15.

Современный язык и общественное разделение труда "подбросили" еще одну спасительную соломинку - "преподаватель", и за нее дружно ухватились десятки тысяч учителей по всему образовательному пространству. Почему же так важен вдруг становится спор о словах? Да потому что за словом должно стоять дело, и определенные требования к человеку, вытекающие не из слова, а из понятия, обозначенного этим словом. Много "слов"- мало содержания. И современная педагогика, реализуясь в позициях "обучателей наукам" (а чаще еще более простой вариант - преподавателей), так и несет на себе печать содержательной "потерянности" изначального смысла и назначения педагогики.

Воспитание - этот главный смысловой стержень всей педагогической деятельности - ныне почти повсеместно выталкивается из школьной практики, заменяемый "преподаванием" наук. А потому педагогов у нас в обществе почти не осталось. Но ведь именно педагогов, считаем мы, готовят у нас в педагогических учебных заведениях. Их программа совершенно не предполагает подготовку "литераторов" и "физиков". Эти профессии имеют совершенно другую вузовскую базу. Отсюда следует вопрос, кто выходит у нас из педагогических вузов? Педагогами их питомцы быть не хотят и не собираются, а "литераторами" быть не могут, т.к. получают совершенно другое образование, ориентированное на другие цели. А успокоенное общество считает этот фронт прикрытым!? Не в этом ли - в числе прочих - еще одна из причин современного кризиса образование?

Но и с научными ориентациями педагогов не все складно получается. Предпринятый анализ педагогической, политической, юридической и другой литературы, в которой обсуждаются проблемы современного образования, выявил много проблем и вопросов. Проблема научности педагогики является, по всему, одной из актуальнейших. Сложность объекта, каковым является образование во всей его многоуровневости, многоаспектности и многоэлементности, требует в подходе жесткой исходной теоретико-методологической базы, без которой невозможен научный анализ. Но, требуя от педагогики соответствия научным нормам и критериям, нельзя не отметить тот факт, что само это требование очевидно не для всех представителей этой группы. Для современных педагогических позиций характерны, с одной стороны, абсолютизация, преувеличение роли, значимости и возможностей применения научного подхода (и собственного отношения к науке), а с другой стороны - частое негласное пренебрежение его требованиями и критериями.

Например, важнейшим условием развития и использования научного знания является однозначность толкования и восприятия понятий. Соблюдение этого общелогического правила (говоря языком логики – закона, или правила, тождества понятий) не стало пока здесь законом, и многочисленные свидетельства тому не позволяют отнестись к педагогической литературе как к научной. Проблема эта поднята уже в журнале "Педагогика" , где указывается, что анализ большого эмпирического материала (12 учебников и учебных пособий, 13 монографий, 30 статей, 50 диссертаций) по педагогике, проведенный сотрудниками Уссурийского госпединститута, показал, что в 100% учебников и учебных пособий, 50% монографий, 30 % статей и 66% диссертаций имеются характерные ошибки 3-х типов: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов. Подобные ошибки разрушают концептуальность, ведут к необоснованным выводам и рекомендациям и лишают педагогическую практику теоретической базы.

Очень страдает научно-педагогическая методология. В ряде случаев налицо невладение философским (философско-методологическим, логическим, социально-философским, и др.) знанием, а также элементарными познаниями в области социальных наук. Пресловутая проблема "общественных наук", с нежеланием изучать которые знакомы буквально все вузы, сегодня дает колоссальные издержки культуры мышления и культуры профессиональной деятельности практически в любой сфере, а в педагогике - особенно. И мало что меняется сейчас в этом направлении. Анализу научно-методологических оснований педагогических работ специально уделено внимание в ряде наших работ.

Для России ситуация осложняется тем, что в свое время в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе, к своей деятельности и ее результату. Существующая школа уже не реализует социальный заказ старого общества – в силу распада государственности, но еще не выполняет и новых функций, потому что не ясно, что теперь делать с доставшимися осколками предыдущей системы народного образования.

"Функцию развития системы образования вузовская педагогическая наука способна реализовать лишь на путях собственного преобразования в практико-ориентированную, проектно-разработческую науку."- выражают надежду авторы ФПРО МАРО. Но здесь опять должное формулируется как сущее. А вузовская педагогическая наука не способна пока ничего реализовать, потому что ей еще надо сильно постараться, чтобы перейти на пути "собственного преобразования в практико-ориентированную и практико-разработческую науку". Но она - большей частью - об этом не только не помышляет, но даже не подозревает о наличии вообще в природе такой возможности.

Наша педагогическая общественность разделяет многие заблуждения и мифы, касающиеся образования, о которых говорилось выше. Абсолютизированная, но содержательно-усеченная ориентация на научные знания как на цель образовательного процесса, школа памяти и информации, иллюзия о достаточном финансировании как панацее, заблуждения о собственном образовании и научном статусе, низкая наукооснащенность, слабая социальная ориентация, узко-педагогические партикулярность и сепаратизм, метафизичность отрицания, профессиональный снобизм - об этих и многих других проблемах культуры педагогической деятельности можно говорить еще долго.

