традиционных гносеологических категорий в контексте герменевтики выдвигает на первый план субъекта интерпретирующего в отличие от субъекта отражающего. Ситуация существенно меняется: в случае отражения мы имеем дело с доступным наблюдению событием, не предполагающим обязательности коммуникативного действия, тогда как при интерпретации — с доступным пониманию объективированным значением, требующим участие субъекта в коммуникативном действии1. Можно предположить, что характер деятельности субъекта как целостного человека интерпретирующего, существенно зависит от его внутреннего и социокультурного опыта, знания, деятельности, что в свою очередь в значительной степени определяется обра-

227

зованием. В этом случае последнее, таящее в себе два глубинных смысла отображения и образца (Гадамер), предстает как форма жизни (К. Ясперс), формообразование человека (Платон) и наиболее полно выражено в Пайдейи древних греков, объединяющей образовательные, воспитательные идеи и культуру. Очевидно, таким образом, что феномен образования не исчерпывается когнитивными и педагогическими составляющими, но имеет глубинные герменевтические смыслы, формируя, образуя «по-нимателя» и истолкователя.

Образование как «подъем ко всеобщему»

Традиционно образование понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецептурной информацией, определенными практическими умениями и навыками. Преобразование природных задатков и возможностей понимается преимущественно как совершенствование чистого рацио, рассудочных процедур и операций, а также как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально. Такой подход, как представляется, укоренен в идеалах классической рациональности, отождествляющей «образованного» индивида с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллектом, освобожденным от природных несовершенств и иррациональности эмпирического субъекта2. Господствующее в классической науке и, соответственно, в гносеологии представление о субъекте познания как «сознании вообще», трансцендентальном сознании накладывало отпечаток и на понятие субъекта образования, задача которого рассматривалась как освобождение от иллюзий и «бремени страстей» — в целом от всего собственно человеческого. Позже это представление усугубилось развитием профессионализации, что привело, по выражению А. Уайт-хеда, к «целибату интеллекта, который отказывается от созерцания всей совокупности фактов»3.

228

Возвращение субъекта в образование.

Когда сегодня пишут о необходимости «возвращения субъекта в образование» , то, безусловно, имеют в виду в качестве субъекта целостного человека, а не только его рассудок, накапливающий теоретические и практические знания и навыки. При этом предполагается преодоление и самой традиционной модели образования, построенной на ку-мулятивистских представлениях, а также антитезе «технология — искусство», которая все еще господствует в нашей культуре. Однако этот целостный человек не должен быть понят как «обыкновенный человек» — абстракция некоего безликого человека, личностные черты которого, как и индивидуальная лепта, вносимая в наше бытие, безвозвратно утрачиваются при таком подходе.

Ф. Майор, известный деятель ЮНЕСКО, размышляя о «новой странице» в культуре и образовании, настаивал на преодолении такого «обезличенного» подхода. В каждом человеке живет несколько потенциальных личностей, любую из которых можно развить и воспитать. И именно «образование в самом широком смысле можно назвать средством, позволяющим каждому... обыкновенному человеку, стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способным, пусть даже неосознанно, помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни»4. Такой подход к образованию - это не только дань времени, но более глубокое определение его сущности, не сводимой только к технологии передачи и усвоения знания, но включающей специфически человеческий способ его целостного преобразования на пути «возрастания к гуманности» (И. Гердер).

В наше время эту функцию чаще всего передают самостоятельному процессу воспитания, оставляя образованию передачу накопленного предшествующими поколениями знания и профессионализацию. Определенные воспитательные эффекты и процессы социализации рассматриваются при этом как «побочный» продукт. В действительности же то, что в образовании считается лишь сопутствующими моментами - вхождение в культуру, социализация и гуманизация, - является для об-

229

щества не менее значимым, чем собственно овладение общим и специализированным знанием. Последнее предстает не только в своей прямой просветительной функции, но и как наиболее эффективный способ гуманизации и внедрения эталонов социальной деятельности человека и общества, именно поэтому прежде всего нуждающегося в массовом образовании. Гадамер предпосылает «основам философской герменевтики» анализ феномена образования как «ведущего гуманистического понятия» прежде всего потому, что образование позволяет ощутить глубокую духовную эволюцию, понять и признать существование традиций и предпосылок, которые, как и соответствующие понятия, «таят в себе бездну исторических коннотаций»5.

Какими особенностями и возможностями обладает образование, позволяющее осуществлять социализацию человека и гуманизацию общества? Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем, и прежде всего не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального «Я» как укорененного во всеобщем. В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, по Гегелю, подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй — субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах «Я» и самосознания. Рассмотрение образования в этих двух ракурсах, где одновременно признается «всеобщий» характер «Я» и самостоятельное значение «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, дает возможность выявить герменевтические смыслы образования.

Гегелевская трактовка образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида ко всеобщности предполагает, прежде всего, соответствующее понимание самого индивида как «Я» и в конечном случае как субъекта образования. Субъективность предстает здесь как определенность всеобщего; имея целью свободу, она способна развернуть себя в культуре и истории, на осно-

230

ве «принципа духа и сердца» развиться «до степени предметности, до степени правовой, нравственной, религиозной, а также и научной деятельности»6. По Гегелю, субъективность предстает в ее деятельной сущности, внутренней активности и процессуальности как «интерсубъективная» деятельность, разворачивающая себя в культуре и истории. Образовывающая себя субъективность становится всеобщностью высшего рода, конкретным бытием всеобщего, индивидуализацией его содержания. Единичность «в такой же мере есть всеобщее, и потому спокойно и непосредственно сливается с имеющимся налицо всеобщим, с нравами, обычаями...»7 и, следует добавить, с языком, общими и специальными знаниями, традициями — культурой в целом.

Субъективность как бы подготовлена к вступлению в мир образованности и отчуждению от природного мира, что становится условием ее бытия. Сама сущность образования состоит в превращении человека в духовное существо. Однако подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием в противоположность практическому, речь идет об определении человеческой разумности в целом. На это особое внимание обращает Гадамер, для которого идеи Гегеля об образовании, в частности изложенные в «Философской пропедевтике», особенно значимы. Требование всеобщности реализуется в практическом образовании как умение отвлечься от самого себя, дистанцироваться от непосредственных личных влечений и потребностей, частных интересов, увидеть и понять то общее, которым в этом случае определяется особенное. Таким образом, совершаемый в образовании подъем ко всеобщему — это подъем над собой, над своей природной сущностью в сферу духа, но в то же время мир, в который «врастает» индивид, - это реальный мир, он образуется культурой и прежде всего языком, системой символов и смыслов, а также повседневностью, опирающейся на обычаи, традиции, обыденнное сознание в целом. В таком случае индивид, «Я» предстает как особое «...всеобщее, в котором абстрагируются от всего особенного, но в котором вместе с тем все заключено в скрытом виде. Оно есть поэтому не чисто абстрактная всеобщность, а всеобщность, которая содержит в себе все»8.

