7.

Сегодня мы говорим, что СМИ конкурируют с семьей и школой в воспитании личности. Но как и насколько - не знаем. А может, именно семья закладывает в нее изначально те свойства, которые допускают эту конкуренцию? В то время, как могла бы заложить в него, пока он поперек подушки лежит, такие, на которые не могли бы в дальнейшем существенно повлиять никакие СМИ и даже никакое образование.

Поскольку младенец буквально с первых минут включен в совокупность человеческих отношений, постольку потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, настаивал Э.В.Ильенков. Сила личности - это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того "ансамбля" индивидов, который в ней идеально представлен. И начальный период становления личности всегда связан с социальной группой по имени семья.

Если учесть выводы Леви-Брюля и Дюркгейма о роли коллективных представлений и закона сопричастности - этих эмпирически выделенных конструктов, определяющих деятельность не только первобытных народов, но и современных (пусть и в трансформируемых формах), то следует помнить, что в образовательной практике мы с неизбежностью сталкиваемся с разными типами коллективных представлений. А из этого следует первоначальный социологический факт - такой, как наличие в обществе разнородных социальных групп, который требует учитывать при построении образовательных процессов и разнородность коллективных представлений.

В конкретной социальной форме набор ценностей выступает как социальная регуляция, признанная обществом и социальной группой. Усвоение индивидами ценностей поддерживается нормами этого общества и выступает в их индивидуальных ценностных ориентациях, закрепляемых их жизненным опытом, совокупностью их переживаний. А сложившиеся устойчивые ценностные ориентации проявляются в типе деятельности и поведении, обеспечивают направленность потребностей и интересов. Как утверждал Э.Фромм, до тех пор, пока общество обеспечивает индивиду возможность получать от своих поступков практическое и психологическое удовлетворение одновременно, мы имеем дело с ситуацией, где психологические силы укрепляют социальную структуру. Но какие чувства переживает человек в нашем индустриализованном обществе?

Семья как своеобразная ячейка общества когда-то возникла как некое ограждение от родо-племенных связей и влияний, сама резанула по моральному образовательному ядру, сама, отгородившись через "мое" и "чужое" внутри родо-племенного строя, внесла туда проблему воспитания и образования, проблему что есть добро и зло, чему должно учить образование. Позднее, передав эти функции обществу и государству, она, с одной стороны, так и не смогла передать им проблему сопереживания ценностей, а с другой стороны, сегодня своим образом жизнедеятельности, не подводит к переживанию ценностей. Эта пропасть - одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия. Несмотря на то, что в большинстве стран религия сегодня отделена от государства и от школы, но религиозная мораль, культивирующая семейные и общественные ценности, оказывается едва ли не самой сильной.

А вот пример из нашей жизни. Школа предъявляет семье определенные требования, скажем, требует, чтобы дети писали определенным образом, а родители не могут этому научить, поскольку не знают, что принято сейчас за школьное правило. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват, школа с этими требованиями или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родитель ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.

В других же аспектах - наоборот. Отец научит, как сегодня сориентироваться в жизни, на свой завод приведет и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель - "даром, что математик, если и считает деньги, то и то, потому что их у него мало, на жизнь не хватает." Отсюда - соответствующие авторитет учителя и школы, а следовательно, и результаты воспитания.

Невыстроенность и противоречия отношений семья-школа проявляется и с другой стороны. Когда мы сегодня отдаем ребенка в школу, то считаем, что там есть профессионал, специалист-социализатор, который приведет его в должный вид. Но мы зачастую возлагаем на педагога надежды, рожденные традиционным образованием, функционировавшим в традиционном обществе. Это, в частности имел в виду М.Вебер, когда писал: "Ходячим является заблуждение, заставляющее искать в профессоре…вождя, а не Учителя. Однако мы поставлены на кафедру только как учителя. Это две разные вещи, в чем можно легко убедиться. В Америке такие вещи можно видеть часто в их грубой первобытности. Молодой американец не испытывает почтения ни перед чем и ни перед кем; ни перед традицией, ни перед службой; он уважает только собственную личную заслугу - вот это американец и называет "демократией". (13, 143)

Соответственно, авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.