Все больше надежд по поводу вывода образования из кризиса возлагается на рынок. Например, в ФПРО МАРО много говорится о необходимости развития рынка образовательных услуг и коммерциализации системы образования. Эта позиция характерна не только для этих авторов. Но при этом не учитывается один факт: нет малого - самого рынка, поскольку в нашем социальном пространстве еще нет:

а) достаточного спроса на образование - квалифицированного и платежеспособного. О чем говорят и сами упомянутые авторы ФПРО МАРО словами "должна быть специальная подготовка этой практики, должен быть сформирован потребитель этих образцов и форм организации образования". А это не просто те, кто захочет обучаться (дети, точнее, их родители, желающие их так обучать), и кто захочет обучать (педагоги и преподаватели). Это и то, кто сможет этому обучать (педагоги и преподаватели), сможет за это заплатить (родители) и сможет это использовать (руководители предприятий, организаций и т.д., которые в конечном итоге определят желания и возможности родителей). Появление таких групп и отношений – вопрос не одного десятилетия, и у нас он еще находится на самой начальной стадии.

б) предложения - поскольку имеющиеся "технологии" на деле действительно являются "образцами", но единичными, и пока не технологизированы, являясь сугубо авторскими техниками, эффективность которых неотделима от персонального авторства, ввиду отсутствия подготовленного в должном количестве и качестве персонала, способного ими воспользоваться вне авторского участия или надзора за пределами существующих экспериментальных площадок.

Это "но" - аналогичной природы с той проблемой и болью, которая испокон веков волнует педагогические умы и демонстрирует полное бессилие педагогики. Речь идет о прямо-таки навязчивой идее перенимания (не изучения, а именно копирования) "передового опыта" ведущих педагогов (их нередко называют педагогами-новаторами), которая и сегодня обрекает школы и образовательные инстанции на огромные затраты и потери, отвлекает от текущей работы и перемещает по стране (теперь уже и по миру) огромные массы одержимых поисками людей, создает головную боль руководителям учреждений и министерств, как, равным образом, самим несчастным "передовикам" и "новаторам", вначале отбивающимся от "любви", а затем от хулы педагогической публики.

Неэффективность чужого опыта в другом исполнении и других условиях порождает, помимо прочего общественно-профессионального резонанса, разочарование и пессимизм по поводу "технологичности" образовательной деятельности и знакомые нам статусные квалификации образования как искусства. Но социальная практика не хочет и не может смириться с единичностью продукта этой сферы деятельности, пусть даже самого гениального и неповторимого. Искусство может гордиться уникальностью, единичностью роденовского "Мыслителя" или бородинского "Князя Игоря", а образование не может. И сколько бы ни муссировали в педагогической среде ценность «личности», в том числе уникальной и неповторимой, но обществу от образования нужен "продукт" массовый и качественный. Поэтому вновь и вновь встает вопрос о педагогических технологиях, призывая все новых подвижников в свои ряды.

Но ведь вопрос об опыте и условиях технологичности - это вопрос о неповторимости единичного и повторяемости общего. Технологии совершенно не случайно базируются на научном, сущностно-обобщенном и объективирующемся, знании, а не на неповторимо-индивидуальном иррационализме художественного творчества. И в этой связи бессмысленная активность управленческих и научных кругов от педагогики вызывает полнейшее недоумение, показывая, что наш педагогический корпус ни в процессе своего профессионального образования, ни после него не готовится к научно-педагогической работе, так никогда и не покидая пределы эмпирического знания на почве практики.

Не выполняет в этом отношении своих образовательно-обучающих функций и аспирантура, в принципе призванная перевести прежнего учителя-практика на путь педагогической науки. Но тогда зачем педагогам кандидатский минимум по философии и методологии науки? Ведь любому элементарно-грамотному человеку должно быть понятно, что перенять отдельный опыт в принципе невозможно. Что тиражирование возможно только либо на уровне выделенных, выявленных схем или моделей данного типа деятельности (действия), либо на уровне освоения и последующего комбинирования других моделей и схем в данном акте деятельности. Следовательно, в любом случае нужна большая эмпирически-исследовательская работа с последующей научной обработкой результатов для выявления устойчивого, транслируемого ядра, модели деятельности, условий ее модификации и применения. И именно это - забота педагога-теоретика, а не просто "опыт".

И это, по всей видимости, имели в виду авторы, говоря о том, что существующие сегодня образцы "должны быть особым образом систематизированы, описаны и представлены". Но тем самым они еще раз подтвердили неготовность образовательного пространства к рынку. Этим констатируя, что предложенный ими рынок как основное "реальное" средство достижения цели развивающего образования еще не является реальным, и эта программа, наряду с теми, кто разделяет "рыночные" позиции, в этом пункте обнаружила свою частичность и непоследовательность, опуская и перескакивая через целый период построения нового образования, игнорируя часть большой работы, без которой провозглашенные цели являются недостижимыми.

Еще одно увлечение нашего педагогического корпуса - это "экспериментальные площадки", размножившиеся по всей стране, вся "экспериментальность" которых имеет целый ряд негативных моментов, подорвавших доверие к педагогическому экспериментированию в целом.

Во-первых, выше уже шла речь о низкой научной оснащенности педагогики в целом, и педагогического труда в частности. Работа в педагогических коллективах показала, что там плохо представляют не только суть педагогической науки (соответственно, ее мало кто осуществляет, отсюда - и повальное увлечение "передовым опытом"), но и вообще суть научного труда. В частности, что эксперимент - это форма научной деятельности, и пока не задана научная траектория движения, нет и не может быть осмысленного эксперимента.