231

Это положение Гегеля из «Науки логики», проясняющее трактовку «Я» как всеобщего, не только имеет принципиальное значение для понимания его концепции образования, но и позволяет преодолеть абсолютизацию абстрактного и всеобщего в трактовке субъекта познания и образования, учесть герменевтический опыт, предполагающий культурно-исторические составляющие эмпирического субъекта. Если «Я» как субъект образования - «всеобщность, которая содержит в себе все», то прежде всего речь должна идти о том, как образование «поднимает ко всеобщему» от природной сущности чувственные формы познания, особенно восприятие и основанные на нем такие базовые познавательные операции, как репрезентация и интерпретация, обеспечивающие не только считывание, но и осмысление и понимание реалий в контексте культуры. Здесь не может идти речь о механическом «культивировании задатков», поскольку в процессе образования как вхождения в культуру меняется вся сфера чувственного познания индивида в целом, что и приводит к новому смыслополаганию и пониманию действительности. Анализ изменений под влиянием образования таких базовых операций познавательной деятельности, как восприятие и репрезентация, убеждает в справедливости такой точки зрения.

Изменение базовых операций познания под влиянием образования (на примере репрезентации).

Фундаментальный характер репрезентации как использования в познавательной деятельности посредников (знаковых систем, моделей, любых «когнитивных артефактов») обусловлен тем, что она входит во все сферы познания через внешние средства репрезентации, в первую очередь через символические системы в языке, науке, искусстве. Известно, что именно мы сами создаем или выбираем то, что может считаться репрезентацией, и наше перцептивное и когнитивное понимание мира в значительной степени формируется и изменяется под воздействием создаваемых нами репрезентаций. В свою очередь, наши формы восприятия, способы видения и понимания, от которых зависят виды репрезентации,

232

трансформируются в зависимости от того, какие образцы репрезентаций предписываются нам культурой и внедряются практикой и образованием.

Именно такой подход к восприятию и репрезентации разрабатывал американский философ М. Вартофский, стремившийся преодолеть чисто натуралистическую трактовку восприятия. В работах «Рисунок, репрезентация и понимание», «Восприятие, репрезентация и формы деятельности: на пути к исторической эпистемологии» он справедливо отмечал, что большая часть современной «философии перцепции» продолжает исходить из архаичных моделей ощущений XVII в., которые принял и здравый смысл. Широко распространенные концепции «перцептивного постоянства», «адекватности репрезентаций перспективы», а также «экологическая оптика» Дж. Гибсона, — это представления, покоящиеся преимущественно на подобных моделях и естественных предпосылках, не учитывающие влияния практики и культуры. Вартофский обосновывает другую точку зрения, представляющуюся перспективной не только для развития теории восприятия и репрезентации, но в целом для понимания природы человеческого познания как имманентного бытию субъекта. Согласно его концепции, человеческое восприятие, имея универсальные предпосылки как биологически эволюционировавшая сенсорная система, вместе с тем является исторически обусловленным процессом. Оно зависит от интерпретационных принципов, предрасполагающих нас к тому, что нам предстоит увидеть, и управляется канонами, принятыми в культуре.

Вартофский не рассматривает специально проблему образования как «восхождения ко всеобщему» и отчуждения от природного бытия, но его оригинальная концепция восприятия и репрезентации позволяет понять некоторые фундаментальные аспекты этого процесса. В частности, он вводит понятие «визуальное понимание» как его осуществление на основе канонов визуальной репрезентации. Оно приобретается не только в практике, но и при получении образования, поскольку ему можно учить и ему можно научиться; оно стимулируется соответствующими «словесными индикаторами». При этом

233

обучение не носит чисто технологического характера, «визуальное понимание» как владение канонами и образцами предполагает в целом принадлежность к определенной культуре, системе образования, передающего эти каноны и образцы репрезентации.

Репрезентация, как отмечает философ, вовсе не стремится к адекватности и не «регрессирует» в направлении к «подлинному объекту», а скорее направлена от него к канонам и образцам, обладающим большой степенью конвенциональности, соответствующей эволюции различных форм деятельности, практики, поэтому не может быть сведена к простому сходству и отображению. Репрезентация предстает конвенционально принятым установлением тождества, которое кажется «правильным», поскольку соответствует принятому набору форм и образцов. Так, в рисовании наклонный круг репрезентируется на плоскости эллипсом, но воспринимается при этом как круг, что является, по выражению Вартофского, «культурным фактом». При этом визуально-кистевой навык рисования по законам перспективы эллипса непосредственно связан с видением его по законам такой репрезентации.

В свою очередь, визуальное понимание находится в прямой зависимости от практики и приобретенных навыков рисования в соответствии с каноном, а сами каноны в европейской культуре выведены из геометрической оптики Ньютона. Обнаруживается важный факт: теория геометрической оптики и изображение в рисунке перспектив стали фундаментальными канонами нашего визуального понимания, или «здравого смысла», поэтому могут оказывать влияние на наше визуальное восприятие окружающей среды. «...Само визуальное поле — пространство нашей визуальной деятельности, человеческой практики, включающей в себя зрительное восприятие мира, - это конструкт, предопределенный нашей перцептивной практикой, в частности практикой создания рисованных репрезентаций видимого мира»9 .

Таким образом, полученные в ходе обучения и воспринимающей деятельности навыки изображения перспективы и в целом способ видения, соответствующий геоме-

234

трической оптике, стали фундаментальной компонентой европейского образования. В каждом новом поколении индивидов «восхождение ко всеобщему» происходит прежде всего на уровне базовых отношений и процессов в сфере восприятия. Образование здесь может быть понято как овладение различными наборами канонов и образцов репрезентации и «гуманизирующей практики», в свете которых и предстает действительность. Сам же индивид через эти базовые формы образования входит в сферу собственно человеческого, отчуждаясь от природного «наивного» видения и формируясь как принадлежащий не столько природному, сколько социальному бытию. Происходит то, что классически выражено Гегелем в «Феноменологии духа»: «...Индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой. Хотя самость знает, что она здесь действительна как "эта" самость, тем не менее ее действительность со-

стоит единственно в снятии природной самости...»10 .

Формообразование восприятия и опосредующих его репрезентаций - это и есть первый и важнейший акт процесса образования, который в свою очередь оказывает влияние на само содержание образования, поскольку изменяет способ видения самой действительности и принципы ее интерпретации. Перед нами, по существу, герменевтический круг для визуального понимания, а именно: рисуем так, как научились в соответствии с канонами восприятия, а видим так, как рисуем. Однако это не частный случай образования или всего лишь некий пример, но сама его сущность.

Образование как «восхождение ко всеобщему» на уровне восприятия, осуществляющегося в принятых в культуре репрезентациях, предстает как категория бытия, а не знания и переживания, что было отмечено еще М. Шелером в «Формах знания и образования». Именно здесь становится очевидной правота его утверждения, что «образование — это «не учебная подготовка к чему-то», к профессии, специальности, ко всякого рода производительности, и уж тем более образование суще-

235

ствует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка «к чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей» — для самого благообразно сформированного человека»11.

Образование как приобщение к образцам и «символическому универсуму».

