4.

В период Возрождения поднимающаяся буржуазия формирует социальный заказ на новое образование, отражающий ее потребность в самоутверждении и в личности, способной отвоевать для себя мир. Возрождается греческая культура, и целью образования провозглашается формирование всесторонне и гармонично развитого индивида, способного решать реальные задачи и постигать мир как целое. На этом этапе существуют 2 системы образования с разными целями: одна - где личность еще подчинена церкви, но в спор за права на образование вступает государство; вторая - где личность и общество, (скорее, новый становящийся класс) уже вступили в борьбу с церковью и противостоят ей в реализации собственных интересов.

В итоге в XVI-XIX веках в Европе имелись разные образовательные системы с разными целями. Разворачивается деятельность по просвещению народных масс. Формирование гармонической личности провозглашается целью образования фактически всех педагогических школ, однако акценты в отношении личность-общество-государство расставляются по-разному.

Так, пиетисты (Шпенер, Руссо) целью образования выдвинули уход за душой, а отстаивая право человека на "естественное воспитание", отказывались от подготовки "полезного" человека. В этой системе доминирует благо личности и общества. А филантропинисты (Базедов, Филантропин) цель образования видели в подготовке к общественно-полезной гражданско-патриотической жизни. Образование должно было сначала обеспечить лояльность к государству, и только по мере этого - духовное совершенствование личности. В этой системе личность подчинена обществу и государству.

Ближе к ХIХ веку среди субъектов образования наряду с государством и церковью достаточную активность набирает общество (например, земские школы в России; женские учебные заведения, практически полностью обязанные своим появлением и функционированием обществу, его элите; общественные школы в Европе и т.д.) и даже отдельные личности (опять-таки представители элиты), создававшие школы "естественного воспитания".

В конце XIX-XX веке в развитых капиталистических странах ведущую роль в организации массового образования берет на себя государство. Им начинается внедрение всеобщего начального образования, формируется сеть промышленно-профессиональных учебных заведений, развивается система "казенных" образовательных учреждений по подготовке кадров для военной и гражданской службы. Но общество тоже реализует свои образовательные программы через сеть частных (общественных) учебных заведений.

В современных промышленно-развитых странах субъектами образования остаются государство, общество в лице различных социальных групп, институтов и организаций и "избранные" личности. Государство значительно расширяет сферу своего влияния на образование широких слоев населения. Если ранее обучение бедных сословий являлось по преимуществу делом общества (или церкви), то теперь эта сфера становится в основном делом государства. В ряде стран то же относится и к образованию женщин.

Не утратило своих позиций по отношению к образованию и общество. Наиболее обеспеченные слои не отказываются от реального статуса субъектов интереса в образовании. Они действуют с целью усилить дифференциацию образования по социальному и имущественному признаку, поднять его уровень для элитарных слоев. На этом у них по-разному складываются отношения с государством. В 60-70-х ХХ века годах эта позиция не разделялась государственной политикой в ряде стран, во второй половине 80-х годов их позиции сблизились.

В развитых капиталистических странах правящий класс в лице государства в 60-70-е года пытался ослабить социальные различия (например, имущественные) и обеспечить достаточно широкий доступ к образованию всех, в том числе и малоимущих слоев населения, демократизировать управление и т.п. Его целью было предотвратить деградацию и стагнацию производства, обеспечить его развитие. Но этот же правящий класс в лице других общественных групп, или отдельных представителей становится в это время субъектом образования с другой целью - не допустить "размывания" элиты и снижения ее образовательного уровня. В 80-е годы на этот же путь встает и государство.

Например, французскими исследователями отмечается, что в лице современных "больших школ", "которые прежде всего выполняют функцию воспроизводства социального и экономического капитала и только потом - функцию передачи знаний, французская буржуазия видит один из самых эффективных инструментов осуществления своего господства." (17, с.160) Выпускники этих элитарных и очень высокооплачиваемых учебных заведений Франции составили в 1974 году 67% французского правящего класса.

В социалистических странах государство, от лица общества провозгласив лозунг формирования гармонично развитого человека, фактически стремилось вообще исключить личность из числа субъектов образования. Не случайно во всей советской педагогической литературе учащийся рассматривался по преимуществу как объект управления. Личность и общество были подчинены авторитарному и тоталитарному государству.

Сегодня в России оживился вопрос о субъектах образования. Это связано с разгосударствлением и демократизацией общественной жизни, а также с разочарованием общественности в образовательной политике государства в последней четверти ушедшего века. Советское государство, некогда взявшее сферу образования под свой полный контроль и обеспечение, ушло в историю. Сменившее его российское государство констатировало неправомерность претензий на такую исключительность и объявило о праве других субъектов на активную поддержку и участие в образовании.