В педагогической же реальности же под экспериментом зачастую понимаются сугубо эмпирические попытки оторваться от традиционной программы или навязшей в зубах транслируемой в приказном порядке методики. При этом никакой ответственности за результат этого "экспериментирования" никто не несет, не говоря уже о том, что эта деятельность - по сути противоправна, и квалифицируется как эксперименты над людьми, для которых цивилизованное человечество обычно требует как минимум согласие испытуемых. Но даже если таковое и имеется (а о нем, как правило, никто ни у кого не спрашивает), то это согласие родителей, большей частью слепо доверяющих "профессионалам" педагогического корпуса, в то время, как это качество надо еще подтвердить неформальной экспертизой, а не формальной аттестацией.

Педагогический эксперимент - будучи формой научной деятельности - должен подпадать под все требования, предъявляемые к науке и научному эксперименту: с соответствующим обоснованием, экспертизой, ответственностью, гарантиями, зарплатой - по критериям и расценкам, сложившимся в научной сфере. Поскольку в педагогической среде не сложилась традиция научной деятельности по принятым научным образцам, необходимо разрабатывать жесткие и методически оформленные критерии аттестации, а также включать в аттестационные комиссии специалистов по проблемам науки, образования, молодежи, обязательно непедагогических специальностей - философов, методологов, социологов, системологов, правоведов, политологов, социальных управленцев, возрастных психологов, медиков и т.д., подобно тому, как при защите любого проекта в комиссии включаются специалисты всех задействованных в нем областей знания и деятельности.

Можно добавить еще один пример. Он касается сетований по поводу того, что наше отечественное образование обескровлено финансово, а между тем, "парадоксально, но факт: отечественные разработки в образовании точно так же, как в области космонавтики и в ядерной технологии, до сих пор являются опережающими."

Парадоксальным как раз является противоречие двух авторских позиций: с одной стороны, утверждается, что необходимы экспериментальные площадки, - следовательно, еще ничего апробированного и надежного у нас нет, и именно для этого нужны экспериментальные площадки. С другой стороны, мы уже опять "впереди планеты всей", и образовательные наработки у нас, якобы, имеют опережающий характер.

Второе утверждение демонстрирует, скорее, лишь шапкозакидательский оптимизм. Про подготовку и апробацию образовательных идей - смотри опыт Японии по внедрению эстетического воспитания в 1945 г. и про эксперименты по приватизации американского образования. У нас ничего подобного нет. Это тоже лишний раз доказывает позицию авторов: главное - ввязаться, а там – «как бог на душу положит», куда кривая вывезет. А сравнение с ядерными и космическими разработками - совершенно «из другой оперы». Отечественные космические и ядерные разработки - предложи материально-техническую базу - хоть завтра можно запускать в производство. А что есть для эффективного и результативного запуска у образования? Если есть, то эксперименты уже излишни.

Но проблема не в критике, а в преодолении критической ситуации. Видимо, надо еще много искать и думать, как размыкать порочный круг педагогического образования и формирования нормальных условий для появления и утверждения в современной российской школе высококлассного педагога. Возможно, надо идти и тем путем, который был предложен авторами ФПРО МАРО, - через создание и наполнение новым содержанием антропологических факультетов университетов, постепенным переучиванием наших «физиков и литераторов» по другой программе, в основе которой - философская антропология, культурология, науки о мышлении и методики оперирования рефлексивными техниками.

Положительным, на наш взгляд, здесь является подход, не разрушающий ничего "до основанья", показывающий путь развития с использованием прежнего потенциала на новом уровне. Радикальность же подхода заключается, в частности, в строгом отделении прежнего профессионально-педагогического образования от нового. И хотя позиции этих авторов по ряду аспектов вызывают сомнения, однако, содержательно споря, всегда можно выработать некую единую платформу. Здесь же вопрос в другом - в том, насколько предложенные и реализованные воля, понимание и усилия общества - в том числе и педагогического сообщества - окажутся адекватными требуемым для создания необходимого потенциала развития нового образования.

Констатируемый авторами переход от школы памяти к школе мышления - эта трактовка цели образования узка, частична и ничего нельзя сказать для ее оценки. Потому что мышление здесь выдвинуто как самоцель. Но даже если принять, что образование должно обучить человека мыслить, то не ясно, как этому противоречит память и как это субъект будет мыслить в беспамятстве. Естественно, здесь тоже потребуются и знания, и умения, только их объектом и предметом станут не предметы и процессы окружающего мира, а логико-методологические конструкты и модели их возможных сочетаний и движений.

Но и прежняя школа пыталась ставить себе такие задачи, что, кстати, можно делать и на другом, а не только логическом материале, например, в рамках той же математики. То, что материал далеко не всегда был скомпонован под парадигму формирования мышления, а не просто фрагментарного знания, действительно имело место, и переход к другой парадигме потребует другого учебно-методического материала - новых программ, учебников, стандартов, методов оценки и контроля и т.п. Этого не имеет современная школа, что потребует больших социальных усилий, ресурса и немало времени.

