3.

Во-первых, государственная политика в первую очередь всегда должна быть направлена на обеспечение государственной и общественной, т.е. в целом национальной безопасности. Следовательно, в условиях многонационального состава

 населения страны государственным интересом, по идее, является устранение на социальном уровне всех этнических различий, потенциально способных превратиться в фактор межнациональных конфликтов. Поскольку реально это не всегда достижимо, то довольствуются хотя бы компромиссом. Но э

то не отменяет той сути, что в этом отношении - по логике идей - задачам национальной стабильности противоречат идеи и действия, направленные на усиление этнической дифференциации. А значит, установка на обеспечение национальной стабильности без сомнения входящая в число приоритетов государства, в условиях полиэтнического населения противоречит задачам культурного развития в рассматриваемом аспекте. А тем самым налицо объективное противоречие интересов государства и интересов общества в лице различных этнических групп.

Соответственно, опорой федерально-государственной политики в области образования должны тогда являться "учреждения без национальных, конфессиональных и др. доминант". Делая ставку на такие учреждения, государство реализует свою функцию поддержания общественной стабильности, ориентации на культурно-интегративные в процессы, а также обеспечивает интересы немалой группы граждан, не разделяющих установки на национально-этническое обособление.

Во-вторых, ко всем другим, этно-национально ориентированным учреждениям отношение государства может быть одним: поддержка их деятельности сугубо в ключе, расширяющем указанный смысл и содержание, и ни в коей мере не противоречащем ему. А это предполагает выделение обязательной государственно-национальной (державной) компоненты, которая должна обеспечить в первую очередь воспитание и формирование гражданина Российского государства. Сюда, мы считаем, входит изучение русского языка (как государственного), истории Российского государства и основ действующего российского права. И только во вторую очередь государство может поддерживать расширение этого образовательного пространства за счет добавления другого этно-культурного содержания, удовлетворяя этнические притязания локальных групп российского общества. В том числе и специфически-русского. Здесь безусловно требуется очень четко и грамотно отрегулированный компромисс.

В-третьих, если "казачье-русские системы образования" не вызывают возражений, при условии, что они не расходятся с п.2, то "православно-русские" идут вразрез со статьей 44, Разд.II, гл.5 Конституции Российской Федерации, которая гласит: государственная система образования носит светский характер.

В последние годы демонстрация своей лояльности к церкви со стороны государственных структур и чинов приобрела если не характер поветрия, то по меньшей мере правила "хорошего тона". А между тем, нелишне было бы напомнить, что светский статус образования тоже обусловлен потенциальной опасностью религиозных конфликтов в условиях поликонфессионального общества. И заигрывание государства с церковью может иметь, как известно, нешуточные последствия.

Поэтому, если наше общество не хочет получить на свою голову вдобавок ко всем нашим проблемам еще и религиозную резню (примеров по миру даже сегодня вполне достаточно), то государство здесь обязано взять а себя четкую политическую линию. Православно-русские образовательные учреждения могут создаваться на общественных и частных началах, наряду с таковыми другой конфессиональной ориентации, без приоритетной избирательной поддержки государства. А вписывать это в программу федерально-государственной политики, по нашему мнению, тем более не следует, т.к. это противоречит функциям государства как гаранта общественной стабильности.

В-четвертых, формирование разных типов русских национальных систем "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье", можно интерпретировать как цель и общественный интерес русского сообщества. Его можно понять и объяснить. Но его реализация в зарубежье, т.е. фактически в рамках другого государства, как представляется, на бесконфликтной основе возможна лишь в той мере, в какой она не противоречит державному интересу другой страны. То есть, например, если она дополняет образовательные процессы и результаты, формируемые тем государством и обществом в целях обеспечения их собственных целостности и стабильности, или по меньшей мере не противодействует им.

Деятельность государственных (в том числе местных) органов управления, противоречащая этим пунктам, направлена против государственного интереса в обеспечении и поддержании державной ( и местно-территориальной) безопасности. Кроме того, с одной стороны, она является удовлетворением потребности и защитой интересов одних социальных групп, но с другой, - наступлением на права и интересы других.

Эти примеры, демонстрируя наличие не всегда осознанных и учтенных подводных течений, показывают, что полисубъектность - это, с одной стороны, благо демократического общества, но с другой, - большая ответственность, которая должна быть неотъемлемым атрибутом демократии. Но это требует постоянного осмысленного внимания.