 Поскольку в школу ребенок попадает из семьи, из тех условий, ценностей и отношений, которые культивируются в семье, то и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние семьи и школы - сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью пока если где-то и состоялась, то в сильно усеченном, "пожарном" варианте. Хотя нельзя сказать, что таких попыток не было и нет. Еще в известном докладе "Всероссийское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития" о недавнем прошлом говорилось: "Возможности развития ребенка значительно искусственно сужались из-за искусственного школоцентризма детской жизни, стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы" Сейчас школа еще в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка. Но каков результат?

Социологические исследования свидетельствуют: почти половина представителей молодежной среды (46,7%) считает активным формирующим фактором своего мировоззрения семью, еще треть - что семья даже пассивно сыграла значимую роль в этом процессе. (14) Тогда как влияние школы на ее жизненные позиции, по ее мнению, гораздо скромнее. Так,

- 82% отрицают участие школы в формировании их этических идеалов,

- 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,

- 81% считают, что школа практически не сыграла никакой роли в формировании их интеллекта,

- 87% считают школу абсолютно непричастной к определению их профессионального выбора

Дополним эти данные результатами опроса 1992 года, где 74% назвали главным источником информации, которой они располагают, телевидение, и только 0,5% из них в числе своих авторитетов назвали школьного учителя.

Сегодня в равной степени нельзя как абсолютизировать роль семьи, так и недооценивать. Традиционная семья приобщала детей к труду, но сегодня и нетрадиционная семья тоже может это делать. Например, в США сейчас многие родители привлекают своих детей к работе на фермах в качестве помощников в домашнем хозяйстве и уходе за младшими детьми, способствуют вовлечению их в сферу бытового обслуживания. Около 75% учащихся 12 класса совмещают учебу с работой. Американцы, в том числе и состоятельные родители, стремятся приучать своих детей с малых лет "делать деньги", проявлять предприимчивость, деловую хватку. В последние десятилетия в американской педагогике усилилось движение за более эффективную подготовку молодежи к жизни, вступлению в мир труда (15, 132)

С другой стороны, для современной американской семьи, что тоже отмечено многими исследователями, считается нормой право и обязанность детей учиться, а после учебы развлекаться, поскольку общество не нуждается в участии детей и подростков в производительном труде, требуя от будущего труженика высокого уровня общей и специальной подготовки. Вместе с тем, поскольку в реальной жизни многое зависит от материального положения той или иной конкретной семьи и ряда других факторов, то "хотя посещение школы до 17-18 лет считается в США социальной нормой, - указывается в международной энциклопедии образования, - почти 25 % молодежи бросают школу, не получив свидетельства об образовании, а в больших городах эта цифра достигает 50%" (16, 1838)

В нашей стране тоже считается, что семья заинтересована в образовании детей. Однако, в каком? Как показывают социологические исследования, проведенные в г.Оренбурге в 1992г., несмотря на то, что свыше 70% родителей хотели бы продолжения обучения детей в вузе, тем не менее, 60% высказалось не за то, чтобы школа давала прочные знания, а за то, чтобы "готовила к жизни".

Сейчас позиция "подготовки к жизни" содержательно наполняется совершенно разными требованиями и ожиданиями. Усилия одних сосредоточены на интенсификации и углублении знания учебных дисциплин, необходимых для поступления в вуз, и в этом родители видят большую подготовленность к жизни, оплачивая репетиторов и дополнительные курсы. А другие, наоборот, высказывают сомнения и возражения против увеличения учебной нагрузки, мотивируя это несостоятельностью вузов обеспечить будущее их детям и ориентируя последних на раннюю профессионализацию или вступление в трудовую жизнь, где "диплом уже ничего не дает".