Образование, разумеется, не существует вне знания, однако речь должна идти об определенном типе знания, которое Шелер называет «образовательным знанием». Это знание, происхождение которого уже невозможно установить, оно полностью усвоено, о нем не нужно вспоминать, оно всегда здесь как «вторая натура», кожный покров, а не одежда, которую можно надеть или снять. Оно предполагает не «применение» понятий, правил, законов, но обладание вещами и непосредственное видение вещей в определенной форме и смысловом контексте, т. е. их понимание и осмысление. У человека «образованного» уже в становлении опыта происходит упорядочивание, расчленение по образам, формам, уровням самой целостности мира; и вещи стоят перед ним в осмысленной, правильной форме, причем сам он не сознает того, что придало им форму. Настоящее образовательное знание всегда точно знает то, что оно не знает. Шелер дал четкое определение этого понятия: «Образовательное знание - это приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включенное в систему знания сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность»12.

Одновременно с формообразованием восприятия и опосредующих его репрезентаций в ходе образования осуществляется усвоение фундаментальных смыслов, бытующих в культуре и социуме. Исследования последних десятилетий, проведенные, в частности, П. Бергером и Т. Лукманом в области социологии знания и социального конструирования реальности, показали, что образование предполагает обязательное усвоение существующей в культуре системы легитимации — объяснения и оправдания институционального порядка, различных его форм и ступеней. Легитимация имеет когнитивный и

236

нормативный аспекты, это вопрос не только ценностей, но и знания. Она не только предписывает, как поступать и действовать, но и объясняет, почему вещи являются такими, каковы они есть. Различные уровни легитимации включают систему языковых объективации человеческого опыта, теоретические утверждения и развитые теории, наконец, что особенно значимо, - «символические универсумы».

Последние представляют собой «системы теоретической традиции, впитавшей различные области значений и включающей институциональный порядок во всей его символической целостности. ...Символический универсум понимается как матрица всех социально объективированных и субъективно реальных значений; целое историческое общество и целая индивидуальная биография рассматриваются как явления, происходящие в рамках этого универсума»13. Символический универсум интегрирует самые различные значения, существующие в повседневной жизни; классифицирует феномены в определенных категориях иерархии бытия, определяя сферу социального в этой иерархии; упорядочивает историю, связывая коллективные события в единое целое, включающее прошлое, настоящее и будущее. С его помощью осуществляется интеграция разрозненных процессов и событий, все общество включается во всеобъемлющий смысловой мир14. Очевидно, что одно из фундаментальных следствий образования — приобщение к таким символическим универсумам как уровню легитимации, способам «объяснения» и «понимания», т.е. смыслополагания и интерпретации. «Восхождение ко всеобщему» в образовании предстает как восхождение к универсуму смыслов, в целом как интериоризация эталонов социальной деятельности.

Однако интериоризация элементов всеобщего — это лишь одна, хотя и важнейшая, составляющая процесса образования как утверждения всеобщего в единичном. Именно на эту сторону дела обратил главное внимание Гегель, рассуждая об образовании. Но существует и не менее значимый момент — субъективизация всеобщего, осуществляемая на уровне уникально-конкретного бытия данного «Я». В этом случае реальные субъективно-

237

индивидуальные проявления «Я» — бессознательное, неявное знание, разные формы пред-понимания, индивидуальные эмоции и переживания — эти и другие формы, традиционно именуемые иррациональными, существенно обогащают всеобщее, «привязывают» его к реальной жизни, наполняют образование живыми смыслами.

Размышляя о роли экстериоризации духовного мира субъекта в процессе легитимации, Бергер и Лукман приходят к выводу о том, что источники разных форм легитимности, в частности символического универсума, сами коренятся в конституции человека. Он открыт миру, непрерывно «конструирует» его, проецируя свои собственные значения на реальность, соотнося интериоризацию и экстериоризацию. Соответственно, как уже отмечалось, и процесс образования включает не только вхождение во всеобщее, но и субъективизацию всеобщего опыта и знания в единичной форме «Я» и самосознания.

Образование как субъективизация всеобщего опыта и знания

Очевидно, что интериоризация социальных смыслов — один из фундаментальных моментов образования, определяющих успех понимания всего того, что должно усваиваться в ходе образования. Проблема понимания в контексте образования обычно рассматривается в психологическом либо методологическом значениях, однако при общефилософском подходе к образованию понимание предстает как философско-герменевтическая проблема, требующая своего осмысления в этом контексте. С точки зрения семантической концепции, понимание — это интерпретация, представляющая собой индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение, т. е. определенного рода субъективизация, придание уникально-единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании. На какой основе осуществляется такое понимание и интерпретация? И здесь мы снова встречаемся с герменевтическим кругом: смыслы, которые придаются элементам всеобщего зна-

238

ния и опыта, базируются на внутреннем мире субъекта, его предшествующем знании и переживании. Они образуют, с позиции семантической концепции понимания, «индивидуальный смысловой контекст»16. В свою очередь этот индивидуальный смысловой контекст — открытая, постоянно изменяющаяся система — сформировался под воздействием текстов, предметов культуры, различных форм знания и деятельности, т. е. в результате интериоризации, усвоения элементов всеобщего знания и опыта на предыдущих этапах процесса образования. Очевидно, что при таком подходе к образованию обнаруживается особая роль выявляемых герменевтикой различных неявных форм пред-знания, пред-понимания, пред-рассудков, которые также входят в индивидуальный смысловой контекст и обеспечивают понимание всего того, что содержится и осуществляется в образовании.

Понимание субъекта, истины и каноны образования.

Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, раскрывающий уровни значений, которые скрываются за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычная кумуляция знаний, которую она существенно дополняет. Внутренний духовный мир субъекта — это целый мир представлений и образов, погребенных, по выражению Гегеля, в ночи «Я». Они не могут быть исключены из смыслополагающеи и смыслопостигающеи деятельности субъекта в ходе образования. Однако и до сих пор в нашей парадигме образования все эти формы допонятий-ного, дологического и довербального «заклеймены» как иррациональное, «внезаконное». Это, безусловно, связано с господствующей традицией в европейской культуре - трактовать субъекта познания как «сознание вообще», а соответственно субъект образования представлять как сознание, «очищаемое» от всех искажающих, иллюзорных представлений, вообще от свойств и предпосылок реального эмпирического субъекта.

239

По существу, и само образование в идеалах Просвещения представало как процесс такого «очищения», а образовательным идеалом становилась «гуманность» в абстрактной форме одинакового во всех людях разумного существа. Солидаризируясь с Дильтеем, Шелер считал, что это большое заблуждение не только XVIII, но и XIX столетия (а я должна сказать, что и XX века), и, размышляя о философской природе образования, он резко выступал против этой односторонней, абстрактно-рациональной идеи гуманности, ибо «дух» уже в самом себе индивидуализирован», а наряду с образованием ума существует «образование сердца, образование воли, образование характера»16.