Допуская в одно социальное пространство различных субъектов деятельности, стимулируя объединение их усилий и интересов, гарантируя их права, демократическое общество тем самым (гласно или негласно, но объективно) берет на себя обязательство максимально способствовать реализации этих прав не в ущерб их друг другу. А это значит, что следом с необходимостью встает нетривиальный вопрос о способах построения такой практики и такого пространства, где это было бы возможно не на словах, а на деле.

Обсуждение проблемы взаимоотношений общества, личности и государства в образовании зачастую имеет характер дискуссии о том, в интересах какого общественного формирования - общества, государства или личности - должен строиться процесс образования. Этот спор идет не одно столетие, но не разрешен до сих пор. Американо-европейская традиция до недавнего времени чаще отдавала предпочтение личности. Традиционные страны Азии, Африки и Южной Америки больше придерживаются приоритета общества или государства. Вместе с тем, в последние два десятилетия наметилось сближение этих позиций. Учитывая различия этих групп по типовым характеристикам, можно утверждать, что единого универсального решения здесь нет, он исторически и социально конкретен.

Между тем, современные процессы вносят коррективы в старые проблемы. Если раньше задача согласования интересов и позиций субъектов специально никем не ставилась и не обсуждалась, то ныне ситуация коренным образом изменилась. Надо ли выстраивать социализацию так, чтобы согласовывать интересы различных социальных субъектов? Сегодня это вопрос риторический. Ни произвол, ни малоосмысленный каприз здесь теперь неуместны. Потому что сегодня масштаб их деятельности таков, что одно несогласованное действие может поставить точку на существовании и индивидуума, и общества, и государства.

Один Чернобыль нам это показал безвариантно. Хотя авария на Чернобыльской АЭС была "наверное, не последняя - возможно и не самая крупная авария" (9, с.36) Но, во-первых, она в новых масштабах высветила известный "факт, что компетентность имеет непосредственное отношение к безопасности атомных станций", а во-вторых, когда ее облако "наследило" в Швеции и Шотландии, все поняли, что "АЭС - дело не только тех стран, которые их строят."(10, с. 12)

То, что раньше могло существовать как спектр возможностей и свобода выбора, сегодня снято с повестки дня одним фактором, которого раньше в истории не было. Имя ему - сопоставимость. Ни в какую другую эпоху общество до этого еще не доработалось. Неэффективно или неправильно действовал индивидуум (или сообщество) - он просто оставался вечером без ужина или умирал с голоду в более долгосрочной перспективе. А если сегодня государство вручило ему кнопку и он ее не так или не там нажал - по недомыслию ли, халатности, безответственности - с лица земли исчезает все.

Еще в 1983 г. мир был потрясен прогнозом американского астронома К.Сагана, получившим ошеломительную известность под именем "сценарий Сагана". По его расчетам, в случае ядерной войны мир погибнет не от взрывов и радиации, от которых в общем-то можно укрыться, а от "ядерной ночи" и "ядерной зимы", укрыть от которых всю планету в принципе невозможно. Это было мощное предостережение народам, но главное - государствам и правительствам, в чьих руках находится стартовая кнопка ядерной войны.

Но драматизм современной ситуации заключается в том, что фактически такая "стартовая кнопка" располагается ныне внутри каждой "рядовой" атомной подводной лодки. Поскольку для планетарной трагедии достаточно 100-150 мегатонн взрывчатого вещества, а лодка несет на себе около 200 мегатонн! (11, с. 232-233) А это значит, что судьба человечества и всей цивилизации перестала быть вопросом государств и правительств. Для этого достаточно одной аварии. Следовательно, безответственность или некомпетентность одного человека теоретически способна привести к мировой трагедии. То есть, масштаб индивидуальной деятельности оказывается соизмеримым с условиями выживания планеты и человечества.

Вместе с тем, при наличии различных субъектов со своими интересами в одном пространстве нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей. Известно, что любой субъект начинает с наработки своих собственных целей, а затем разворачивает деятельность по навязыванию их другим или представлению своего интереса за всеобщий.