Но самая большая трудность в том, что это потребует совершенно других учителей. Где их взять? Их не только нет в наличии, а в школах работают и живут вполне реальные, живые люди, которых тоже нельзя в одночасье списать за ненадобностью. Переучивать? Но сами авторы говорят о неспособности этих людей к перепрофессионализации и переподготовке. Готовить новых в вузах, пока доживают старые? Но готовить-то тоже некому! Там учат такие же «жертвы» предшествующего "памятливого" образования. А кроме того, неофиты после окончания вуза ведь придут в старую школу, где им быстро «проветрят мозги, "наделив опытом", "коллектив" и "наставники". Замкнутый круг.

Но даже не эти трудности вызывают наибольшие сомнения и критику. Безусловно, мыслящий человек есть высокая ценность. Но проблема в том, что гуманистическая ориентация человека не имманентна и не имплицитна логико-методологическому подходу, исповедуемому авторами документа. И если говорить в терминах общественно-государственной безопасности (у авторов - в духе принципа первого), то человек, знающий об опасности (вариант "школы памяти"), и даже человек, осознающий опасность (вариант "школы мышления"), еще не есть человек, не допускающий опасности и борющийся с ней. И если говорить о переходе к новой школе, то, возможно, пора уже говорить не о школе мышления, которая есть опять-таки вариант частичного общества и человека, а подумать, например, об этической модели постиндустриального общества. т.е. о переходе от общества homo faber к обществу homo aethicus?

Поскольку в авторской позиции ФПРО МАРО воспроизводится прежняя частичность, то совершенно неслучайно задача образования опять приобрела вид "обучения", только уже техникам. А чем это отличается от обучения элементарным техникам счета, решения физических задач, т.е. выработке навыков? Только фактура, исходный материал не тот? А по принципу то же самое. Стоит ли столько энергии тратить на критику, если в итоге опять пришли к профессионально-техническому обучению?

Сказанное, однако, не означает определенно, что этому не надо учить. Надо, но структуры сознания и мышления надо еще и на чем-то разворачивать. А это значит, что потребуется еще много и знаний, и навыков, которые становятся строительным материалом для мышления, играющего роль интегратора знаний и организатора действий. Речь идет не только о ценностях, ценностных установках и ориентациях, но и о воспитании доброй воли поступать в соответствии с ними.

Поэтому остается задача определения цели и сущности образования, в его стратегическом аспекте. Вместе с тем, принятие этих положений делает необходимым определение институциональных рамок и временной последовательности реализации различных целей образования, с учетом возрастных особенностей образовывающегося индивида. То есть, опять требуется определение стратегии и тактики всего образовательного процесса и поиска адекватных средств, как стратегического, так и тактического порядка.

Этот небольшой фрагмент обсуждения насущных задач и предлагаемых путей решения проблем образования иллюстрирует их неоднозначность и необходимость дальнейшей тщательной и разносторонней проработки моделей действия. Но ведь надо с чего-то начинать? И думается, что начинать надо не с денег и не со святой уверенности в их всемогуществе. Начинать надо с ключевой фигуры всего образования - с педагога. Как замечает Г.Г.Воробьев, сопоставляющий наш и американский опыт: "Нашим педагогам нужно полностью отказаться от рафинированной обстановки школьной беспроблемности. Школа - это то место, где учат решать проблемы. Бизнесмен решает проблемы, приносящие доход, менеджер - зарплату. Насколько эффективно это у них получается, зависит от способностей и школы, где они учились." Но это касается в первую очередь и самих педагогов - начало процесса изменения положения в образовании начинается с осознания собственных проблем самого педагогического сообщества.

Пока все беды будут сводиться только к недостатку заработка, это будет постоянно воспроизводить ситуацию бедствия в финансовом положении образования. Примечательно, но на протяжении более ста лет эта проблема изучена и пройдена в системе американского менеджмента и его теории. Американская система организации труда давно ушла от административного и прямого экономического принуждения как от малоэффективных принципов управления. Много десятилетий она изучала механизмы интереса. Во главу угла ставились сначала поощрение заработком, потом рационализация рабочих действий, потом человеческое отношение к работнику, потом нормальные взаимоотношения работников (психологический климат), теперь личностные качества работника - способности, знания, умения, навыки, опыт, убеждения и многие другие факторы. Мы, как видно, находимся еще на первом этапе этого пути.

Popkevitz T.P., Tabachnik B.R., Wehlage G. The myth of education reform: A study of school responces to a program of change. Madison, 1982, р.168

Istance D. What changes for education?/ OESD observer. P.,1991, № 168, p.42.

Шлейфер И.В. Французская начальная школа: между прошлым и будущим. /Советская педагогика, 1989, № 2, с.152-153

См. Зарецкая С.Л. Приватизация в школьном образовании США: теория и практика (обзор) / Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992.

См. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании./ Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992

Там же, с.112

Китайская Народная Республика в 1990 году. Политика, экономика, культура. Ежегодник. М., 1992 г., с. 27

Федеральная программа развития образования ( МАРО)/Россия-2010. М., 1993, № 2

См. Там же.

Там же, с 34-35.

Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? /Педагогика,1992г, №.3-4.

Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург,1993; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. и др. К проблеме проектирования муниципального модуля образования/ Рук. депонир. ИНИОН РАН, 1992 и др.