Эта фундаментальная проблема не исчерпывается обычным признанием «индивидуальных особенностей» человека, получающего образование. Речь должна идти о процессах понимания, осмысления, наконец, переживания, происходящих на индивидуальном уровне, тесно связанных с познанием истины и предшествующих собственно «восхождению ко всеобщему» в образовании. Как известно, эта идея нашла блестящее выражение у Платона в притче о пещере, получившей новые смыслы в интерпретации Хайдеггера. Образно представленное движение человека познающего к истине — от теней на стене к предметам в свете костра, к реальным вещам в солнечном свете за пределами пещеры и, наконец, его возврат к тем, кто тени по-прежнему принимает за сущее, стремление вывести их из пещеры к солнцу — позволяет выявить ряд проблем, относящихся к субъекту, постигаемой им истине и процессу образования.

Из притчи о пещере следует, что познающий человек с необходимостью должен проходить этапы своего освобождения от «почитаемого им со всей привычностью за действительность», от круга повседневности, который он принимает за меру, за пространство постижения и суждения и который служит «упорядочивающим законодательством для всех вещей и отношений». Это - смена «местопребывания» и того, что в нем присутствует как открытое, непотаенное; переучивание и приручение к новой истине и форме жизни — в целом то, что Платон называет «Пайдейя», а Хайдеггер переводит как

240

«образование» в его изначальном смысле, как «руководство к изменению всего человека в его существе». Между истиной и «образованием» обнаруживается сущностная связь, которая состоит в том, что «существо истины и род ее перемены только и делают впервые возможным «образование» в его основных очертаниях»17 .

Из этого мы можем сделать вывод о том, что человек, который стремится постичь истину, должен быть подготовлен к этому, т. е. образован, а «образование», напоминает Хайдеггер, есть вместе и формирование, и следование определенным образцам. Образование предстает как обретение свободы доступа к непотаенному, или алетейе, истине. Так понимаемая свобода становится «условием возможности» получения истины и необходимым компонентом категории субъекта познания, как и субъекта образования.

Истина, или область непотаенного, доступа к сущности, становится зависимой от «степеней свободы» и «местопребывания» познающего; каждой ступени освобождения, т. е. «образования», соответствует своя область непотаенного, свой род истины (от теней на стене пещеры до мира под солнцем). Приобщение к истине, как уже известной (образец видения и понимания), так и вновь получаемой, требует от субъекта не просто активности, но целенаправленных, организованных усилий и определенных душевных сил, на что, по существу, указывают и Платон и Хайдеггер. Притча о пещере говорит о том, что непотаенное должно быть вырвано из потаенности, в известном смысле быть похищено у нее. Истина исходно означает вырванное из той или иной потаенности. Это происходит не только при движении из пещеры к солнечному свету, но и при обратном спуске в пещеру и борьбе освободившегося человека с господствующей там, так называемой, истиной, т. е. борьбе против стереотипов и «притязания низкой «действительности» на свою единственность» и за освобождение пленников пещеры, их приобщение к «непотаеннейшему». Необходимость «борьбы за истину» оказывается, таким образом, сущностным признаком ее получения и тесно связана с образованием человека.

Эта мысль обсуждается Хайдеггером также в «Основных понятиях метафизики», где истина рассматрива-

241

ется как «глубочайшее противоборство человеческого существа с самим сущим в целом, оно не имеет ничего общего с доказательством тех или иных положений за письменным столом. ...Сама истина есть добыча, она не просто налична, напротив, в качестве открытия она требует в конечном счете вовлечения всего человека (курсив мой. - Л.М.). Истина соукоренена судьбе человеческого присутствия (Dasein). ...Греческое понятие истины открывает нам внутреннюю связь владычества сущего, его утаенности и человека, который... сообщает сущему его собственную истину»18. Таким образом, вне человека и независимо от него не может быть получена истина, причастная к сущему, а образование и истина, по Хайдеггеру, «сливаются в сущностное единство».

Но тогда возникает вопрос: каков бытийный статус истины как алетейи, непотаенного, и как с этим статусом связано образование? Ответ на него Хайдеггер также находит как «невысказанное в сказанном» у Платона. Непотаенность раскрывается как основная черта сущего, это изначальное существо истины, однако по Платону понятая непотаенность оказывается также сопряженной с вглядыванием, восприятием, мышлением и высказыванием, в чем Хайдеггер усматривает определенное противоречие и двусмысленность. Поскольку Платон вводит понятие идеи, то непотаенность, алетейя «попадает в упряжку к идее», которая делает «возможным явление всего присутствующего во всей его зримости». «...Отныне существо истины не развертывается как существо непотаенности из его собственной бытийной неполноты, а перекладывается на существо идеи. ...Печать существа истины как правильности высказывающего представления становится господствующей для всей западной мысли. ...Истина уже больше не есть в качестве непотаенности основная черта самого бытия, но вследствие ее впряжения в упряжку идеи стала правильностью, отныне и впредь - характеристикой познания сущего»19. От идеи зависит правильно увидеть «вид» существующего, согласовать познание с самой вещью, тем самым изменяется существо истины, она превращается в адекватность, правильность восприятия и выска-

242

зывания, т. е. становится характеристикой человеческого знания, а не сущего. Хайдеггер обращает внимание на то, что и у Аристотеля встречается такая двусмысленность, поскольку он непотаенность рассматривает как всеохватывающую основную черту всего сущего и одновременно полагает, что «ложное и истинное не находятся в вещах... а имеются в (рассуждающей) мысли...»20

Отмеченное Хайдегтером «раздвоение» понимания истины в истоках европейской философии и установление господства трактовки истины как правильности представления, высказывания, «соответствия положению дел» создали возможность полного отвлечения от познающего человека — субъекта, сама элиминация которого в классической науке стала рассматриваться как условие получения объективной истины. Отвлечение от познающего человека стало также возможным после того, как в науке явным или неявным образом были приняты допущения об идеальном исследователе — никогда не ошибающемся и не заблуждающемся, в совершенстве владеющем всеми методами, имеющем идеальные приборы и условия исследования, не испытывающем влияния эмоций, воздействия природных, социальных и культурных факторов.

Именно такое представление о субъекте и истинном знании существенно повлияло на каноны познания и образования. Такой идеальный субъект превращался в могущественное наблюдающее «сознание вообще», которое можно было, имея в виду как предпосылку, вывести за пределы познавательной деятельности и рассуждения о ней, что и было сделано. Познание предстало как накопление «чистого» знания об объекте, а также о методах его получения и проверки на адекватность, соответствие действительности. Истина перестала иметь какое-либо отношение к человеку, сущему, бытию, но стала «правильностью», адекватностью, т. е. лишь характеристикой предметного и методологического, дескриптивного и прескриптивного знания. Это сильное допущение, «объективируя» познание, имело и положительные последствия, поскольку создало возможность применения математики — серьезного прогресса в научном познании, но при этом исчезли «непосредственное усмотрение»,

243

человеческое «добывание истины», была утрачена связь с жизнью человека, ее смыслом и ценностями.

Формальное знание, «жизненный мир» и коренные интуиции субъекта образования.