Поэтому даже в отношении содержания учебных программ и введения стандартов "культивирование детско-взрослых образовательных общностей и гармонизация межпоколенческих взаимоотношений" является настоятельной задачей, потому что в нашем современном обществе это проблема. Но про это все правильно прописано еще пятьсот лет назад. Вопрос - о целевой и содержательной альтернативе сегодняшнему образованию. И если одни педагоги говорят, что надо писать интересные учебники, а другие говорят, что надо формировать не знания о природе, а мыслительно-рефлексивные техники, то проблема все же, на наш взгляд, в другом. Мы очень мало пока говорим, куда все это должно вести. А семья, поскольку у нее свои представления и свой интерес, на этот вопрос своему ребенку худо-бедно отвечает, и не только на словах. Мыслящие люди нужны? Нет возражений. Но ведь мы живем в мире профессионалов, значит, и этому тоже надо учить? Надо. А в жизни человека учить действовать не надо? Тоже надо. Но все это лишь тогда имеет смысл и дает положительный эффект, когда встроено в систему живых и конкретных отношений и ценностей, в которых живет и воспитывается человек.

Некоторые противоречия между требованиями семьи и стремлениями школы иногда пытаются снять за счет создания частных школ или домашнего образования. Да, истории известны удачные примеры домашнего воспитания. Например, в биографии крупнейшего ученого ХХ века Т.Эдисона известен факт, что в раннем школьном возрасте учителя невысоко оценили его интеллектуальные способности. Обиженная мать забрала ребенка из школы, решив сама заняться его обучением. Результат известен. Примечательна оценка этого факта одним из ведущих педагогов известной в США и в России "Школы завтрашнего дня", Д.Бентли: "Эти педагоги лишили себя славы быть учителями одного из самых великих умов в истории."

Но все же отношение к домашнему воспитанию в конце ХХ века очень неоднозначно. В США, например, в 80-е годы масштабы домашнего образования возрастали, и к 1987 г. все штаты имели законодательные акты, разрешающие ту или иную форму обучения дома. По одним оценкам, число детей, ныне охваченных домашним образованием, достигает в США 1 млн., по другим - 0,5 млн. в 200 тыс. семей (1987 г.) Это означает, что примерно 1% всех детей школьного возраста обучались дома.

У нас эта форма образования делает только первые шаги. Отметим, что там мотивы обращения к домашнему образованию в одних случаях носят большей частью религиозный и мировоззренческий характер, в других - прагматично-педагогический. Но как правило, периоды обучения дома чередуются с периодами "нормального" школьного обучения. Большинство специалистов считают, что в перспективе масштабы домашнего образования будут снижаться.

Сегодня мы говорим, что СМИ конкурируют с семьей и школой в воспитании личности. Но как и насколько - не знаем. А может, именно семья закладывает в нее изначально те свойства, которые допускают эту конкуренцию? В то время, как могла бы заложить в него, пока он поперек подушки лежит, такие, на которые не могли бы в дальнейшем существенно повлиять никакие СМИ и даже никакое образование.

Поскольку младенец буквально с первых минут включен в совокупность человеческих отношений, постольку потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, настаивал Э.В.Ильенков. Сила личности - это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того "ансамбля" индивидов, который в ней идеально представлен. И начальный период становления личности всегда связан с социальной группой по имени семья.

Если учесть выводы Леви-Брюля и Дюркгейма о роли коллективных представлений и закона сопричастности - этих эмпирически выделенных конструктов, определяющих деятельность не только первобытных народов, но и современных (пусть и в трансформируемых формах), то следует помнить, что в образовательной практике мы с неизбежностью сталкиваемся с разными типами коллективных представлений. А из этого следует первоначальный социологический факт - такой, как наличие в обществе разнородных социальных групп, который требует учитывать при построении образовательных процессов и разнородность коллективных представлений.

В конкретной социальной форме набор ценностей выступает как социальная регуляция, признанная обществом и социальной группой. Усвоение индивидами ценностей поддерживается нормами этого общества и выступает в их индивидуальных ценностных ориентациях, закрепляемых их жизненным опытом, совокупностью их переживаний. А сложившиеся устойчивые ценностные ориентации проявляются в типе деятельности и поведении, обеспечивают направленность потребностей и интересов. Как утверждал Э.Фромм, до тех пор, пока общество обеспечивает индивиду возможность получать от своих поступков практическое и психологическое удовлетворение одновременно, мы имеем дело с ситуацией, где психологические силы укрепляют социальную структуру. Но какие чувства переживает человек в нашем индустриализованном обществе?