Поскольку конфронтация интересов теперь чревата катастрофическими последствиями, то современность объективно возвращает нам для осмысления и принятия в качестве руководства к действию необходимость обеспечения единства общественного, государственного и индивидуального интересов. А также и изначальную сущность образования: человечеству не выжить без актуального воспроизводства жизнесмысловых и ценностных конструктов, ответственных за сохранение и выживание общества как некоего целого. Теперь уже в масштабах не только этнических общностей, не только наций, но и всей планеты. (12)

Роль гаранта, обеспечивающего равенство прав и позиций всех субъектов, во многих странах возлагается на государство, поскольку по идее, как сформулировал Гегель, "цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем - сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет."(13, с.294)

Но когда деятельность государства существенно расходится с интересами общества и других субъектов, и это начинает порождать неудовлетворенность общества, то субъектная реакция последнего может быть неоднозначной. Она может быть конструктивной или деструктивной, направленной на расширение возможностей реализации собственных интересов и поиск путей сотрудничества или вылиться в противостояние. Последнее особенно нежелательно, ввиду того, что, уничтожая перспективы плодотворного взаимодействия, оно сокращает социальные ресурсы для достижения как блага самих субъектов, так и того дела, которому они служат.

Но противостояние не всегда приобретает деструктивные формы. Образование может дать на этот счет хорошие примеры. Так, в дореволюционной России, например, противостояние общества и государства проявилось в возникновении такого общественного движения, как "вольная школа", а в современности - в появлении "альтернативного", или негосударственного образования. (См.14)

Личность включается в подобное противостояние либо участием в организуемых образовательных структурах и движениях, либо явным или неявным уклонением от такого участия, игнорированием любых форм образовательной деятельности или уходом в самообразование.

Процессу эволюции позиций различных субъектов сопутствовала и эволюция идей, форм и методов самого образования как специализированной практической деятельности.(См.15) История показывает, что на различных ее этапах разные субъекты оказывали большее или меньшее влияние на образовательные процессы, по-разному складывалось их взаимодействие. Так, в раннем обществе субъект интереса мало отличался от субъекта его реализации, и тем, и другим выступало общество. Даже положение вождей не отличало их взаимоотношений со всем сообществом, и это до сих пор характерно для родо-племенных отношений.

В рабовладельческих государствах (Древний Египет, Древняя Греция), где господствовала наследственная аристократия, основой образования было сохранение традиций во всех нормах поведения. Развитие личности еще никого не интересовало, а в образовании того времени доминирует идея мощной государственности. Служением ей исчерпывался смысл воспитания. Знание было привилегией господствующего меньшинства, а обучение способствовало сохранению его привилегий, закрепляло человека на престижной должности в государстве (например, писца). "Помести писания (письмо) в сердце свое, и будет защищено тело твое от работ всяких".(16, с.92)

Египетский фараон был и пастырем подданных, и богом, и олицетворением государства, поскольку он объединил в себе все образы и помыслы людей о высших идеалах и ценностях. Однако идеология воспитывала население не только в слепом подчинении, но и в сознании блага такого подчинения, и для индивида, и для общества. И в функции государства входило не только владеть, контролировать, управлять, наказывать и защищать, но также заботиться, кормить, давать приют и увеличивать население.

В греческих городах-государствах основной целью воспитания и обучения стало формирование политически активного гражданина. Тем не менее, провозглашенная ценность индивидуальности была подчинена государству и обществу, а доступ к образованию получали только выходцы из определенного социального круга. Платон впервые связал политику с педагогикой. Он показал зависимость общественных установлений от характера образования граждан. Тем самым он обосновал необходимость законодательно установленной государством системы образования с целью обеспечения блага государства и общества. С этих позиций он отстаивал необходимость содержания обучения, различного для разных социальных слоев.

Аристотель видел цель образования в формировании личности, способной наслаждаться интеллектуальным досугом. Но несмотря на ратование за образование личности, Аристотель не предполагал наличия в этом равных возможностей у всех членов общества. Он говорил об образовании элиты, которое должно, по его мысли, поддерживать элитарность. Вместе с тем, представители элиты в греческом обществе могли иметь и сами реализовывать собственный интерес в образовании, как это сделал, например, Филипп Македонский, пригласивший Аристотеля учителем к своему сыну.

В средневековой Европе главным субъектом образования была церковь. Но с ней кооперируется государство, видя общие с ней основания в нацеленности на общественное, государственное и индивидуальное благо и используя ее социальные и социализующие средства. Церковь вырабатывает и транслирует через государственные и собственные механизмы идеологию, содержание, формы и институты реализации образования, различные для разных слоев и групп населения, от элиты до простонародья.