Процесс «объективации», изгнания субъективности из науки породил серьезные последствия для всей европейской науки, образования и культуры. На это, в частности, указал Э. Гуссерль, который придавал процессам «объективации» и «натурализации» фундаментальное значение, поскольку видел в них причину кризиса наук, в целом «радикального жизненного кризиса европейского человечества». Однако кризис — это лишь «кажущееся крушение рационализма». В действительности «причина затруднений рациональной культуры заключается... не в сущности самого рационализма, но лишь в его овнешнении, в его извращении «натурализмом» и «объективизмом»... в отчуждении... рационального жизненного смысла»21.

Гуссерль проследил процесс исключения субъективности, объективации и математизации в европейской науке, показав, что значительная заслуга в осуществлении этого процесса принадлежит Галилею. Последний осуществил замещение единственно реального, данного в опыте мира - мира нашей повседневной жизни — миром идеальных сущностей, что и стало основанием математизации. Галилей был убежден, что при таком подходе мы можем преодолеть субъективизм и открыть безотносительную истину, в которой каждый, кто владеет этими методами, может убедиться. Теперь научная, объективная истина состояла «исключительно в констатации фактичности мира, как физического, так и духовного», отринув, по существу, «человеческие по своему характеру истины».

Высоко оценивая заслуги Галилея, Гуссерль вместе с тем спрашивает: «Но может ли мир и человеческое существование обладать истинным смыслом в этом мире фактичности...?»22. Этот вопрос значим не только для науки, но и для образования, базирующегося прежде всего на естественно-научном знании. Естествознание как наука ничего не может сказать нам о наших жиз-

244

ненных нуждах, о смысле или бессмысленности всего человеческого существования. Наука утрачивает свою жизненную значимость, поскольку забыт смысловой фундамент естествознания, человеческого знания вообще — «жизненный мир» как мир «субъективно-соотносительного», в котором присутствуют наши цели и устремления, обыденный опыт, культурно-исторические реалии, не тождественные объектам научного анализа.

Как общая дорефлексивная предпосылка всякого действия и всякой теоретической конструкции, «жизненный мир» стоит на стороне субъекта и всегда связан с его целеполагающей деятельностью. Он предпослан в качестве действительности до всякой идеализации, дан в качестве некоего неопровержимого утверждения. «Этот действительно созерцаемый, опытный и в опыте постигаемый мир, в котором практически разворачивается вся наша жизнь, сохраняется неизменным в своей собственной сущностной структуре, в собственном конкретном каузальном способе бытия независимо от того, постигаем ли мы его непосредственно или с помощью каких-то искусственных средств»23.

Введение понятия «жизненный мир» позволило Гуссерлю существенно расширить сферу познавательной деятельности субъекта. Он критикует философию Нового времени за то, что она, по существу, отождествила познание с его частным, хотя и важным видом — научным познанием. Игнорировался тот факт, что познание включает также вненаучные и донаучные формы, разум и неразумное, созерцаемое и несозерцаемое — в целом охватывает сферу не только теоретических, но и эмпирических суждений, различные акты веры и модальности верования, а также обыденный опыт и культурно-исторические реалии. Эта мысль, высказанная по отношению к познавательной деятельности, в не меньшей степени относится к образованию, весьма важна для вычленения проблемного поля общей теории образования, а также признания фундаментальной значимости донаучного и вненаучного знания для понимания природы и проблем образования. Только на основе преодоления тенденции отождествления познания с научным познанием можно выявить, в частности, такие се-

245

рьезные проблемы образования, как противоречия между формальным знанием, транслируемым в образовании, и коренными интуициями субъекта образования.

Несовпадение между ними отмечает, в частности, Г. Фоллмер, разрабатывающий идеи эволюционной теории познания. Так, сегодня в программах образования неявно предполагается, что именно механическая картина мира соответствует интуиции эмпирического субъекта с его повседневным опытом. Следовательно, преодоление механистического менталитета человека европейской культуры - это кардинальное условие дальнейшего развития его интеллекта, а также самой науки. Однако исследования последних лет в психологии, педагогике и особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция европейца базируется не столько на механистическом видении мира, сколько на более глубинных представлениях, в большой мере связанных с миром средних измерений — мезокосмом, о чем уже говорилось выше. Именно мезокосмические структуры являются наблюдаемыми для человека, однако познание не сводится к наблюдаемости. Считая, что все познание начинается в мезокосме, Фоллмер вместе с тем полагает, что только восприятие и опыт несут на себе печать мезокосма, тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, нуждаясь при этом в мезокосмических следствиях, которые можно проверить опытным путем 24.

Можно было бы ожидать, что ньютоновская механика ближе всего к мезокосмическому опыту эмпирического субъекта, но исследования, проведенные психологами, не подтверждают этого, на что и обращает внимание Фоллмер. Тестирование студентов американских колледжей, предварительно прослушавших курс физики, показали, что многие из них используют интуитивное представление о движении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, основанным на квантово-релятивистских идеях. В частности, учение о движении, которому практически следуют учащиеся, соответствует представлениям аристотелевской физики, а также средневековой «теории импетуса», разработанной Буриданом. Эти фи-

246

зические учения не являются просто ложными, но скорее представляют собой ту физику, которая описывает экономным образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприятия, механизмы которого приспособлены к мезокосму и генетически обусловлены. Необходимое глубинное перестраивание интуиции зависит, по-видимому, не от биологической передачи информации и генетической способности мозга, а от передачи информации через культуру. Размышления об этих идеях эволюционной теории познания приводят к ряду выводов о том, что представляет собой допонятийный, интуитивный уровень познания, каковы его структура и изменения на основе передачи информации через культуру и какие дидактические следствия могут быть сделаны для теории образования.

По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, — это в значительной мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции. При этом открытым остается вопрос: какую интуицию надо формировать у учащихся — механическую вместо аристотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. Ответ на этот вопрос следует искать в конкретных исследованиях, проводимых сегодня.

Одним из интересных и плодотворных исследований такого рода является программа, выполненная лабораторией Массачусетского технологического института под руководством профессора С. Пейперта, который исходит из того, что использование очень мощной компьютерной техники и ее идей открывает новые возможности в учении, мышлении, в эмоциональном и когнитивном развитии. Он также признает, что Аристотелевы представления о движении хорошо согласуются с большинством ситуаций из нашего обыденного опыта, тогда как механические или Ньютоновы представления о движении сложны и явно противоречат множеству наших интуитивных представлений относительно того, каким является мир. Учащиеся практически никогда не имеют де-

247

ла с движением, о котором рассуждал Ньютон, т.е. с движением без сопротивления, вечным, «пока не остановят». Иными словами, Пейперт ставит одну из фундаментальных проблем обучения: как соотнести абстрактное, идеализированное представление о движении с реальными, житейскими представлениями учащихся, с их коренной, исходной интуицией? Как помочь интуитивному овладению механическим движением до усвоения уравнений и формальных предпосылок? Как задать в юном возрасте интуитивный контекст дальнейшего использования уравнений? Как найти способы, которые облегчили бы личностное овладение не только механическим движением и его законами, но и общими понятиями об этих законах? Все это предполагает принципиальное изменение исходной, коренной интуиции.