Семья как своеобразная ячейка общества когда-то возникла как некое ограждение от родо-племенных связей и влияний, сама резанула по моральному образовательному ядру, сама, отгородившись через "мое" и "чужое" внутри родо-племенного строя, внесла туда проблему воспитания и образования, проблему что есть добро и зло, чему должно учить образование. Позднее, передав эти функции обществу и государству, она, с одной стороны, так и не смогла передать им проблему сопереживания ценностей, а с другой стороны, сегодня своим образом жизнедеятельности, не подводит к переживанию ценностей. Эта пропасть - одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия. Несмотря на то, что в большинстве стран религия сегодня отделена от государства и от школы, но религиозная мораль, культивирующая семейные и общественные ценности, оказывается едва ли не самой сильной.

А вот пример из нашей жизни. Школа предъявляет семье определенные требования, скажем, требует, чтобы дети писали определенным образом, а родители не могут этому научить, поскольку не знают, что принято сейчас за школьное правило. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват, школа с этими требованиями или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родитель ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.

В других же аспектах - наоборот. Отец научит, как сегодня сориентироваться в жизни, на свой завод приведет и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель - "даром, что математик, если и считает деньги, то и то, потому что их у него мало, на жизнь не хватает." Отсюда - соответствующие авторитет учителя и школы, а следовательно, и результаты воспитания.

Невыстроенность и противоречия отношений семья-школа проявляется и с другой стороны. Когда мы сегодня отдаем ребенка в школу, то считаем, что там есть профессионал, специалист-социализатор, который приведет его в должный вид. Но мы зачастую возлагаем на педагога надежды, рожденные традиционным образованием, функционировавшим в традиционном обществе. Это, в частности имел в виду М.Вебер, когда писал: "Ходячим является заблуждение, заставляющее искать в профессоре…вождя, а не Учителя. Однако мы поставлены на кафедру только как учителя. Это две разные вещи, в чем можно легко убедиться. В Америке такие вещи можно видеть часто в их грубой первобытности. Молодой американец не испытывает почтения ни перед чем и ни перед кем; ни перед традицией, ни перед службой; он уважает только собственную личную заслугу - вот это американец и называет "демократией". (13, 143)

Соответственно, авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.

 Поскольку в школу ребенок попадает из семьи, из тех условий, ценностей и отношений, которые культивируются в семье, то и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние семьи и школы - сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью пока если где-то и состоялась, то в сильно усеченном, "пожарном" варианте. Хотя нельзя сказать, что таких попыток не было и нет. Еще в известном докладе "Всероссийское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития" о недавнем прошлом говорилось: "Возможности развития ребенка значительно искусственно сужались из-за искусственного школоцентризма детской жизни, стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы" Сейчас школа еще в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка. Но каков результат?

Социологические исследования свидетельствуют: почти половина представителей молодежной среды (46,7%) считает активным формирующим фактором своего мировоззрения семью, еще треть - что семья даже пассивно сыграла значимую роль в этом процессе. (14) Тогда как влияние школы на ее жизненные позиции, по ее мнению, гораздо скромнее. Так,

- 82% отрицают участие школы в формировании их этических идеалов,

- 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,

- 81% считают, что школа практически не сыграла никакой роли в формировании их интеллекта,

- 87% считают школу абсолютно непричастной к определению их профессионального выбора

Дополним эти данные результатами опроса 1992 года, где 74% назвали главным источником информации, которой они располагают, телевидение, и только 0,5% из них в числе своих авторитетов назвали школьного учителя.

Сегодня в равной степени нельзя как абсолютизировать роль семьи, так и недооценивать. Традиционная семья приобщала детей к труду, но сегодня и нетрадиционная семья тоже может это делать. Например, в США сейчас многие родители привлекают своих детей к работе на фермах в качестве помощников в домашнем хозяйстве и уходе за младшими детьми, способствуют вовлечению их в сферу бытового обслуживания. Около 75% учащихся 12 класса совмещают учебу с работой. Американцы, в том числе и состоятельные родители, стремятся приучать своих детей с малых лет "делать деньги", проявлять предприимчивость, деловую хватку. В последние десятилетия в американской педагогике усилилось движение за более эффективную подготовку молодежи к жизни, вступлению в мир труда (15, 132)