Федеральная программа развития образования (МАРО), с.24

Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993, с.106

Современный язык и общественное разделение труда "подбросили" еще одну спасительную соломинку - "преподаватель", и за нее дружно ухватились десятки тысяч учителей по всему образовательному пространству. Почему же так важен вдруг становится спор о словах? Да потому что за словом должно стоять дело, и определенные требования к человеку, вытекающие не из слова, а из понятия, обозначенного этим словом. Много "слов"- мало содержания. И современная педагогика, реализуясь в позициях "обучателей наукам" (а чаще еще более простой вариант - преподавателей), так и несет на себе печать содержательной "потерянности" изначального смысла и назначения педагогики.

Воспитание - этот главный смысловой стержень всей педагогической деятельности - ныне почти повсеместно выталкивается из школьной практики, заменяемый "преподаванием" наук. А потому педагогов у нас в обществе почти не осталось. Но ведь именно педагогов, считаем мы, готовят у нас в педагогических учебных заведениях. Их программа совершенно не предполагает подготовку "литераторов" и "физиков". Эти профессии имеют совершенно другую вузовскую базу. Отсюда следует вопрос, кто выходит у нас из педагогических вузов? Педагогами их питомцы быть не хотят и не собираются, а "литераторами" быть не могут, т.к. получают совершенно другое образование, ориентированное на другие цели. А успокоенное общество считает этот фронт прикрытым!? Не в этом ли - в числе прочих - еще одна из причин современного кризиса образование?

Но и с научными ориентациями педагогов не все складно получается. Предпринятый анализ педагогической, политической, юридической и другой литературы, в которой обсуждаются проблемы современного образования, выявил много проблем и вопросов. Проблема научности педагогики является, по всему, одной из актуальнейших. Сложность объекта, каковым является образование во всей его многоуровневости, многоаспектности и многоэлементности, требует в подходе жесткой исходной теоретико-методологической базы, без которой невозможен научный анализ. Но, требуя от педагогики соответствия научным нормам и критериям, нельзя не отметить тот факт, что само это требование очевидно не для всех представителей этой группы. Для современных педагогических позиций характерны, с одной стороны, абсолютизация, преувеличение роли, значимости и возможностей применения научного подхода (и собственного отношения к науке), а с другой стороны - частое негласное пренебрежение его требованиями и критериями.

Например, важнейшим условием развития и использования научного знания является однозначность толкования и восприятия понятий. Соблюдение этого общелогического правила (говоря языком логики – закона, или правила, тождества понятий) не стало пока здесь законом, и многочисленные свидетельства тому не позволяют отнестись к педагогической литературе как к научной. Проблема эта поднята уже в журнале "Педагогика" , где указывается, что анализ большого эмпирического материала (12 учебников и учебных пособий, 13 монографий, 30 статей, 50 диссертаций) по педагогике, проведенный сотрудниками Уссурийского госпединститута, показал, что в 100% учебников и учебных пособий, 50% монографий, 30 % статей и 66% диссертаций имеются характерные ошибки 3-х типов: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов. Подобные ошибки разрушают концептуальность, ведут к необоснованным выводам и рекомендациям и лишают педагогическую практику теоретической базы.

Очень страдает научно-педагогическая методология. В ряде случаев налицо невладение философским (философско-методологическим, логическим, социально-философским, и др.) знанием, а также элементарными познаниями в области социальных наук. Пресловутая проблема "общественных наук", с нежеланием изучать которые знакомы буквально все вузы, сегодня дает колоссальные издержки культуры мышления и культуры профессиональной деятельности практически в любой сфере, а в педагогике - особенно. И мало что меняется сейчас в этом направлении. Анализу научно-методологических оснований педагогических работ специально уделено внимание в ряде наших работ.

Для России ситуация осложняется тем, что в свое время в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе, к своей деятельности и ее результату. Существующая школа уже не реализует социальный заказ старого общества – в силу распада государственности, но еще не выполняет и новых функций, потому что не ясно, что теперь делать с доставшимися осколками предыдущей системы народного образования.

"Функцию развития системы образования вузовская педагогическая наука способна реализовать лишь на путях собственного преобразования в практико-ориентированную, проектно-разработческую науку."- выражают надежду авторы ФПРО МАРО. Но здесь опять должное формулируется как сущее. А вузовская педагогическая наука не способна пока ничего реализовать, потому что ей еще надо сильно постараться, чтобы перейти на пути "собственного преобразования в практико-ориентированную и практико-разработческую науку". Но она - большей частью - об этом не только не помышляет, но даже не подозревает о наличии вообще в природе такой возможности.

Наша педагогическая общественность разделяет многие заблуждения и мифы, касающиеся образования, о которых говорилось выше. Абсолютизированная, но содержательно-усеченная ориентация на научные знания как на цель образовательного процесса, школа памяти и информации, иллюзия о достаточном финансировании как панацее, заблуждения о собственном образовании и научном статусе, низкая наукооснащенность, слабая социальная ориентация, узко-педагогические партикулярность и сепаратизм, метафизичность отрицания, профессиональный снобизм - об этих и многих других проблемах культуры педагогической деятельности можно говорить еще долго.