Как показало исследование группы Пейперта, компьютер в этом случае может оказать двоякую помощь. Во-первых, интуитивные представления о реальности могут быть воплощены в программе и тогда они становятся более доступными для оценки и рефлексии. Во-вторых, исследование Пейперта выявило глубокие антропологические смыслы использования компьютера, который может решить проблемы переструктурирования интуиции, сложившейся в ходе эволюции познавательных способностей, продолжить эту эволюцию, воздействуя на познавательные способности в качестве ассимилированного культурой фактора26.

Забота как фундаментальная предпосылка формообразования субъекта интерпретирующего

Размышляя, по существу, над этими же проблемами, но обращаясь к другим аспектам, М. Фуко в лекциях, прочитанных в Коллеж де Франс, делает главным предметом внимания давний принцип «заботы о самом себе» и его частный случай - «познай самого себя», полагая их коренными для герменевтического подхода к субъекту и понимания природы истины, а также образования. По Сократу, «познав самих себя, мы одновременно по-

248

знаем заботу, в которой нуждаемся, а без такого познания мы никогда этого не поймем»26. «Забота о самом себе» предстает как основа рационального поведения в любой форме активной жизни. Сама мысль о необходимости определенной «технологии» обращения со своим «Я» для постижения истины была известна грекам еще до Платона, а из двух диалогов Платона «Алкивиад» можно вычленить глобальную теорию «заботы о себе». Главное — это забота о душе, и надо постоянно заботиться о ее совершенствовании, «и душа, если она хочет познать самое себя, должна заглянуть в душу, особенно же в ту ее часть, в которой заключено достоинство души — мудрость...»27. Платоновская и неоплатоническая традиции исходят из того, что «забота о себе» обретает свое завершение в самопознании, которое как высшее и независимое выражение «Я» обеспечивает доступ к истине, а постижение последней говорит о божественном начале в самом себе. «Забота о себе» предполагает переключение взгляда с внешнего мира, с других на самого себя, наблюдение за тем, что происходит внутри твоей мысли. Известно, что именно Сократ восстановил единство знания и жизни, связь образования с воспитанием высоких моральных качеств и утверждал, что обретение добродетели — «долг каждого, кто намерен не только управлять собой и тем, что ему принадлежит, и проявлять об этом заботу, но и заботиться о государстве и его интересах»28.

Сегодня в мире социального распада эти идеи вновь предельно актуальны, как и учение о Пайдейе Платона, воодушевленного стремлением воспитывать людей в добродетелях. Существуют разные ее интерпретации, например, Сократа или софистов, или отождествление Пайдейи с философией, историей, рассмотрение Пай-дейи как «генетической морфологии идеальных отноше-

нии человека и полиса»29. К идеям «века расцвета педагогики» как к насущной необходимости обращались древнеримские мыслители Цицерон и Сенека, и именно здесь рождается близкое Пайдейе понятие humanitas, на что в наше время обратил внимание Хайдеггер. «На что же еще направлена «забота», как не на возвращение человека его существу? Какой тут еще другой смысл, кро-

249

ме возвращения человеку (homo) человечности (humanitas)? ...Значит это «гуманизм»: раздумье и забота о том, как бы человек стал человечным, а не бес-человечным, «негуманным», т.е. отпавшим от своей сущности»30. Разумеется, необходимо учитывать, что понимание гуманизма существенно зависит от истолкования природы, истории, мира, человека и свободы. В этом известном исследовании гуманизма, а также феномена заботы в «Бытии и времени» Хайдеггер придает им бытийно-ис-торический, онтологический смысл. «Perfectio человека, становление его тем, чем он способен быть в его освобожденности для его наиболее своих возможностей (в наброске), есть «произведение» заботы»31. Таким образом, герменевтические смыслы образования глубоко укоренены в европейской философии и культуре и одновременно предстают как предельно современные.

Продолжая традиции, Фуко полагал, что забота — это определенный образ действий, осуществляемый по отношению к самому себе, для своего «очищения» и преобразования, а также совокупность практических навыков, закрепленных в истории западной культуры, философии морали. Это — «техника» медитации, запоминания прошлого, изучения сознания, контроля за представлениями, появляющимися в сознании. «Забота о себе» равнозначна заботе о своей душе, она должна способствовать развитию умения заботиться о других, наконец, управлять ими32. Развивая идеи древнегреческих философов о культуре своего «Я», Фуко прослеживает их изменения в более позднее время, подчеркивает, что западная философия предпочла самопознание заботе о себе. Это, безусловно, связано с господствующей традицией в европейской культуре — трактовать субъект познания, а соответственно и субъект образования как «сознание вообще», очищенное от всех «искажающих», иллюзорных представлений, вообще предпосылок реального эмпирического субъекта. Французский философ несомненно прав, когда утверждает, что именно картезианство, как когда-то Сократ в диалогах Платона, вновь переместило акцент «заботы о себе самом» на самопознание.

Значимость этого замечания, как мне представляется, в полной мере выявляется при обращении к текстам са-

250

мого Декарта, для которого значительную роль играет «Я» как эмпирический индивид при разработке и исследовании принципов человеческого познания. Декарт убежден, что «нет более плодотворного занятия, как познание самого себя», что он «вправе судить по себе обо всех других»33, однако в значительной степени интеллекту мешают предрассудки и мнения, усвоенные еще в детстве и влияющие на незрелый рассудок, а также утомляемость нашего ума, особенно, если он занят «интеллигибельными вещами». Здесь, по-видимому, у Декарта и возникает необходимость «заботы о себе», что можно проиллюстрировать следующим образом.

Его решение «отбросить как абсолютно ложное все, в чем я мог сколько-нибудь усомниться», все, что «узнано из чувств или посредством чувств», «освободить свой рассудок от господства дурных привычек», «сообщничества чувств» и «отрешиться от всевозможных предрассудков» — это поиск способов «заботы о себе», условий возможности перейти от мнения к истинному знанию. Для этого потребовалось не только очиститься от заблуждений, от всех способов чувственного познания, предрассудков и представлений, полученных в повседневном опыте, но и освободиться от всего телесного, вообще от протяженности, движения, места как сущностей иной природы, принять их лишь как «вымыслы моего ума». Это позволило создать новую абстракцию — «Я» как «мыслящей вещи», в отличие от «вещи протяженной», но само присутствие целостного познающего человека никогда им под вопрос не ставится. Декарт ищет способы преодоления несовершенства разума, заблуждений и предрассудков, разрабатывая правила для ума и правила метода, заботясь не только о себе, но и о других, стремясь обыденное сознание поднять до уровня научного.