Во-первых, государственная политика в первую очередь всегда должна быть направлена на обеспечение государственной и общественной, т.е. в целом национальной безопасности. Следовательно, в условиях многонационального состава

 населения страны государственным интересом, по идее, является устранение на социальном уровне всех этнических различий, потенциально способных превратиться в фактор межнациональных конфликтов. Поскольку реально это не всегда достижимо, то довольствуются хотя бы компромиссом. Но э

то не отменяет той сути, что в этом отношении - по логике идей - задачам национальной стабильности противоречат идеи и действия, направленные на усиление этнической дифференциации. А значит, установка на обеспечение национальной стабильности без сомнения входящая в число приоритетов государства, в условиях полиэтнического населения противоречит задачам культурного развития в рассматриваемом аспекте. А тем самым налицо объективное противоречие интересов государства и интересов общества в лице различных этнических групп.

Соответственно, опорой федерально-государственной политики в области образования должны тогда являться "учреждения без национальных, конфессиональных и др. доминант". Делая ставку на такие учреждения, государство реализует свою функцию поддержания общественной стабильности, ориентации на культурно-интегративные в процессы, а также обеспечивает интересы немалой группы граждан, не разделяющих установки на национально-этническое обособление.

Во-вторых, ко всем другим, этно-национально ориентированным учреждениям отношение государства может быть одним: поддержка их деятельности сугубо в ключе, расширяющем указанный смысл и содержание, и ни в коей мере не противоречащем ему. А это предполагает выделение обязательной государственно-национальной (державной) компоненты, которая должна обеспечить в первую очередь воспитание и формирование гражданина Российского государства. Сюда, мы считаем, входит изучение русского языка (как государственного), истории Российского государства и основ действующего российского права. И только во вторую очередь государство может поддерживать расширение этого образовательного пространства за счет добавления другого этно-культурного содержания, удовлетворяя этнические притязания локальных групп российского общества. В том числе и специфически-русского. Здесь безусловно требуется очень четко и грамотно отрегулированный компромисс.

В-третьих, если "казачье-русские системы образования" не вызывают возражений, при условии, что они не расходятся с п.2, то "православно-русские" идут вразрез со статьей 44, Разд.II, гл.5 Конституции Российской Федерации, которая гласит: государственная система образования носит светский характер.

В последние годы демонстрация своей лояльности к церкви со стороны государственных структур и чинов приобрела если не характер поветрия, то по меньшей мере правила "хорошего тона". А между тем, нелишне было бы напомнить, что светский статус образования тоже обусловлен потенциальной опасностью религиозных конфликтов в условиях поликонфессионального общества. И заигрывание государства с церковью может иметь, как известно, нешуточные последствия.

Поэтому, если наше общество не хочет получить на свою голову вдобавок ко всем нашим проблемам еще и религиозную резню (примеров по миру даже сегодня вполне достаточно), то государство здесь обязано взять а себя четкую политическую линию. Православно-русские образовательные учреждения могут создаваться на общественных и частных началах, наряду с таковыми другой конфессиональной ориентации, без приоритетной избирательной поддержки государства. А вписывать это в программу федерально-государственной политики, по нашему мнению, тем более не следует, т.к. это противоречит функциям государства как гаранта общественной стабильности.

В-четвертых, формирование разных типов русских национальных систем "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье", можно интерпретировать как цель и общественный интерес русского сообщества. Его можно понять и объяснить. Но его реализация в зарубежье, т.е. фактически в рамках другого государства, как представляется, на бесконфликтной основе возможна лишь в той мере, в какой она не противоречит державному интересу другой страны. То есть, например, если она дополняет образовательные процессы и результаты, формируемые тем государством и обществом в целях обеспечения их собственных целостности и стабильности, или по меньшей мере не противодействует им.

Деятельность государственных (в том числе местных) органов управления, противоречащая этим пунктам, направлена против государственного интереса в обеспечении и поддержании державной ( и местно-территориальной) безопасности. Кроме того, с одной стороны, она является удовлетворением потребности и защитой интересов одних социальных групп, но с другой, - наступлением на права и интересы других.

Эти примеры, демонстрируя наличие не всегда осознанных и учтенных подводных течений, показывают, что полисубъектность - это, с одной стороны, благо демократического общества, но с другой, - большая ответственность, которая должна быть неотъемлемым атрибутом демократии. Но это требует постоянного осмысленного внимания.