Однако, сравнение результатов прошлой и современной образовательной политики государства, а вместе с ней - его состоятельности как субъекта деятельности в образовании - пока не в пользу нового. Так, если по коэфициенту интеллектуализации молодежи в классификации ЮНЕСКО СССР в 1953 году занимал 3-е место в мире, то в конце 80-х мы переместились на 42-е. Если в 1958 году затраты на образование в СССР составляли 10% ВНД, то в 1992 - 2,5%. (18, с.2-3) Но и это не предел: в 1993 они составили уже 1,3% расходной части бюджета, а в 1994 - 1,2%, при этом с учетом задолженности и недофинансирования утвержденного бюджета - и того меньше - 1% в 1993 и 0,8% - в 1994г. (19, с.71)

Когда постсоветское российское государство поторопилось снять с себя полноту ответственности за сферу образования, то в условиях неразвитости гражданского общества взять ее на себя оказалось практически некому. Социальные условия и предпосылки для радикального изменения ситуации формируются очень медленно, здесь и сегодня сделано крайне мало и недостаточно.

В теоретическом аспекте потенциальные субъекты интереса и деятельности в образовании ныне рассматриваются в лице:

- родителей и детей - главных участников образовательного процесса и реальных носителей целей и ценностей образования;

- работников системы образования (учителей, методистов, управленческого персонала), берущих на себя профессиональную и гражданскую ответственность за уровень и качество российского образования;

- представителей других сфер общественной практики, заинтересованных в превращении образования в средство развития этих практик;

- представителей бизнеса и финансовых кругов, готовых осуществлять прямые инвестиции в образование, строить на его основе долгосрочную финансовую политику;

- ученых, интеллигенции, стремящихся вложить свой интеллект и талант в развитие образования;

- политиков, интегрирующих образование в другие сферы общественной жизни; представителей региональной власти и общественности, заинтересованных в возрождении России через образование.(20, с.7)

Но переходя на язык целереализующей практики, отметим, что сами указанные группы как субъекты образовательной деятельности в современном российском обществе или трансформированы, или отсутствуют, или пребывают еще, скорее, в зачаточном состоянии. В большинстве субъектных характеристик их еще надо или создавать, или расширять их ряды, или углублять их участие. Не случайно во всем мире проектируются и создаются специальные социальные техники, призванные решать проблему возникновения и активизации таких групп.

Так, в промышленно развитых странах, в связи с наличием и учетом совершенно различных образовательных потребностей населения, существует широко диверсифицированная сеть уровней и форм образования и образовательных учреждений. При этом разные общественные и образовательные системы используют не только методы удовлетворения образовательных потребностей, но и методы принуждения и наказания за уклонение от исполнения обязательных образовательных норм.(21)

В странах с разветвленной и разноуровневой системой образования есть учреждения с элитарной и эгалитарной направленностью. В мировой же палитре есть страны, где потребности удовлетворяются 5 классами общеобразовательной школы (как в Китае), а есть - где как минимум 12-ю годами общего и 6-ю месяцами профессионального обучения (как в США). Эта ситуация частью является избранным путем, а частью вынужденным. Но она свидетельствует о том, что реальные интересы и потребности детей и родителей измеряются в ряде случаев разными мерками и удовлетворяются разными уровнями и формами образования. Наличие же мер принуждения к обязательному минимуму исходит как раз из того факта, что не всякий индивид (и группы) оказывается заинтересованным в собственном образовании или образовании своих детей.

Являются ли у нас представители других практик, например, предприниматели и финансисты, субъектами образования? На современном этапе становления нового бизнеса они не очень-то спешат ими становиться, потому что им гораздо выгоднее выбрать то, что нужно, из того, что есть. Поскольку худо-бедно, но востребуемые ныне малые объемы квалифицированного персонала такой выбор позволяют, а состояние производства сделало ненужной огромную армию людей. Если в конце 90-х годов более 56% всех безработных Москвы имели высшее образование, то понятно, что выбрать есть из кого, и не случайно в заявках предприятий на новые кадры 93% составила потребность в рабочих профессиях.(22, с. 161)

Поэтому вкладывать целенаправленно средства и усилия в формирование человеческого ресурса пока нет необходимости. Производство сократилось, закон стоимости не работает, соответственно, нет экспансии производства и капитала, нет конкуренции, нет ротации и обновления производства. Стимулы к вложению средств в образование без извлечения непосредственной прибыли, но с целью получения выгоды в виде снижения налогов, финансовых и прочих социальных льгот, у нас еще либо отсутствуют, либо не работают.