Итак, Декарт, решая сложнейшие задачи на пути обоснования cogito ergo sum, стремится с помощью методического сомнения «познать самого себя» и именно в этой форме очень активно осуществляет «заботу о самом себе», но преимущественно в сфере интеллекта, как его «очищение» и совершенствование. По существу, и само образование в идеалах Просвещения представало как

251

процесс такого «очищения», а образовательным идеалом становилась «гуманность» в абстрактной форме одинакового во всех людях разумного существа. Как отмечал Фуко, в картезианский момент истории — начале современной истории истины — познание становится единственным способом постижения истины, когда от субъекта больше не требуется ни модификации, ни изменения его бытия. «В современную эпоху истина уже не в состоянии более служить спасением субъекту. Знание накапливается в объективном социальном процессе. Субъект воздействует на истину, однако истина не воздействует больше на субъект. Связь между доступом к истине и требованием преобразования субъекта и его бытия им самим была окончательно прервана, а истина стала представлять собой автономное развитие no-знания»34. Несмотря на то, что в течение многих веков «забота о себе самом» являлась основополагающим принципом таких образцов морали, как эпикурейская, стоическая и другие, а в XVII в. «забота о себе», о собственной нравственности рассматривалась как условие получения истинного научного знания, понятие «заботы о себе» отошло в тень, стало представляться в отрицательном свете, означая скорее эгоизм, уход в себя, крайний индивидуализм.

Такая ситуация беспокоила многих философов, особенно принадлежащих к герменевтически-антропологической традиции. Размышления Фуко также лежат в этом русле, когда он справедливо настаивает на том, что принцип «заботы о себе» предельно современен: не только потому, что в полной мере истина не может существовать без обращения к субъекту, но и потому, что в познании истины осуществляется сам субъект, реализуется его бытие. Этот принцип органически связан с духовностью, понимаемой Фуко как поиск, опыт, деятельность, посредством которых субъект осуществляет в себе самом преобразования., необходимые для постижения истины. Духовность — это очищение, аскеза, отречение, обращение взгляда внутрь самого себя, изменение бытия, представляющие ту цену, которую субъект должен заплатить за постижение истины. В связи с этим Фуко высказывает ряд существенных идей,

252

предельно значимых для понимания герменевтической природы педагогики, образования в целом. Он говорит о том, что обычная педагогика страдает недостаточностью. «Забота о себе» должна проявляться в течение всей жизни человека, во всех деталях и мелочах его деятельности, чего не гарантирует педагогика. Вместе с тем ставится вопрос о необходимости Другого — как посредника и наставника-исполнителя преобразования индивида, его формирования как субъекта. Другой необходим, чтобы вывести индивида из невежества, оборачивающегося некритическим восприятием представлений, «разбросанностью во времени» и безвольной «жизнью на самотек»; необходимо вмешательство наставника, поскольку невежество не имеет воли заботиться о своем «Я». Учитель, — говорит Сократ в «Алкивиаде II», — «это тот, кого заботят твои дела». Значимо и то, что именно на стороне наставника, учителя находятся истина и обязательства, которые она налагает.

Особое место Фуко отвел философу как посреднику и переосмыслил его роль в давних традициях европейской культуры. Философ должен «интегрироваться в повседневный образ жизни», постепенно превращаясь в «жизненного советчика». Возможно, он и прав, поскольку считает, что философия — это совокупность принципов и практических навыков, применяя которые человек может иметь возможность должным образом проявлять заботу о себе или о других. Очевидно, что функции философии французский философ тесно сближает с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как «заботе о себе самом» и в самореализации субъекта35.

Но в таком случае на передний план выдвигаются именно герменевтические функции и идеи философии, когда познавательная модель на основе субъектно-объектных отношений, ориентированная на восприятие предметов, сменяется идеей познания, опосредованной языком и соотнесенной с действием, но главное — принимающая во внимание взаимосвязь повседневной практики и коммуникаций с их познавательными результатами, достигаемыми интерсубъективно. Эта взаимосвязь может быть представлена как форма жизни

253

или жизненный мир, как практика, языковые игры, диалог, традиции — все они обретают ранг, сравнимый с рангом эпистемологии. Размышляя об этом, Хабермас полагал, что «целенаправленная практика и языковая коммуникация берут на себя скорее другую понятийно-стратегическую роль, чем та, которая выпала на долю саморефлексии в философии сознания. ...Ориентация на результаты работы сознания сменяется ориентацией на объективации, осуществляемые в действиях и языке»36. Философия могла бы не быть судьей или «место-указчиком» для наук и культуры, но могла бы стать посредником, «интерпретатором, обращенным к жизненному миру», способствовать возобновлению того «взаимодействия когнитивно-инструментальных моментов с морально-практическими и эстетически-выразительными», которое было утрачено в предшествующие периоды.

Если идеи Хабермаса помогают позитивно истолковывать герменевтические смыслы образования, то позиция Р. Рорти, нашедшая отражение в известной монографии «Философия и зеркало природы», определяет герменевтический подход как принадлежащий неклассическому (несистематическому) типу философствования, который он назвал наставлением (edification), имея в виду тот же термин, что известен как Bildung — образование или формообразование, по Хайдеггеру. Для Рорти за наставлением стоит переход к новому, лучшему способу разговора или дискурса, переинтерпретация знакомого в незнакомых терминах и тем самым превращение нормального (традиционного) дискурса в анормальный (нетрадиционный). Философами-наставниками, в отличие от философов-систематиков, Рорти называет Витгенштейна, Дьюи, Хайдеггера, Гадамера (герменевтика в целом), Деррида, которые не стремятся к созданию «систем», отрицают универсальную соизмеримость и окончательный словарь и не хотят, чтобы их словарь был институционализирован, а сочинения соизмеримы с традицией; они хотят предотвратить превращение философии в науку37.

Таким образом, «наставление может заключаться в герменевтической деятельности по установлению связей между нашей собственной культурой и некоторой экзо-

254

тической культурой или другим историческим периодом, или между нашей собственной дисциплиной и другой дисциплиной, которая... преследует несоизмеримые с нашими цели в несоизмеримом с нашим словаре»38. Тем самым преодолевается и догматическое отношение к нашему словарю (преимущественно от Платона и Декарта), как бы имеющему «привилегированную связь» с реальностью, а не являющемуся одним из многих способов описания. Для образования субъекта интерпретиру-ещего эти особенности наставничества несомненно значимы, поскольку дают возможность выбраться из-под гнета общепринятой доктрины или языка (языковой игры) и «вытащить нас из нашего старого Я».

Такой подход реализуется, по-видимому, только гуманитарной традицией в образовании, но этого не может сделать обучение естественным наукам, которые исходят из определенности и однозначности научного языка. Поскольку в традиционном образовании ориентировались на образцы и критерии истины естествознания, то образование, по Рорти, было сведено к обучению результатам нормального исследования. В связи с этим напомню критику Просвещения, «тоталитарного как ни одна из систем», данную М. Хоркхаймером и Т. Адорно: «Неистина его коренится не в том, в чем издавна упрекали его романтически настроенные противники, не в аналитическом методе, не в редукции к элементам, не в разрушении посредством рефлексии, но в том, что для него всякий процесс является с самого начала уже предрешенным»39, т.е. интерпретирующий субъект опирается только на нормальный дискурс в рамках принятой рациональной доктрины, в пределах господствующего (платоновского) языка (языковой игры).