Все больше надежд по поводу вывода образования из кризиса возлагается на рынок. Например, в ФПРО МАРО много говорится о необходимости развития рынка образовательных услуг и коммерциализации системы образования. Эта позиция характерна не только для этих авторов. Но при этом не учитывается один факт: нет малого - самого рынка, поскольку в нашем социальном пространстве еще нет:

а) достаточного спроса на образование - квалифицированного и платежеспособного. О чем говорят и сами упомянутые авторы ФПРО МАРО словами "должна быть специальная подготовка этой практики, должен быть сформирован потребитель этих образцов и форм организации образования". А это не просто те, кто захочет обучаться (дети, точнее, их родители, желающие их так обучать), и кто захочет обучать (педагоги и преподаватели). Это и то, кто сможет этому обучать (педагоги и преподаватели), сможет за это заплатить (родители) и сможет это использовать (руководители предприятий, организаций и т.д., которые в конечном итоге определят желания и возможности родителей). Появление таких групп и отношений – вопрос не одного десятилетия, и у нас он еще находится на самой начальной стадии.

б) предложения - поскольку имеющиеся "технологии" на деле действительно являются "образцами", но единичными, и пока не технологизированы, являясь сугубо авторскими техниками, эффективность которых неотделима от персонального авторства, ввиду отсутствия подготовленного в должном количестве и качестве персонала, способного ими воспользоваться вне авторского участия или надзора за пределами существующих экспериментальных площадок.

Это "но" - аналогичной природы с той проблемой и болью, которая испокон веков волнует педагогические умы и демонстрирует полное бессилие педагогики. Речь идет о прямо-таки навязчивой идее перенимания (не изучения, а именно копирования) "передового опыта" ведущих педагогов (их нередко называют педагогами-новаторами), которая и сегодня обрекает школы и образовательные инстанции на огромные затраты и потери, отвлекает от текущей работы и перемещает по стране (теперь уже и по миру) огромные массы одержимых поисками людей, создает головную боль руководителям учреждений и министерств, как, равным образом, самим несчастным "передовикам" и "новаторам", вначале отбивающимся от "любви", а затем от хулы педагогической публики.

Неэффективность чужого опыта в другом исполнении и других условиях порождает, помимо прочего общественно-профессионального резонанса, разочарование и пессимизм по поводу "технологичности" образовательной деятельности и знакомые нам статусные квалификации образования как искусства. Но социальная практика не хочет и не может смириться с единичностью продукта этой сферы деятельности, пусть даже самого гениального и неповторимого. Искусство может гордиться уникальностью, единичностью роденовского "Мыслителя" или бородинского "Князя Игоря", а образование не может. И сколько бы ни муссировали в педагогической среде ценность «личности», в том числе уникальной и неповторимой, но обществу от образования нужен "продукт" массовый и качественный. Поэтому вновь и вновь встает вопрос о педагогических технологиях, призывая все новых подвижников в свои ряды.

Но ведь вопрос об опыте и условиях технологичности - это вопрос о неповторимости единичного и повторяемости общего. Технологии совершенно не случайно базируются на научном, сущностно-обобщенном и объективирующемся, знании, а не на неповторимо-индивидуальном иррационализме художественного творчества. И в этой связи бессмысленная активность управленческих и научных кругов от педагогики вызывает полнейшее недоумение, показывая, что наш педагогический корпус ни в процессе своего профессионального образования, ни после него не готовится к научно-педагогической работе, так никогда и не покидая пределы эмпирического знания на почве практики.

Не выполняет в этом отношении своих образовательно-обучающих функций и аспирантура, в принципе призванная перевести прежнего учителя-практика на путь педагогической науки. Но тогда зачем педагогам кандидатский минимум по философии и методологии науки? Ведь любому элементарно-грамотному человеку должно быть понятно, что перенять отдельный опыт в принципе невозможно. Что тиражирование возможно только либо на уровне выделенных, выявленных схем или моделей данного типа деятельности (действия), либо на уровне освоения и последующего комбинирования других моделей и схем в данном акте деятельности. Следовательно, в любом случае нужна большая эмпирически-исследовательская работа с последующей научной обработкой результатов для выявления устойчивого, транслируемого ядра, модели деятельности, условий ее модификации и применения. И именно это - забота педагога-теоретика, а не просто "опыт".

И это, по всей видимости, имели в виду авторы, говоря о том, что существующие сегодня образцы "должны быть особым образом систематизированы, описаны и представлены". Но тем самым они еще раз подтвердили неготовность образовательного пространства к рынку. Этим констатируя, что предложенный ими рынок как основное "реальное" средство достижения цели развивающего образования еще не является реальным, и эта программа, наряду с теми, кто разделяет "рыночные" позиции, в этом пункте обнаружила свою частичность и непоследовательность, опуская и перескакивая через целый период построения нового образования, игнорируя часть большой работы, без которой провозглашенные цели являются недостижимыми.

Еще одно увлечение нашего педагогического корпуса - это "экспериментальные площадки", размножившиеся по всей стране, вся "экспериментальность" которых имеет целый ряд негативных моментов, подорвавших доверие к педагогическому экспериментированию в целом.

Во-первых, выше уже шла речь о низкой научной оснащенности педагогики в целом, и педагогического труда в частности. Работа в педагогических коллективах показала, что там плохо представляют не только суть педагогической науки (соответственно, ее мало кто осуществляет, отсюда - и повальное увлечение "передовым опытом"), но и вообще суть научного труда. В частности, что эксперимент - это форма научной деятельности, и пока не задана научная траектория движения, нет и не может быть осмысленного эксперимента.