В период Возрождения поднимающаяся буржуазия формирует социальный заказ на новое образование, отражающий ее потребность в самоутверждении и в личности, способной отвоевать для себя мир. Возрождается греческая культура, и целью образования провозглашается формирование всесторонне и гармонично развитого индивида, способного решать реальные задачи и постигать мир как целое. На этом этапе существуют 2 системы образования с разными целями: одна - где личность еще подчинена церкви, но в спор за права на образование вступает государство; вторая - где личность и общество, (скорее, новый становящийся класс) уже вступили в борьбу с церковью и противостоят ей в реализации собственных интересов.

В итоге в XVI-XIX веках в Европе имелись разные образовательные системы с разными целями. Разворачивается деятельность по просвещению народных масс. Формирование гармонической личности провозглашается целью образования фактически всех педагогических школ, однако акценты в отношении личность-общество-государство расставляются по-разному.

Так, пиетисты (Шпенер, Руссо) целью образования выдвинули уход за душой, а отстаивая право человека на "естественное воспитание", отказывались от подготовки "полезного" человека. В этой системе доминирует благо личности и общества. А филантропинисты (Базедов, Филантропин) цель образования видели в подготовке к общественно-полезной гражданско-патриотической жизни. Образование должно было сначала обеспечить лояльность к государству, и только по мере этого - духовное совершенствование личности. В этой системе личность подчинена обществу и государству.

Ближе к ХIХ веку среди субъектов образования наряду с государством и церковью достаточную активность набирает общество (например, земские школы в России; женские учебные заведения, практически полностью обязанные своим появлением и функционированием обществу, его элите; общественные школы в Европе и т.д.) и даже отдельные личности (опять-таки представители элиты), создававшие школы "естественного воспитания".

В конце XIX-XX веке в развитых капиталистических странах ведущую роль в организации массового образования берет на себя государство. Им начинается внедрение всеобщего начального образования, формируется сеть промышленно-профессиональных учебных заведений, развивается система "казенных" образовательных учреждений по подготовке кадров для военной и гражданской службы. Но общество тоже реализует свои образовательные программы через сеть частных (общественных) учебных заведений.

В современных промышленно-развитых странах субъектами образования остаются государство, общество в лице различных социальных групп, институтов и организаций и "избранные" личности. Государство значительно расширяет сферу своего влияния на образование широких слоев населения. Если ранее обучение бедных сословий являлось по преимуществу делом общества (или церкви), то теперь эта сфера становится в основном делом государства. В ряде стран то же относится и к образованию женщин.

Не утратило своих позиций по отношению к образованию и общество. Наиболее обеспеченные слои не отказываются от реального статуса субъектов интереса в образовании. Они действуют с целью усилить дифференциацию образования по социальному и имущественному признаку, поднять его уровень для элитарных слоев. На этом у них по-разному складываются отношения с государством. В 60-70-х ХХ века годах эта позиция не разделялась государственной политикой в ряде стран, во второй половине 80-х годов их позиции сблизились.

В развитых капиталистических странах правящий класс в лице государства в 60-70-е года пытался ослабить социальные различия (например, имущественные) и обеспечить достаточно широкий доступ к образованию всех, в том числе и малоимущих слоев населения, демократизировать управление и т.п. Его целью было предотвратить деградацию и стагнацию производства, обеспечить его развитие. Но этот же правящий класс в лице других общественных групп, или отдельных представителей становится в это время субъектом образования с другой целью - не допустить "размывания" элиты и снижения ее образовательного уровня. В 80-е годы на этот же путь встает и государство.

Например, французскими исследователями отмечается, что в лице современных "больших школ", "которые прежде всего выполняют функцию воспроизводства социального и экономического капитала и только потом - функцию передачи знаний, французская буржуазия видит один из самых эффективных инструментов осуществления своего господства." (17, с.160) Выпускники этих элитарных и очень высокооплачиваемых учебных заведений Франции составили в 1974 году 67% французского правящего класса.

В социалистических странах государство, от лица общества провозгласив лозунг формирования гармонично развитого человека, фактически стремилось вообще исключить личность из числа субъектов образования. Не случайно во всей советской педагогической литературе учащийся рассматривался по преимуществу как объект управления. Личность и общество были подчинены авторитарному и тоталитарному государству.

Сегодня в России оживился вопрос о субъектах образования. Это связано с разгосударствлением и демократизацией общественной жизни, а также с разочарованием общественности в образовательной политике государства в последней четверти ушедшего века. Советское государство, некогда взявшее сферу образования под свой полный контроль и обеспечение, ушло в историю. Сменившее его российское государство констатировало неправомерность претензий на такую исключительность и объявило о праве других субъектов на активную поддержку и участие в образовании.