Разумеется, изучение описания мира на основе данных естественных наук и усвоение нормального дискурса и традиционного языка — это обязательное начало образования как «окультуривания», но вместе с тем нельзя считать человека образованным, если он владеет только нормальным традиционным дискурсом, образование предполагает относительность дескриптивных словарей различных времен, традиций и исторических событий, поэтому необходимо переходить к усвоению и

255

даже разработке других проектов. В этом смысле, замечает Рорти, возможность герменевтики (анормальный дискурс) всегда «паразитирует» на возможности эпистемологии, а «наставление всегда использует материалы, поставляемые современной культурой»40. Незнание рациональной традиции и оперирование только анормальными дискурсами означает недостаток образования, но стремление догматически ориентированного рационального дискурса «блокировать дорогу» наставнической философии также не может быть поддержано, поскольку ее суть — «выполнение социальной функции, ...предотвращение заблуждения, по которому человек смешивает себя с понятием того, что он знает о себе или о чем-либо еще, за исключением необязательных описаний»41.

Размышляя о герменевтических смыслах образования и проблемах становления интерпретирующего субъекта, я не имела, разумеется, в виду существования прямолинейных связей между образованием субъекта и его способностью к интерпретации, ее содержательными характеристиками. Обобщены лишь принципиальные моменты в этих сложных процессах, дальнейшее развитие которых предполагает взаимодействие философии и теории педагогики не на внешнем, дисциплинарном, но на фундаментальном уровне, где вопросы педагогики восходят к философским идеям, а сама педагогика предстает как прикладная философия.

Такой подход близок идеям русского ученого-педагога, философа С.И. Гессена, который стремился явить «практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы»42. Эти области знания и феномены культуры должны идти навстречу друг другу, обмениваясь идеями, «техниками», сочетая теоретическое и практически-прикладное «умение», столь необходимое в новом веке - веке образования.

256

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000. С. 38.

2 Так, К. Ясперс, размышляя об образовании, утверждал, что его «стержень - дисциплина в качестве умения мыслить. А среда - образованность в качестве знаний», что противоречит его же утверждению об образовании как форме жизни, явно не сводящейся к умению мыслить (Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.,

1991. С. 358.)

3 Уайтхед А.Н. Избр. работы по философии. М., 1990. С. 259. Критически осмысливая рационализм, он пишет об «антирационализме науки» в том случае, когда она принимает во внимание только близкую ей группу абстракций и методологию, игнорируя все остальное. «...Подлинный рационализм должен всегда выходить за свои пределы и черпать вдохновение, возвращаясь к конкретному. Самодовольный рационализм является, таким образом, одной из форм рационализма. Он означает произвольную остановку мышления на определенном ряде абстракций» (Там же. С. 263).

4 Майор Ф. Новая страница. М., 1994. С. 35.

5 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевти-кие М., 1988. С. 50-52.

6 Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М., 1977. С. 325; Он же. Система наук. Часть первая. Феномеология духа. СПб., 1992. С. 253, 283.

7 Гегель. Соч. Т. IV. М.-Л., 1935. С. 163.

8 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М., 1975; он же. Работы разных лет в двух томах. Т. 2. М., 1971. С. 61-67; Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 50-56.

9 Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988. С. 226, см. также 166-181, 183-206, 211-216, 227-234. Modernity and the Hegemony of Vision. Berkley-Los-Angeles-London, 1993.

10 Гегель. Система наук. Часть первая. Феноменология духа. СПб., 1992, С. 263-264.

11 Шелер М. Формы знания и образования // Избр. произв. М., 1994. С. 31-32.

12 Там же. С. 37.

13 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. С. 157-158.

14 Там же. С. 162-169.

15 Никифоров АЛ. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. М., 1991. С. 74-75; см. также: Bohman J. New Philosophy of Social Science. Problems of Indeterminacy. Oxford, 1994. P. 102-115.

116 Шелер М. Формы знания и образования // Избр. произведения. С. 34.

17 Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Он же. Время и бытие. Статьи и выступления. М., 1993. С. 348-351.

257

18 Хойдеггер M. Основные понятия метафизики // Вопросы философии, № 9, 1989. С. 136-137.

19 Хайдеггер М. Учение Платона об истине. С. 356-357.

20 Аристотель. Метафизика // Соч. в четырех томах. T.I. M., 1976. С. 188. (VI, 1027Ь, 25).

11Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии, № 3, 1986. С. 115.

22 Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия // Вопросы философии, № 7, 1992. С. 139.

23 Там же. С. 166. К обсуждаемым идеям Платона, Аристотеля, Хайдеггера и Гуссерля, имеющим непосредственное отношение не только к познанию, но и образованию, я уже обращалась ранее. См.: Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности . М.. 1997. С. 81-89.

24 Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. К природе человеческого познания // Культура и развитие научного знания. М., 1991. С. 141-148.

25 Papert S. Mindstorms. Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Book. N.Y.,1980.

26 Платон. Собр. соч. в 4-х т. T. 1. M., 1990. С. 256.

27 Там же. С. 262-263.

28 Там же. С. 265. См. также «Апологию Сократа». К. Поппер, рассуждая вслед за Сократом о роли учителя и заботе об учениках, сожалел, что в современном образовании нет отношений дружбы между учителем и учеником, но напоминал: принцип «не навреди» (то есть «дай молодым то, в чем они срочно нуждаются, чтобы стать от нас независимыми и способными делать свой выбор») — этот девиз был бы весьма достойной целью для нашей системы образования... Вместо этого за образец принимаются «более высокие», типично романтические, а на самом деле нелепые цели, например такие, как «полное развитие личности». См.: Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.П. М., 1992. С.318-319.

29 Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М., 1997.

30 Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Он же. Время и бытие. С. 196. Отмечу интересное исследование «первого римского гуманизма» в аспекте проблем образования, осуществляемое сегодня отечественным молодым ученым. См.: Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии, 2000, № 2; Он же. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопросы философии, 2001, № 1.

31 Хайдеггер М. Бытие и время. Пер. В. Бибихина. М., 1997. С. 199. См § 39, 41, 43.

32 Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. Вып. 1. М., 1991. С. 284-285; 289-290.

33 Декарт Р. Избр. произведения. М., 1950. С. 548, 262. 34 Фуко М. Герменевтика субъект. С. 288.

35 Там же. С. 286, 292-296, 311.

258

36 Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000. С. 19-20.

37 Подробно эти проблемы рассматриваются, например, в исследовании: Usher R., Edwards R. Postmodernism and Education. L.- N.Y., 1994. P. 119-135 a. others.

38 Popmu P. Философия и зеркало природы. С. 226.

39 Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика Просвещения. Философские фрагменты. Пер. с нем. М. Кузнецова. М. - СПб., 1997. С. 40.

40Popmu P. Философия и зеркало природы. С. 270.

41 Там же. С. 280.

42Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С.20. Изданный впервые в эмиграции в 1923 году и переизданный на родине только в 1995 году этот труд не устарел и по-прежнему является уникальным и плодотворным синтезом педагогики и философии.

259