Допуская в одно социальное пространство различных субъектов деятельности, стимулируя объединение их усилий и интересов, гарантируя их права, демократическое общество тем самым (гласно или негласно, но объективно) берет на себя обязательство максимально способствовать реализации этих прав не в ущерб их друг другу. А это значит, что следом с необходимостью встает нетривиальный вопрос о способах построения такой практики и такого пространства, где это было бы возможно не на словах, а на деле.

Обсуждение проблемы взаимоотношений общества, личности и государства в образовании зачастую имеет характер дискуссии о том, в интересах какого общественного формирования - общества, государства или личности - должен строиться процесс образования. Этот спор идет не одно столетие, но не разрешен до сих пор. Американо-европейская традиция до недавнего времени чаще отдавала предпочтение личности. Традиционные страны Азии, Африки и Южной Америки больше придерживаются приоритета общества или государства. Вместе с тем, в последние два десятилетия наметилось сближение этих позиций. Учитывая различия этих групп по типовым характеристикам, можно утверждать, что единого универсального решения здесь нет, он исторически и социально конкретен.

Между тем, современные процессы вносят коррективы в старые проблемы. Если раньше задача согласования интересов и позиций субъектов специально никем не ставилась и не обсуждалась, то ныне ситуация коренным образом изменилась. Надо ли выстраивать социализацию так, чтобы согласовывать интересы различных социальных субъектов? Сегодня это вопрос риторический. Ни произвол, ни малоосмысленный каприз здесь теперь неуместны. Потому что сегодня масштаб их деятельности таков, что одно несогласованное действие может поставить точку на существовании и индивидуума, и общества, и государства.

Один Чернобыль нам это показал безвариантно. Хотя авария на Чернобыльской АЭС была "наверное, не последняя - возможно и не самая крупная авария" (9, с.36) Но, во-первых, она в новых масштабах высветила известный "факт, что компетентность имеет непосредственное отношение к безопасности атомных станций", а во-вторых, когда ее облако "наследило" в Швеции и Шотландии, все поняли, что "АЭС - дело не только тех стран, которые их строят."(10, с. 12)

То, что раньше могло существовать как спектр возможностей и свобода выбора, сегодня снято с повестки дня одним фактором, которого раньше в истории не было. Имя ему - сопоставимость. Ни в какую другую эпоху общество до этого еще не доработалось. Неэффективно или неправильно действовал индивидуум (или сообщество) - он просто оставался вечером без ужина или умирал с голоду в более долгосрочной перспективе. А если сегодня государство вручило ему кнопку и он ее не так или не там нажал - по недомыслию ли, халатности, безответственности - с лица земли исчезает все.

Еще в 1983 г. мир был потрясен прогнозом американского астронома К.Сагана, получившим ошеломительную известность под именем "сценарий Сагана". По его расчетам, в случае ядерной войны мир погибнет не от взрывов и радиации, от которых в общем-то можно укрыться, а от "ядерной ночи" и "ядерной зимы", укрыть от которых всю планету в принципе невозможно. Это было мощное предостережение народам, но главное - государствам и правительствам, в чьих руках находится стартовая кнопка ядерной войны.

Но драматизм современной ситуации заключается в том, что фактически такая "стартовая кнопка" располагается ныне внутри каждой "рядовой" атомной подводной лодки. Поскольку для планетарной трагедии достаточно 100-150 мегатонн взрывчатого вещества, а лодка несет на себе около 200 мегатонн! (11, с. 232-233) А это значит, что судьба человечества и всей цивилизации перестала быть вопросом государств и правительств. Для этого достаточно одной аварии. Следовательно, безответственность или некомпетентность одного человека теоретически способна привести к мировой трагедии. То есть, масштаб индивидуальной деятельности оказывается соизмеримым с условиями выживания планеты и человечества.

Вместе с тем, при наличии различных субъектов со своими интересами в одном пространстве нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей. Известно, что любой субъект начинает с наработки своих собственных целей, а затем разворачивает деятельность по навязыванию их другим или представлению своего интереса за всеобщий.