Однако, сравнение результатов прошлой и современной образовательной политики государства, а вместе с ней - его состоятельности как субъекта деятельности в образовании - пока не в пользу нового. Так, если по коэфициенту интеллектуализации молодежи в классификации ЮНЕСКО СССР в 1953 году занимал 3-е место в мире, то в конце 80-х мы переместились на 42-е. Если в 1958 году затраты на образование в СССР составляли 10% ВНД, то в 1992 - 2,5%. (18, с.2-3) Но и это не предел: в 1993 они составили уже 1,3% расходной части бюджета, а в 1994 - 1,2%, при этом с учетом задолженности и недофинансирования утвержденного бюджета - и того меньше - 1% в 1993 и 0,8% - в 1994г. (19, с.71)

Когда постсоветское российское государство поторопилось снять с себя полноту ответственности за сферу образования, то в условиях неразвитости гражданского общества взять ее на себя оказалось практически некому. Социальные условия и предпосылки для радикального изменения ситуации формируются очень медленно, здесь и сегодня сделано крайне мало и недостаточно.

В теоретическом аспекте потенциальные субъекты интереса и деятельности в образовании ныне рассматриваются в лице:

- родителей и детей - главных участников образовательного процесса и реальных носителей целей и ценностей образования;

- работников системы образования (учителей, методистов, управленческого персонала), берущих на себя профессиональную и гражданскую ответственность за уровень и качество российского образования;

- представителей других сфер общественной практики, заинтересованных в превращении образования в средство развития этих практик;

- представителей бизнеса и финансовых кругов, готовых осуществлять прямые инвестиции в образование, строить на его основе долгосрочную финансовую политику;

- ученых, интеллигенции, стремящихся вложить свой интеллект и талант в развитие образования;

- политиков, интегрирующих образование в другие сферы общественной жизни; представителей региональной власти и общественности, заинтересованных в возрождении России через образование.(20, с.7)

Но переходя на язык целереализующей практики, отметим, что сами указанные группы как субъекты образовательной деятельности в современном российском обществе или трансформированы, или отсутствуют, или пребывают еще, скорее, в зачаточном состоянии. В большинстве субъектных характеристик их еще надо или создавать, или расширять их ряды, или углублять их участие. Не случайно во всем мире проектируются и создаются специальные социальные техники, призванные решать проблему возникновения и активизации таких групп.

Так, в промышленно развитых странах, в связи с наличием и учетом совершенно различных образовательных потребностей населения, существует широко диверсифицированная сеть уровней и форм образования и образовательных учреждений. При этом разные общественные и образовательные системы используют не только методы удовлетворения образовательных потребностей, но и методы принуждения и наказания за уклонение от исполнения обязательных образовательных норм.(21)

В странах с разветвленной и разноуровневой системой образования есть учреждения с элитарной и эгалитарной направленностью. В мировой же палитре есть страны, где потребности удовлетворяются 5 классами общеобразовательной школы (как в Китае), а есть - где как минимум 12-ю годами общего и 6-ю месяцами профессионального обучения (как в США). Эта ситуация частью является избранным путем, а частью вынужденным. Но она свидетельствует о том, что реальные интересы и потребности детей и родителей измеряются в ряде случаев разными мерками и удовлетворяются разными уровнями и формами образования. Наличие же мер принуждения к обязательному минимуму исходит как раз из того факта, что не всякий индивид (и группы) оказывается заинтересованным в собственном образовании или образовании своих детей.

Являются ли у нас представители других практик, например, предприниматели и финансисты, субъектами образования? На современном этапе становления нового бизнеса они не очень-то спешат ими становиться, потому что им гораздо выгоднее выбрать то, что нужно, из того, что есть. Поскольку худо-бедно, но востребуемые ныне малые объемы квалифицированного персонала такой выбор позволяют, а состояние производства сделало ненужной огромную армию людей. Если в конце 90-х годов более 56% всех безработных Москвы имели высшее образование, то понятно, что выбрать есть из кого, и не случайно в заявках предприятий на новые кадры 93% составила потребность в рабочих профессиях.(22, с. 161)

Поэтому вкладывать целенаправленно средства и усилия в формирование человеческого ресурса пока нет необходимости. Производство сократилось, закон стоимости не работает, соответственно, нет экспансии производства и капитала, нет конкуренции, нет ротации и обновления производства. Стимулы к вложению средств в образование без извлечения непосредственной прибыли, но с целью получения выгоды в виде снижения налогов, финансовых и прочих социальных льгот, у нас еще либо отсутствуют, либо не работают.