В педагогической же реальности же под экспериментом зачастую понимаются сугубо эмпирические попытки оторваться от традиционной программы или навязшей в зубах транслируемой в приказном порядке методики. При этом никакой ответственности за результат этого "экспериментирования" никто не несет, не говоря уже о том, что эта деятельность - по сути противоправна, и квалифицируется как эксперименты над людьми, для которых цивилизованное человечество обычно требует как минимум согласие испытуемых. Но даже если таковое и имеется (а о нем, как правило, никто ни у кого не спрашивает), то это согласие родителей, большей частью слепо доверяющих "профессионалам" педагогического корпуса, в то время, как это качество надо еще подтвердить неформальной экспертизой, а не формальной аттестацией.

Педагогический эксперимент - будучи формой научной деятельности - должен подпадать под все требования, предъявляемые к науке и научному эксперименту: с соответствующим обоснованием, экспертизой, ответственностью, гарантиями, зарплатой - по критериям и расценкам, сложившимся в научной сфере. Поскольку в педагогической среде не сложилась традиция научной деятельности по принятым научным образцам, необходимо разрабатывать жесткие и методически оформленные критерии аттестации, а также включать в аттестационные комиссии специалистов по проблемам науки, образования, молодежи, обязательно непедагогических специальностей - философов, методологов, социологов, системологов, правоведов, политологов, социальных управленцев, возрастных психологов, медиков и т.д., подобно тому, как при защите любого проекта в комиссии включаются специалисты всех задействованных в нем областей знания и деятельности.

Можно добавить еще один пример. Он касается сетований по поводу того, что наше отечественное образование обескровлено финансово, а между тем, "парадоксально, но факт: отечественные разработки в образовании точно так же, как в области космонавтики и в ядерной технологии, до сих пор являются опережающими."

Парадоксальным как раз является противоречие двух авторских позиций: с одной стороны, утверждается, что необходимы экспериментальные площадки, - следовательно, еще ничего апробированного и надежного у нас нет, и именно для этого нужны экспериментальные площадки. С другой стороны, мы уже опять "впереди планеты всей", и образовательные наработки у нас, якобы, имеют опережающий характер.

Второе утверждение демонстрирует, скорее, лишь шапкозакидательский оптимизм. Про подготовку и апробацию образовательных идей - смотри опыт Японии по внедрению эстетического воспитания в 1945 г. и про эксперименты по приватизации американского образования. У нас ничего подобного нет. Это тоже лишний раз доказывает позицию авторов: главное - ввязаться, а там – «как бог на душу положит», куда кривая вывезет. А сравнение с ядерными и космическими разработками - совершенно «из другой оперы». Отечественные космические и ядерные разработки - предложи материально-техническую базу - хоть завтра можно запускать в производство. А что есть для эффективного и результативного запуска у образования? Если есть, то эксперименты уже излишни.

Но проблема не в критике, а в преодолении критической ситуации. Видимо, надо еще много искать и думать, как размыкать порочный круг педагогического образования и формирования нормальных условий для появления и утверждения в современной российской школе высококлассного педагога. Возможно, надо идти и тем путем, который был предложен авторами ФПРО МАРО, - через создание и наполнение новым содержанием антропологических факультетов университетов, постепенным переучиванием наших «физиков и литераторов» по другой программе, в основе которой - философская антропология, культурология, науки о мышлении и методики оперирования рефлексивными техниками.

Положительным, на наш взгляд, здесь является подход, не разрушающий ничего "до основанья", показывающий путь развития с использованием прежнего потенциала на новом уровне. Радикальность же подхода заключается, в частности, в строгом отделении прежнего профессионально-педагогического образования от нового. И хотя позиции этих авторов по ряду аспектов вызывают сомнения, однако, содержательно споря, всегда можно выработать некую единую платформу. Здесь же вопрос в другом - в том, насколько предложенные и реализованные воля, понимание и усилия общества - в том числе и педагогического сообщества - окажутся адекватными требуемым для создания необходимого потенциала развития нового образования.

Констатируемый авторами переход от школы памяти к школе мышления - эта трактовка цели образования узка, частична и ничего нельзя сказать для ее оценки. Потому что мышление здесь выдвинуто как самоцель. Но даже если принять, что образование должно обучить человека мыслить, то не ясно, как этому противоречит память и как это субъект будет мыслить в беспамятстве. Естественно, здесь тоже потребуются и знания, и умения, только их объектом и предметом станут не предметы и процессы окружающего мира, а логико-методологические конструкты и модели их возможных сочетаний и движений.

Но и прежняя школа пыталась ставить себе такие задачи, что, кстати, можно делать и на другом, а не только логическом материале, например, в рамках той же математики. То, что материал далеко не всегда был скомпонован под парадигму формирования мышления, а не просто фрагментарного знания, действительно имело место, и переход к другой парадигме потребует другого учебно-методического материала - новых программ, учебников, стандартов, методов оценки и контроля и т.п. Этого не имеет современная школа, что потребует больших социальных усилий, ресурса и немало времени.