Поскольку конфронтация интересов теперь чревата катастрофическими последствиями, то современность объективно возвращает нам для осмысления и принятия в качестве руководства к действию необходимость обеспечения единства общественного, государственного и индивидуального интересов. А также и изначальную сущность образования: человечеству не выжить без актуального воспроизводства жизнесмысловых и ценностных конструктов, ответственных за сохранение и выживание общества как некоего целого. Теперь уже в масштабах не только этнических общностей, не только наций, но и всей планеты. (12)

Роль гаранта, обеспечивающего равенство прав и позиций всех субъектов, во многих странах возлагается на государство, поскольку по идее, как сформулировал Гегель, "цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем - сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет."(13, с.294)

Но когда деятельность государства существенно расходится с интересами общества и других субъектов, и это начинает порождать неудовлетворенность общества, то субъектная реакция последнего может быть неоднозначной. Она может быть конструктивной или деструктивной, направленной на расширение возможностей реализации собственных интересов и поиск путей сотрудничества или вылиться в противостояние. Последнее особенно нежелательно, ввиду того, что, уничтожая перспективы плодотворного взаимодействия, оно сокращает социальные ресурсы для достижения как блага самих субъектов, так и того дела, которому они служат.

Но противостояние не всегда приобретает деструктивные формы. Образование может дать на этот счет хорошие примеры. Так, в дореволюционной России, например, противостояние общества и государства проявилось в возникновении такого общественного движения, как "вольная школа", а в современности - в появлении "альтернативного", или негосударственного образования. (См.14)

Личность включается в подобное противостояние либо участием в организуемых образовательных структурах и движениях, либо явным или неявным уклонением от такого участия, игнорированием любых форм образовательной деятельности или уходом в самообразование.

Процессу эволюции позиций различных субъектов сопутствовала и эволюция идей, форм и методов самого образования как специализированной практической деятельности.(См.15) История показывает, что на различных ее этапах разные субъекты оказывали большее или меньшее влияние на образовательные процессы, по-разному складывалось их взаимодействие. Так, в раннем обществе субъект интереса мало отличался от субъекта его реализации, и тем, и другим выступало общество. Даже положение вождей не отличало их взаимоотношений со всем сообществом, и это до сих пор характерно для родо-племенных отношений.

В рабовладельческих государствах (Древний Египет, Древняя Греция), где господствовала наследственная аристократия, основой образования было сохранение традиций во всех нормах поведения. Развитие личности еще никого не интересовало, а в образовании того времени доминирует идея мощной государственности. Служением ей исчерпывался смысл воспитания. Знание было привилегией господствующего меньшинства, а обучение способствовало сохранению его привилегий, закрепляло человека на престижной должности в государстве (например, писца). "Помести писания (письмо) в сердце свое, и будет защищено тело твое от работ всяких".(16, с.92)

Египетский фараон был и пастырем подданных, и богом, и олицетворением государства, поскольку он объединил в себе все образы и помыслы людей о высших идеалах и ценностях. Однако идеология воспитывала население не только в слепом подчинении, но и в сознании блага такого подчинения, и для индивида, и для общества. И в функции государства входило не только владеть, контролировать, управлять, наказывать и защищать, но также заботиться, кормить, давать приют и увеличивать население.

В греческих городах-государствах основной целью воспитания и обучения стало формирование политически активного гражданина. Тем не менее, провозглашенная ценность индивидуальности была подчинена государству и обществу, а доступ к образованию получали только выходцы из определенного социального круга. Платон впервые связал политику с педагогикой. Он показал зависимость общественных установлений от характера образования граждан. Тем самым он обосновал необходимость законодательно установленной государством системы образования с целью обеспечения блага государства и общества. С этих позиций он отстаивал необходимость содержания обучения, различного для разных социальных слоев.

Аристотель видел цель образования в формировании личности, способной наслаждаться интеллектуальным досугом. Но несмотря на ратование за образование личности, Аристотель не предполагал наличия в этом равных возможностей у всех членов общества. Он говорил об образовании элиты, которое должно, по его мысли, поддерживать элитарность. Вместе с тем, представители элиты в греческом обществе могли иметь и сами реализовывать собственный интерес в образовании, как это сделал, например, Филипп Македонский, пригласивший Аристотеля учителем к своему сыну.

В средневековой Европе главным субъектом образования была церковь. Но с ней кооперируется государство, видя общие с ней основания в нацеленности на общественное, государственное и индивидуальное благо и используя ее социальные и социализующие средства. Церковь вырабатывает и транслирует через государственные и собственные механизмы идеологию, содержание, формы и институты реализации образования, различные для разных слоев и групп населения, от элиты до простонародья.