С другой стороны, для современной американской семьи, что тоже отмечено многими исследователями, считается нормой право и обязанность детей учиться, а после учебы развлекаться, поскольку общество не нуждается в участии детей и подростков в производительном труде, требуя от будущего труженика высокого уровня общей и специальной подготовки. Вместе с тем, поскольку в реальной жизни многое зависит от материального положения той или иной конкретной семьи и ряда других факторов, то "хотя посещение школы до 17-18 лет считается в США социальной нормой, - указывается в международной энциклопедии образования, - почти 25 % молодежи бросают школу, не получив свидетельства об образовании, а в больших городах эта цифра достигает 50%" (16, 1838)

В нашей стране тоже считается, что семья заинтересована в образовании детей. Однако, в каком? Как показывают социологические исследования, проведенные в г.Оренбурге в 1992г., несмотря на то, что свыше 70% родителей хотели бы продолжения обучения детей в вузе, тем не менее, 60% высказалось не за то, чтобы школа давала прочные знания, а за то, чтобы "готовила к жизни".

Сейчас позиция "подготовки к жизни" содержательно наполняется совершенно разными требованиями и ожиданиями. Усилия одних сосредоточены на интенсификации и углублении знания учебных дисциплин, необходимых для поступления в вуз, и в этом родители видят большую подготовленность к жизни, оплачивая репетиторов и дополнительные курсы. А другие, наоборот, высказывают сомнения и возражения против увеличения учебной нагрузки, мотивируя это несостоятельностью вузов обеспечить будущее их детям и ориентируя последних на раннюю профессионализацию или вступление в трудовую жизнь, где "диплом уже ничего не дает".

Поэтому даже в отношении содержания учебных программ и введения стандартов "культивирование детско-взрослых образовательных общностей и гармонизация межпоколенческих взаимоотношений" является настоятельной задачей, потому что в нашем современном обществе это проблема. Но про это все правильно прописано еще пятьсот лет назад. Вопрос - о целевой и содержательной альтернативе сегодняшнему образованию. И если одни педагоги говорят, что надо писать интересные учебники, а другие говорят, что надо формировать не знания о природе, а мыслительно-рефлексивные техники, то проблема все же, на наш взгляд, в другом. Мы очень мало пока говорим, куда все это должно вести. А семья, поскольку у нее свои представления и свой интерес, на этот вопрос своему ребенку худо-бедно отвечает, и не только на словах. Мыслящие люди нужны? Нет возражений. Но ведь мы живем в мире профессионалов, значит, и этому тоже надо учить? Надо. А в жизни человека учить действовать не надо? Тоже надо. Но все это лишь тогда имеет смысл и дает положительный эффект, когда встроено в систему живых и конкретных отношений и ценностей, в которых живет и воспитывается человек.

Некоторые противоречия между требованиями семьи и стремлениями школы иногда пытаются снять за счет создания частных школ или домашнего образования. Да, истории известны удачные примеры домашнего воспитания. Например, в биографии крупнейшего ученого ХХ века Т.Эдисона известен факт, что в раннем школьном возрасте учителя невысоко оценили его интеллектуальные способности. Обиженная мать забрала ребенка из школы, решив сама заняться его обучением. Результат известен. Примечательна оценка этого факта одним из ведущих педагогов известной в США и в России "Школы завтрашнего дня", Д.Бентли: "Эти педагоги лишили себя славы быть учителями одного из самых великих умов в истории."

Но все же отношение к домашнему воспитанию в конце ХХ века очень неоднозначно. В США, например, в 80-е годы масштабы домашнего образования возрастали, и к 1987 г. все штаты имели законодательные акты, разрешающие ту или иную форму обучения дома. По одним оценкам, число детей, ныне охваченных домашним образованием, достигает в США 1 млн., по другим - 0,5 млн. в 200 тыс. семей (1987 г.) Это означает, что примерно 1% всех детей школьного возраста обучались дома.

У нас эта форма образования делает только первые шаги. Отметим, что там мотивы обращения к домашнему образованию в одних случаях носят большей частью религиозный и мировоззренческий характер, в других - прагматично-педагогический. Но как правило, периоды обучения дома чередуются с периодами "нормального" школьного обучения. Большинство специалистов считают, что в перспективе масштабы домашнего образования будут снижаться.