Но самая большая трудность в том, что это потребует совершенно других учителей. Где их взять? Их не только нет в наличии, а в школах работают и живут вполне реальные, живые люди, которых тоже нельзя в одночасье списать за ненадобностью. Переучивать? Но сами авторы говорят о неспособности этих людей к перепрофессионализации и переподготовке. Готовить новых в вузах, пока доживают старые? Но готовить-то тоже некому! Там учат такие же «жертвы» предшествующего "памятливого" образования. А кроме того, неофиты после окончания вуза ведь придут в старую школу, где им быстро «проветрят мозги, "наделив опытом", "коллектив" и "наставники". Замкнутый круг.

Но даже не эти трудности вызывают наибольшие сомнения и критику. Безусловно, мыслящий человек есть высокая ценность. Но проблема в том, что гуманистическая ориентация человека не имманентна и не имплицитна логико-методологическому подходу, исповедуемому авторами документа. И если говорить в терминах общественно-государственной безопасности (у авторов - в духе принципа первого), то человек, знающий об опасности (вариант "школы памяти"), и даже человек, осознающий опасность (вариант "школы мышления"), еще не есть человек, не допускающий опасности и борющийся с ней. И если говорить о переходе к новой школе, то, возможно, пора уже говорить не о школе мышления, которая есть опять-таки вариант частичного общества и человека, а подумать, например, об этической модели постиндустриального общества. т.е. о переходе от общества homo faber к обществу homo aethicus?

Поскольку в авторской позиции ФПРО МАРО воспроизводится прежняя частичность, то совершенно неслучайно задача образования опять приобрела вид "обучения", только уже техникам. А чем это отличается от обучения элементарным техникам счета, решения физических задач, т.е. выработке навыков? Только фактура, исходный материал не тот? А по принципу то же самое. Стоит ли столько энергии тратить на критику, если в итоге опять пришли к профессионально-техническому обучению?

Сказанное, однако, не означает определенно, что этому не надо учить. Надо, но структуры сознания и мышления надо еще и на чем-то разворачивать. А это значит, что потребуется еще много и знаний, и навыков, которые становятся строительным материалом для мышления, играющего роль интегратора знаний и организатора действий. Речь идет не только о ценностях, ценностных установках и ориентациях, но и о воспитании доброй воли поступать в соответствии с ними.

Поэтому остается задача определения цели и сущности образования, в его стратегическом аспекте. Вместе с тем, принятие этих положений делает необходимым определение институциональных рамок и временной последовательности реализации различных целей образования, с учетом возрастных особенностей образовывающегося индивида. То есть, опять требуется определение стратегии и тактики всего образовательного процесса и поиска адекватных средств, как стратегического, так и тактического порядка.

Этот небольшой фрагмент обсуждения насущных задач и предлагаемых путей решения проблем образования иллюстрирует их неоднозначность и необходимость дальнейшей тщательной и разносторонней проработки моделей действия. Но ведь надо с чего-то начинать? И думается, что начинать надо не с денег и не со святой уверенности в их всемогуществе. Начинать надо с ключевой фигуры всего образования - с педагога. Как замечает Г.Г.Воробьев, сопоставляющий наш и американский опыт: "Нашим педагогам нужно полностью отказаться от рафинированной обстановки школьной беспроблемности. Школа - это то место, где учат решать проблемы. Бизнесмен решает проблемы, приносящие доход, менеджер - зарплату. Насколько эффективно это у них получается, зависит от способностей и школы, где они учились." Но это касается в первую очередь и самих педагогов - начало процесса изменения положения в образовании начинается с осознания собственных проблем самого педагогического сообщества.

Пока все беды будут сводиться только к недостатку заработка, это будет постоянно воспроизводить ситуацию бедствия в финансовом положении образования. Примечательно, но на протяжении более ста лет эта проблема изучена и пройдена в системе американского менеджмента и его теории. Американская система организации труда давно ушла от административного и прямого экономического принуждения как от малоэффективных принципов управления. Много десятилетий она изучала механизмы интереса. Во главу угла ставились сначала поощрение заработком, потом рационализация рабочих действий, потом человеческое отношение к работнику, потом нормальные взаимоотношения работников (психологический климат), теперь личностные качества работника - способности, знания, умения, навыки, опыт, убеждения и многие другие факторы. Мы, как видно, находимся еще на первом этапе этого пути.

Popkevitz T.P., Tabachnik B.R., Wehlage G. The myth of education reform: A study of school responces to a program of change. Madison, 1982, р.168

Istance D. What changes for education?/ OESD observer. P.,1991, № 168, p.42.

Шлейфер И.В. Французская начальная школа: между прошлым и будущим. /Советская педагогика, 1989, № 2, с.152-153

См. Зарецкая С.Л. Приватизация в школьном образовании США: теория и практика (обзор) / Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992.

См. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании./ Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992

Там же, с.112

Китайская Народная Республика в 1990 году. Политика, экономика, культура. Ежегодник. М., 1992 г., с. 27

Федеральная программа развития образования ( МАРО)/Россия-2010. М., 1993, № 2

См. Там же.

Там же, с 34-35.

Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? /Педагогика,1992г, №.3-4.

Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург,1993; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. и др. К проблеме проектирования муниципального модуля образования/ Рук. депонир. ИНИОН РАН, 1992 и др.

Федеральная программа развития образования (МАРО), с.24

Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993, с.106